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Tuvalu: Entre El Cambio Climático Y La Educación Para La Prevención

Artículo Otras Voces en Educación
Tuvalu: Entre El Cambio Climático Y La Educación Para La Prevención
Artículo/febrero 2016/Autor: Haylee Avilán

El clima como factor condicionante del desarrollo:
Aproximarnos a conocer la realidad de Tuvalu, es comprender, ante todo, las condiciones del medio geográfico que lo caracterizan y que constituyen las condicionantes para su desarrollo. Localizado en el océano Pacífico, Tuvalu es un país conformado por 9 atolones, término definido por Charles Darwin como una isla volcánica rodeada por un arrecife de coral en forma de anillo; Tuvalu se extiende en un área de 26 Km, cuya altura máxima no supera los 5 msnm. Dada su ubicación geográfica, presenta condiciones climáticas caracterizadas por la presencia esporádica de fuertes ciclones y huracanes, eso aunado al aumento de los niveles del mar debido a la acción del calentamiento global, amenazan la existencia de dichos territorios.
En el año 2014, el producto interno bruto per cápita se ubicó en 2881 euros, ocupando el puesto 118 dentro de las economías mundiales. Visto desde la visión del sistema capitalista, Tuvalu es considerado como uno de los países más pobres. La economía se basa en una agricultura de subsistencia, las constantes inundaciones generan el alza en los niveles de salinidad en los suelos, por lo que afecta el rendimiento de los cultivos. Por su parte, la migración es la solución que han encontrado los tuvaluanos ante sus problemas. De hecho, Nueva Zelanda y Fiji figuran entre los países que les prestan asistencia.
Tuvalu – Fiji. Hacia una educación para la prevención:
Semi Koroilavesau, Ministro de Productividad, Empleo y Relaciones Industriales de Fiji afirmo en una entrevista publicada el 29 de Enero de 2016 en el diario Fiji Sun Online, que “Fiji tiene suficiente y probada capacidad en los ámbitos de educación, la administración pública, gestión de desastres, mantenimiento de la paz, la protección social y el medio ambiente” De hecho 7 maestros voluntarios, en el marco del servicio voluntario de Fiji son enviados a Tuvalu y Nauru para apoyar en sus necesidades de recursos humanos.
Una mirada sobre el Sistema Educativo en Tuvalu:
La educación es obligatoria durante un mínimo de 10 años para todos los niños tuvaluanos de 6 a 15 años. El Banco Asiático de Desarrollo sitúa en el 87% la tasa neta de matriculación en primaria, pero sólo un tercio de los jóvenes entre 15 y 19 años cursan estudios de secundaria. En los centros de secundaria inferior, la asistencia a clase entre las chicas es un 10% superior que entre los chicos. En los últimos 2 años ha aumentado un 40% el índice de asistencia en la educación secundaria. Las becas académicas para estudiar en universidades o centros de formación profesional del extranjero se conceden de acuerdo con un sistema competitivo.
El programa de la primera infancia (EPI) con una duración de 3 años, comienza a la edad de 3 años. La educación primaria comienza a los 6 años y dura 6 años. El 50% de los alumnos son niñas. La tasa bruta de matriculación (GER) es del 99%. De los estudiantes que se matriculan en el Primer Curso, el 63% llegan al último curso de primaria. La educación secundaria comienza a los 12 años y dura 6años. En cuanto a la educación superior, 30 alumnos de Tuvalu estudian afuera, concretamente en Nueva Zelanda (23), Estados Unidos (5) e Italia (2).
Por su parte, los niños con necesidades especiales, los informes constatan la discriminación que sufren las personas con discapacidad en la educación y otros servicios públicos. En gran parte se debe a la falta de fondos. Los niños de 3 a 5 años, incluidos los discapacitados, acceden en igualdad de condiciones a la educación preescolar. La participación en este programa es voluntaria. El gobierno paga los salarios de los maestros de preescolar. Las escuelas son dirigidas por los padres y la comunidad.
En síntesis, el sistema capitalista fija su mirada en aquellos espacios que les proporcionan la máxima rentabilidad y que les garanticen la mayor supervivencia al sistema. Tuvalu no figura en su lista, de allí que las inversiones no sean su mayor indicador. Por suerte, la ayuda humanitaria ha servido de apoyo, en algunos casos, desde la asistencia social, como la concedida por el Gobierno de Fiji, y en otros casos, un trasfondo de interés por obtener la poca liquidez que sustenta la isla. Por lo demás, nos queda conocer a fondo nuestros espacios geográficos, resaltar sus potencialidades y obstáculos para visibilizarlos ante los ojos del mundo.
Fuente de la imagen: www.xatacaciencia.com
Fuentes: http://fijisun.com.fj/2016/01/28/more-fijian-teachers-for-nauru-tuvalu/
http://www.exteriores.gob.es/Documents/FichasPais/TUVALU_FICHA%20PAIS.pdf
http://www.datosmacro.com/pib/tuvalu
http://www.ei-ie.org/barometer/es/profiles_detail.php?country=tuvalu

Autora: Haylee Avilán. Profa. Geografía e Historia (UPEL) Magister en Educación, Mención: Enseñanza de la Geografía (UPEL). Facilitadora sobre Políticas Públicas en la Escuela de Formación de Lideresas Hugo Chávez Feminista, adscrita a la Secretaría Sectorial para Asuntos de la Mujer e Igualdad de Género en el estado Aragua. Investigadora del Centro Internacional Miranda – Centro Nacional de Investigaciones Educativas Capítulo Aragua. Investigadora acreditada en PEII Nivel A1.
haylee_avilan@hotmail.com

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¿Qué se esconde tras del debate entre la educación pública o privada en Australia?

La escuela australiana afianza la desigualdad

Prof. Jesús Campos G.

Reportaje, Australia, 11/2/16

Segregación académica y económica son apenas dos, de los muchos, temas que se abren paso en las actuales discusiones sobre la realidad que subyace en el entorno educativo australiano, superando la tradicional y estereotipada pregunta referida a: ¿Qué es mejor entre la educación pública o privada?. Justamente son los argumentos que discurren en un artículo publicado en “brisbanetime.com.au”, trabajado a dos manos por los jóvenes estudiantes preuniversitarios Rizina Yadav y San Wolfe, titulado “Australian Schools are Entreching Division and Inequality” [1].

Los autores desnudan una cruda situación que emerge anualmente, cuando culmina el año escolar, a raíz de la publicación de los resultados obtenidos de los puntajes estudiantiles, en donde las escuelas del estado de Queensland son divididas por la clasificación (ranking) entre los estatus de pública o privada, por citar un caso.

Enmascarados sobre lo que ocurre cada vez que se analizan tales resultados de las posiciones estudiantiles, se observa que la diferencia entre los estudiantes que lograron los mejores lugares en sus calificaciones no son significativos, si se considera la procedencia de ellos, bien sea si provienen de escuelas privadas y católicas, o de escuelas públicas. Entonces cuál es el análisis que se debe realizar sobre los problemas tangibles de la sociedad australiana en el marco educativo, y que son distraídos con la discusión relacionada con la comparación entre escuela pública o privada.

El problema más llamativo tiene que ver con la discriminación que se registra a los estudiantes en las escuelas australianas. Muestra de ello es la siguiente clasificación de planteles: existe una categoría llamada escuelas independientes las cuales discriminan a los estudiantes por los ingresos y riquezas familiares del estudiante, también existen la escuelas selectivas las cuales filtran estudiantes sobresalientes por su talento académico, otras escuelas son llamadas escuelas integrales públicas que tienen el criterio de seleccionar estudiantes dependiendo de la zona geográfica donde viven y las escuelas situadas en zonas de altos ingresos que solo atraen a los “mejores” estudiantes. En consecuencia, de acuerdo al artículo de Yadav y Wolfe, estudiantes del mismo nivel socioeconómico son educados en escuelas seleccionas, con las ventajas y las desventajas propias que dependen de las zonas en donde y en como estas se encuentren.

Lo anterior es recogido, según los autores, de un reporte elaborado por Australian Council for Educational Research, el cual encontró un profundo crecimiento de la división entre las escuelas secundarias de Australia entre el año 2000 y el 2012, y todo indica que la curva va en crecimiento.

En tal sentido, los autores señalan que la segregación escolar va en detrimento de la mejora de nivel académico estudiantil y a la cohesión social, incrementando la inequidad entre estudiantes ricos y pobres, haciendo a un lado la rúbrica australiana en la que este país se compromete a la tener una educación de calidad y de igualdad de oportunidades para todos.

Más recientemente la inequidad australiana quedó reflejada en un trabajo publicado con el nombre de “New Estimateds of Intergenerational Mobility”, producido para el NSW Department of Education, el cual encontró que la movilidad social en Australia está restringida por los ingresos familiares, los cuales juegan el rol más importante, en contraste al talento o a la habilidad intelectual que pueda demostrar algún estudiante en particular.

Lo que parece ser un problema reciente y novedoso en Australia, a raíz de los estudios publicados por diferentes investigaciones locales, no deja de ser un hecho aislado que se ha estado creciendo en otras latitudes, con mayor o menor nivel de complejidad. Acerquémonos a América Latina y revisemos con detenimiento lo expresado por Ernesto Treviño, Felipe Salazar y Francisca Donoso, en su trabajo “¿Segregar o incluir?: Eso no debería ser una pregunta en educación”[2], publicado en Revista Docencia, Chile, el cual arranca con una sentencia lacónica: “Chile tiene uno de los sistemas escolares más segregados del mundo debido a un conjunto de políticas educacionales y de vivienda que distancian a los distintos grupos sociales”. Revistiendo a Chile como el caso más emblemático de discriminación y segregación estudiantil en Latinoamérica, gracias al periodo Pinochet, pero sin ser el único en la región.

¿Es acaso esto un proceso casual o forma parte de un movimiento derivado de las políticas con que el neoliberalismo ha trazado sus directrices en las naciones del mundo?. Pues parte de la respuesta a esta interrogante se puede encontrar en una disertación elaborada por Susana López Guerra y Marcelo Flores Chávez titulada “La reformas educativas neoliberales en Latinoamérica”[3], divulgado por la Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE), México, en el que puntualiza: “Naomi Klein ha estudiado el interés del empresariado por participar en la organización de las escuelas. Esta autora identificó como en Estados Unidos, desde finales de la década de los ochenta del siglo XX, las grandes corporaciones consideraron la incorporación de una gran masa de población juvenil –concentrada en las escuelas–, al consumo de sus productos. Eliminaron la frontera de la educación con la publicidad y, de esta manera, las escuelas se convirtieron en grandes centros publicitarios con anuncios y carteles exhibidos de manera constante y permanente a los alumnos para promover sus productos –tanto en forma impresa, como por medio de los programas computacionales introducidos en los equipos que donaron a las escuelas–. Transgredieron la privacidad de los jóvenes, exploraron sus intereses y pautas de navegación en la Internet, para inducir el consumo de productos ya existentes o para crear nuevos de acuerdo con lo ‘investigado’. Las grandes compañías de ese país reactivaron el consumo sobre este sector en la década de los noventa.” Las estructuras impuestas por sociedades que privilegian el consumo aceleran los procesos relacionados con las divisiones y las desigualdades en la escuela.

Este fenómeno se generalizó y, de acuerdo a López y Flores, sus principales actores fueron “… El Diálogo Interamericano (DIA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE), así como sus patrocinadores: United States Agency for International Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Found, Global Development Net Work y otros”. Por tanto, ya no causa sorpresa encontrar las desviaciones que se manifiestan en Australia y en gran parte de los países que han sido tocados por estas políticas.

Sería interesante tomar en cuenta, entonces, lo que plantea Yadav y Wolfe al final del artículo, en donde la lucha debe orientarse a “mejorar a la educación holísticamente”.

[1] http://www.brisbanetimes.com.au/comment/ignore-the-distractions-its-the-educational-outcomes-that-really-matter-20160209-gmpg0b.html
[2] http://www.revistadocencia.cl/pdf/20111216122143.pdf
[3] http://redie.uabc.mx/redie/article/view/122/1069

Foto cortesía brisbanetime.com.au

 

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Proyecto De Ley De Educación En Nueva Zelanda

Proyecto de Ley de Educación en Nueva Zelanda

Nueva Zelanda/ 11 de febrero2016/autor: José Eduardo Hermoso

El proyecto de ley educativa en Nueva Zelanda busca mejorar las disposiciones administrativas y de gobierno en las entidades educativas y organizaciones de financiación, así lo asegura el portal del Ministerio de Educación de ese país, quién a través de su página http://www.education.govt.nz/ ha publicado la noticia de que el proyecto de ley se introdujo desde el pasado 26 de noviembre del 2015 ante el parlamento y es tiempo que el comité seleccionado haga la presentación de la ley. El ministerio de Educación argumenta que los objetivos de la ley son:
• fortalecer los regímenes legales existentes para que sean más eficaces y eficientes
• modernizar la legislación descontextualizadas, por lo que sigue siendo pertinente, eficaz y adaptarse a los fines perseguidos
• dar respuesta a situaciones en que, con el tiempo, la ley se ha vuelto imposible en la práctica o que ha dado lugar a dificultades prácticas
• llenar vacíos y/o omisiones de direcciones en la ley.
Este proyecto de ley educativa busca modificar varias leyes de la ley de educación de 1989 en los ámbitos:
• Habilitación de un director para gestionar más de una escuela
• La variación de las horas escolares
• Activación de la Secretaría de Educación para aprobar los términos y condiciones de empleo adicionales a las de los convenios colectivos aplicables (concurrencia)
• La gestión de los consejos escolares de nóminas Fiduciarios
• Habilitación de servicios de educación de la primera infancia en el hogar para ofrecer atención de la escuela al mismo tiempo
• El fortalecimiento y la modernización del marco para la inversión terciaria instituciones de educación en entidades relacionadas
• La racionalización del proceso para establecer las condiciones en las tarifas cobradas a los estudiantes de educación superior nacionales
• La actualización de la Ley de Ngarimu VC y 28 de fondo de becas (maoríes) Batallón Memorial 1945
• Diversas enmiendas

Ahora bien, el proyecto de ley Educativa en Nueva Zelanda enfatiza algunos ámbitos educativos importantes, en las que se destaca la habilitación de un director para gestionar más de una escuela, con la cual, habilita a las juntas escolares a compartir directores si desean hacerlo, la argumentación se sustenta en que las escuelas pequeñas o rurales tienen dificultades en contratar o retener directores de alta calidad. Sin embargo el Informe Mundial de la Calidad Educativa 2014 destaca que “…Pero hablar de supervisores como acompañantes pedagógicos nos llevaría a pensar en una relación supervisor-docente que no sea superior a 20 maestros(as) por cada uno de ellos, de tal manera que pueda trabajar con cada uno en varios encuentros mensuales. Pedirle a un supervisor que realice acompañamiento pedagógico cuando la correlación puede ser de hasta más de 1000 docentes por cada uno de ellos, es un discurso que raya en la demagogia pedagógica…” , es decir, más allá de cualquier otra función, un director debe ser un supervisor del proceso educativo, así su gestión tiene un alcance limitado en el radio de acción educativo y la sobrecarga de responsabilidades lo alejaría del rango de directores de alta calidad. Por otro lado el informe expone “…El liderazgo de directivos y de la comunidad comprometida con la escuela que ve al docente como un profesional de altas responsabilidades y desempeño pareciera fundamental para que un centro educativo genere y mantenga buenas prácticas…”, es decir, la corresponsabilidad director-comunidad como dupla para alcanzar los estándares de alta calidad son esenciales en el sistema educativo.

Ahora bien, la activación de la Secretaría de Educación para aprobar los términos y condiciones de empleo adicionales a los convenios colectivos aplicables, esto bajo el argumento que “…La Legislación Ley de Educación (proyecto de ley) permite al Comisionado de Servicios del Estado para aprobar los términos y condiciones, además de, pero no incompatible con los de muchos convenios colectivos. Desde 1997, el Secretario de Educación ha ejercido este poder en la práctica. El proyecto de ley aclara que esta aprobación es un poder legítimo…”, visto de la misma manera la gestión de los consejos escolares de nóminas Fiduciarios la sustentan en el hecho de que “…el Secretario de Educación se requiere para proporcionar un servicio de nómina de los consejos escolares de los fiduciarios. La Legislación Ley de Educación elimina las especificaciones operacionales redundantes relacionadas con el establecimiento y mantenimiento de las instalaciones y el personal suficiente. Esto refleja una tendencia creciente para eliminar las especificaciones operativas de la legislación para que los tomadores de decisiones no se impida la adopción de prácticas eficientes…”, ambos argumentos parecen apuntar al financiamiento escolar y la descentralización, contrastando esto con el informe que expone que sobre el financiamiento del estado “…Evidentemente, una educación de calidad, vista de manera integral y no desde la perspectiva de la OCDE solo se puede alcanzar con un renovado protagonismo del Estado en su financiamiento…”, y desde la perspectiva de la descentralización, el Informe Mundial de la Calidad Educativa 2014, invitan a reflexionar sobre “…Las buenas prácticas colocan nuevamente en la agenda educativa el tema de la descentralización, no la odiosa e interesada descentralización neoliberal que abría paso al abandono de la responsabilidad de los Estados nacionales, sino una descentralización que incorpora y faculta a los desarrollos educativos que se vienen gestando en el interior de los países, más allá de la hegemonía territorial de las grandes urbes…” ahora bien, a modo de cierre, las políticas educativas expresadas en el proyecto de ley de Nueva Zelanda no deben apartarse de la concepción de que “…la responsabilidad del Estado con la educación es indeclinable y que la educación para todos y todas con calidad debe ser capaz de entender, comprender y valorar las diferencias políticas, económicas, culturales y geohistóricas de cada pueblo para dar respuestas contextuadas, que partiendo de las singularidades busque el encuentro con lo universal…”

Fuente:
Ministerio de educación de nueva Zelanda http://www.education.govt.nz/
Red Global/ Local por la Calidad Educativa: Informe Mundial de la Calidad Educativa 2014
Aporrea http://www.aporrea.org/educacion/n259194.html

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Educación y Transdisciplinariedad más allá de la Ideología

Artículo Otras Voces en Educación

Educación Y Transdisciplinariedad Más Allá De La Ideología

Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

La reflexión sobre la calidad educativa y en especial sobre la transformación de la educación venezolana, apenas comienza y esperemos que no se detenga nunca. Sobre este aspecto Luis Bonilla nos hace un inventario de autores que han aportado al respecto y declara que:

“Es urgente hacer un inventario de posiciones actuales sobre el tema: las de Luis Bigott (2011), centradas en la ciencia y la tecnología; Henry Giroux (2002), con énfasis en la formación de ciudadanía; Juan Carlos Tedesco (2013), sobre el sistema educativo; Jurjo Torres Santomé (2011), sobre la justicia curricular; Carlos Lanz (1999), en torno a la escuela como centro del quehacer comunitario; MoacirGadotti (2009), en torno a la educación para otro mundo posible desde la educación popular; Armando Rojas (2005), sobre el continuo humano; Peter Mclaren (2007), acerca de la relación modelo social y escuela, y las que he mantenido en múltiples conferencias y textos, basadas en la necesidad de retomar la integridad y totalidad del hecho pedagógico a partir del sujeto de la educación (Bonilla et al), por sólo mencionar algunas”[1]

Dicho inventario nos presenta un estado del arte que no toma en cuenta cuestiones referidas a las diversidades de aprender, de entender y de sentir que habitan en nuestras aulas de clases. Si bien es cierto que somos sujetos sociales y que continuamente nos construimos socioculturalmente, tampoco es menos cierto que somos seres tremendamente diversos. No somos ni singulares ni plurales únicamente. Somos singulares en la diversidad y diversos en la singularidad. O podríamos decir que somos iguales en la diferencia y diferentes en la igualdad. Desde esta perspectiva compleja y transdisciplinaria parte esta reflexión que a mi criterio Bonilla no considera. Otro ejemplo de lo antes expuesto lo vemos en el mismo Bonilla cuando refiriéndose a su colega y amiga Rosa María Masson, enuncia tres preguntas que según ella, son fundamentales para orientar la calidad de la educación según el tipo de educación que deseamos. Dichas interrogantes son:

“…qué enseño, qué formo y para qué”[2]

Desde la perspectiva compleja que abordaremos en el texto incluiremos a las antes descritas por la DraMasson, las siguientes: qué y cómo percibo, qué y cómo entiendo y qué y cómo comunico. Porque creemos que tanto el colectivo como el individuo son necesarios, para superar el maniqueísmo aristotélico capitalismo/socialismo.

La transdisciplinariedad no se decreta, mucho menos cuando quienes la nombran la usan como esnobismo y no como recurso epistemológico. El tránsito entre saberes se parece mucho a lo que en biología llamamos tejidos meristemáticos (en las células vegetales) o células madres en los tejidos animales. Se trata de células no diferenciadas que tienen/poseen la potencialidad (totipotencialidad) de producir cualquier tipo de célula. Es decir están en un nivel en el que pueden ser cualquier tipo de célula. Si convertimos esta experiencia en analogía y la llevamos al terreno de las ideas, la transdisciplinariedad tiene/posee la potencialidad de cruzarse entre las disciplinas para producir nuevos saberes que no necesariamente tiendan a producir nuevas disciplinas. Estos cruces en principio tienden a crear lenguajes híbridos permiten establecer conexiones entre campos de saber anteriormente separados y/o distanciados por la dinámica histórico/cultural que a su vez al ser interpuesta por el método científico han fragmentado aún más el saber en ciencias naturales y sociales, ciencias duras y blandas, ciencias básicas y aplicadas, ciencias sociales y humanidades, etc. Y por otro lado, en el saber académico y no académico. E incluso entre saber colectivo e individual. Además tenemos a la educación entendida esta como proceso de saber/poder en el sentido Focaultiano y entendida por Althusser como aparato ideológico de estado. Esta ha sido mucho más que un mero instrumento de reproducción de la ideología (entendida esta en el sentido Marxista, es decir; como falsa conciencia) sino como una doctrina que seculariza el pensamiento, el hacer y la vida.
La educación que muchos se esfuerzan por mantener cumple con las siguientes condiciones:
a) Trata al cuerpo cual cámara de torturas, obligándolo a permanecer encerrado en pequeños lugares por largos períodos, no en pocos casos sin iluminación, ventilación y condiciones ergonómicas mínimas necesarias para respetar no sólo los cuerpos sino la diversidad de los mismos (altos, bajos, delgados, obesos, zurdos, etc.) todos son leídos y tratados como si poseyeran las mismas condiciones.
b) Ha obligado a docentes y estudiantes a permanecer no sólo en la cárcel que llamamos salón de clases, sino que además dicho claustro depende de un carcelero que llamamos tiempo [3]. Dicho tiempo no sólo mide nuestras actividades y nuestros procesos mentales (si es que los hay) sino que además controla el accionar de los docentes desde una visión capitalista de la educación, bajo el remoquete de profesor y/o profesora por horas.
c) Uniforma no sólo los cuerpos sino también las mentes, pretendiendo que los procesos cognitivos de todos se den del mismo modo y al mismo tiempo. Desde esta perspectiva los genios de la academia son aquellos que no se oponen y se adaptan mejor a dicha uniformidad. Pero los periféricos, es decir; aquellos que de alguna forma no encajan en dicho patrón y/o regularidad, son vistos como anormales. Es esa la educación excluyente en la que nos hemos formado o debería decir: ¿deformado?
d) Aquí se privilegia lo constante, lo igual, lo regular, lo jerárquico, lo clasificable, es decir; lo predecible. Por otro lado, lo irregular, y/o lo impredecible no tiene entrada en la escuela. Y no se trata de un desconocimiento del azar, de la probabilidad y del caos. Es simplemente una negación de esta realidad. Pues en última instancia el mayor interés de la educación como ideología es precisamente el no ser útil.
e) La comprensión de procesos individuales y la construcción colectiva, no forma parte del currículo.
f) La educación centrada en contenidos y no en procesos será siempre obsoleta pues la información que fluye por Internet irá siempre muy por delante. Valdría más enseñar a qué hacer con la información que a memorizar datos fuera de contexto. También sería muy útil enseñar a identificar la información realmente importante.
g) En Venezuela no se hace ni pensamiento reductivo ni complejo. En la mayoría de las instituciones educativas que egresan bachilleres en ciencias, no existen los implementos básicos para llevar a cabo trabajos prácticos de laboratorios, de allí que no se puede hacer el trabajo desde la lógica científico reductiva de la ciencia capitalista, pero tampoco hacemos nada para negarla y/o contradecirla. En tal sentido somos incapaces en ambos esquemas.
h) Una educación liberadora que niega al individuo y pretende hacer de todo un trabajo colectivo puede ser también una trampa ideológica. Un solo y único camino de saber impide/bloquea posibles caminos emergentes que podrían desde el cruce de experiencias generar grandes construcciones que no son ni serán nunca textos acabados.
i) La limitación espacio/temporal del ser humano nos hace por un lado tremendamente limitados y por otro nos obliga a interaccionar dialógica y recursivamente no sólo con otros sino con nosotros mismos en el eterno retorno del que hablaba Nietzsche.
j) La planificación y la evaluación pueden ser vistas como el motor de este sistema educativo perverso. Así como la publicidad lo es del sistema capitalista, transformando todo en mercancía incluso la condición humana, la planificación y la evaluación hacen creer al docente que todo se traduce en un formato y que un problema nuevo se resuelve con un formato nuevo. Si el orden y el control son la razón de ser de esta cárcel burocrática e ideológica, la planificación y la evaluación son la justificación de la alienación. Sólo tiene sentido la planificación cuando se habita en un mundo en el que no pasa nada es decir; en el que todo es estático. Ante esto los planificadores dicen que la misma, debe ser flexible y hay quienes hablan de planificación estratégica con las famosas matrices FODA o DOFA. Al fin y al cabo en inglés o en español son la misma estupidez. Es curioso que tanto la planificación, la evaluación, la administración educativa y la gerencia educativa nos vengan heredadas del imperio norte americano, es decir; hemos aprendido a ser empresarios de la educación. De allí la gran cantidad de instituciones educativas privadas, que además continúan privando a los niños y jóvenes de una educación liberadora. Todo nuestro sistema es eso (si es que merece ser llamado sistema). En las zonas educativas tenemos por montones profesores que han hecho posgrados en planificación y evaluación. Incluso muchos de ellos enseñan eso en las Universidades pedagógicas. Entonces ¿cómo salir de la trampa?
k) En nuestras instituciones educativas no se toman en cuenta las inteligencias múltiples, ni los demás aportes de las neurociencias y se continúa privilegiando el aprendizaje memorístico

[4] por encima de los demás tipos de aprendizaje.
l) Nuestra sociedad fragmentaria y fragmentadora nos ha obligado a ser especialistas. De allí que ha fragmentado el pesar, el hacer y el sentir. Debemos buscar el reencuentro de estas tres dimensiones.
m) En la educación venezolana el humor y la imaginación no entran en el currículo. Y no me refiero a que algún docente puede trabajar sus cursos con humor y con ello y/o a través de ello ser creativo. Me refiero a que esta excepción debería ser la norma para el sistema. Así como la actividad física, la recreación y la meditación; deberían ser instancias permanentes en los procesos de aprendizaje, el humor y la imaginación también deberían a travesar todos los procesos.
n) Debemos enseñar a pensar y a procesar las informaciones por encima de la memorización. Recordemos que la memorización a través del aprendizaje por imitación es uno de nuestros principales recursos de aprendizaje y que nacemos con dicha facultad. Pero nuestros procesos de aprendizaje no pueden ser exclusivamente basados en dicha facultad. Debemos educar para la libertad y la felicidad y no para la dependencia y el miedo.
o) Nuestro gran enemigo no es la falta de información o el desconocimiento de esta. Nuestro verdadero enemigo es el miedo. El miedo a vivir, a resolver nuestros problemas, el miedo al cambio, el miedo a la soledad, el miedo a que algo salga mal. En fin el miedo a existir. Todas las fobias son consecuencia de traumas ocurridos en la infancia, pero también son manifestaciones de grandes inseguridades personales. La seguridad y la confianza son percepciones que poseemos de la realidad. Es cierto que la delincuencia y la criminalidad generan desconfianza. Pero si alguien se neutraliza tras una fobia a salir a la calle el encierro no solucionará nada y la sociedad buena o mala seguirá su rumbo sin la presencia de dicha persona insegura que simplemente se negó a participar en dicha sociedad. Dicho miedo del que hablamos arriba. Es la principal causa de la violencia escolar y de la deserción escolar. Pero también todas las otras características arriba señaladas. Que erigiremos entonces ser miedosos o ser felices. Les daré un dato. La felicidad no da cáncer ni infartos.

Para comenzar debemos tener claro que todo proceso de transformación comienza con el cambio de unos cuantos. Los cambios no se imponen. Pero por otro lado en revolución no se puede esperar eternamente a que los que se resisten decidan cambiar o no. De hecho es más que sabido, que en estos procesos no todos aceptan el cambio. Es por ello que dichos procesos deben canalizarse en y desde los más jóvenes, permitiendo por supuesto a los adultos con mente abierta a participar más no a interferir. Ya lo decía Vigotski que los procesos de socialización se dan mejor desde las interacciones con nuestros iguales. No creo que los planificadores y/o evaluadores aporten mucho a este proceso. Sin embargo para no sonar excluyente, pueden estar invitados bajo sospecha.

Visión Fractálica De La Educación

Si comparamos al sistema educativo con las estructuras geométricas fractálicas[5], observamos que en medio de todos los aparatos societales, que determinan la “común-unidad” de la vida en este complejo e injusto mundo. Tenemos a la educación, pero no sólo a la educación formal, también a la educación de la calle, de la familia, del trabajo, de la milicia, del manicomio, de la iglesia, del deporte, etc. (las cuales tal vez desde la óptica de la epistemología de la arquitectura escolar signifiquen lo mismo o casi lo mismo) Sin embargo, la existencia de esta educación no ha sido determinante en el establecimiento de una sociedad equilibrada y justa; puede ser por una de dos razones, la primera: que sea simplemente imposible construir esa sociedad utópica y que la naturaleza del ser humano sea inevitablemente de carácter autodestructivo. Y la segunda: que si existe una posibilidad, pero que aún no interiorizamos cuáles son esos valores y/o virtudes que necesitamos para construir esa sociedad hasta la fecha utópica. Por ello, propongo a la ecofilosofía como el puente axiológico entre la educación y los aparatos ideológicos de Estado (según Althusser), (o dispositivos de saber/poder según Focault) la cual cumpliría la misión de darle un norte, es decir; ¿un para qué? a la enseñanza

[6]. ¡Y qué mejor ¿para qué?, que el que nos conduce a la reflexión de no acabar con el mundo y con nosotros mismos. De allí vemos entonces a la educación en el centro del aparato societal y a la ecofilosofía en el centro de la educación.
Pero aún hay más, el modelo fractálico que hoy propongo, coloca dentro de la ecofilosofía a la teoría biosemiótica, la cual le da sentido y significado a todo lo antes dicho. Pues, es la biosemiótica la nueva transdisciplina que al haber superado a la lingüística, se ha convertido en todo un espacio generador de otro orden; es hoy día la biosemiótica la translingüística necesaria para explicar la complejización de la(s) realidad(es), que más que buscar respuestas, en este momento, se interesa más en las preguntas y en su naturaleza lógico-discursiva. Es la biosemiótica el espacio de encuentro entre la filosofía, las ciencias naturales y las ciencias sociales. La biosemiótica es la semiotización de la naturaleza o la metáfora de la vida.

Así pues se invita al lector a construir un modelo teórico que explique todo lo antes dicho. Un modelo que coloque a la educación en el centro de los aparatos societales, a la ecofilosofía en el centro de la educación y a la biosemiótica en el centro de la ecofilosofía

[7]. He allí el modelo fractálico de la educación. También lo hemos denominado el modelo de la cebolla

[8] Por supuesto al igual que el modelo meta complejo del pensamiento biológico este modelo fractálico de la educación se hallaría en el medio de los paradigmas propios de la biología mecanicista y las ciencias sociales, sirviendo de puentes epistémicos entre estos.
En la dimensión cyborgque gobierna los espacios virtuales que son y no son reales; se configura una forma de percibir y de existir, que trasciende lo existente y que de alguna forma hace del cuerpo un no lugar, sin referencia espacio/temporal. El cuerpo se transcontextualiza en trazos virtuales que nos hablan de una nueva forma de existir:
El texto como representación, como acto explicativo de lo que está fuera, y elemento mediador entre las palabras y las cosas, ha desaparecido en el interior de la cosa misma que pretendía explicar, constituyéndose él mismo, en objeto constituido. En tal hecho está implicada la idea de naturaleza enfrentada a la cultura. Tal enfrentamiento ha quedado disuelto, la escritura y la carne son la misma cosa. A su vez, la clásica dicotomía sujeto/objeto desaparece. Surge así una cibereducación que nos presenta y a la vez nos confronta con una nueva forma de aprender. Aquí el proceso de enseñanza aprendizaje no necesariamente se encuentra mediado por personas que se encuentran e interactúan desde el punto de vista presencial, la ciberpresencia telemática no solo nos ofrece la posibilidad de aprender y enseñar virtualmente, sino que además a través de la interacción humano- máquina; una máquina y/o sistema informático puede aprender y enseñarnos vía inteligencia artificial, más aún vía la interacción máquina-máquina, un sistema cibernético puede aprender de otro sin la intermediación humana, de esta forma la educación también adquiere otra connotación, que definitivamente revoluciona nuestra manera de pensar y actuar la educación. Desde aquí podemos ir de la inteligencia artificial a la vida artificial y de aquí a las neurociencias y de éstas a las neuronas espejo

[9] como núcleo del modelo fractálico de la educación.
Algunas respuestas pueden ir apareciendo a partir de la consulta educativa y de la reflexión en y a través de la teoría meta compleja del pensamiento biológico. Si consideramos que es desde los espacios no académicos que se impulsa la verdadera transformación entonces el camino pasa por una interpretación/reinterpretación de los signos culturales que podrían motivar dicha transformación (si es que esta existe), y por consiguiente permitan generar algunas matrices interpretativas que nos ayuden a comprender la(s) dinámica(s) inscrita(s) en el/los nicho(s)societal(es). Particularmente creo que se trata de una hibridación de ambos elementos anteriormente citados. Sin embargo todavía queda una tercera opción no señalada antes, y esta es que la escuela (institución) como la conocemos hoy ya no tenga razón de ser y simplemente deba desaparecer, promoviendo así la aparición de múltiples aparatos no institucionalizados que la sustituyan y por consiguiente generen orientaciones políticas diversas y en tal sentido impulsen la desaparición del estado. Todo esto estaría por supuesto, inscrito en la lógica de la epistemología bioanarquista

[10]. Esa opción no la descartamos del todo.
El paradigma EVO-DEVO (siglas en inglés de evolución y desarrollo) va más allá de la visión simplista de la selección natural como única expresión de la evolución. En complementación a esta incorporamos a la teoría simbiogenética de Margulis, al apoyo mutuo de Kropotkin y la autoorganización de Kauffman. Desde allí pretendemos dar una visión bioanarquista de la vida y no reduccionista.
Desde la visión fractálica de la educación los paradigmas: ecológico, neurocientífico, cibernético y EVO-DEVO se conjugan desde una mirada biosemótica para intentar reinterpretar los procesos individuales/colectivos que a diario se tejen en nuestra cotidianidad. Hacia allá queremos ir.

REFERENCIAS

[1] BONILLA, Luis. (2014) La calidad de la educación. Ideas para seguir transformando la educación venezolana. Ministerio del poder popular para la educación Universitaria. Centro internacional Miranda. Caracas Venezuela.

[2] Idem

[3] La idea de tiempo va más allá del tiempo cronológico, pues la percepción del tiempo varía de acuerdo a lo que hacemos y/o sentimos, los neuroquímos que se liberan ya sea de forma natural: deporte, arte, sexo, leyendo, etc. O artificialmente, alcohol, drogas ilícitas, tabaco. También influye el reloj biológico de cada quién. Hay personas que se levantan temprano y se acuestan temprano y hay personas que se levantan tarde y se acuestan tarde. A las primeras las llamamos alondras y a las segundas las llamamos búhos. Y si a esto añadimos que efectos produce en nosotros el estrés. Es decir si al estresarnos nos excitamos y aceleramos o si por el contrario nos deprimimos, esto también influye en nuestra percepción del tiempo. No percibimos el tiempo igual cuando estamos bajo el efecto de la adrenalina que cuando estamos bajo el efecto de la serotonina. Por ejemplo

[4] Hay personas que poseen una gran memoria. De hecho hay quienes pueden entrenar su mente y hay quienes nacen con una condición que prácticamente los obliga a recordar cada día de su vida cual archivo de imágenes (memoria autobiográfica superior). También existe la mayoría, que recuerda y olvida sin tantos detalles ¿Vamos a seguir metiendo a todo el mundo en el mismo saco?

[5] Es complicado dar una definición general de fractales porque muchas de estas definiciones no se pueden aplicar a todas las familias de fractales existentes. Sin embargo, todos los fractales tienen algo en común, ya que todos ellos son el producto de la iteración, repetición, de un proceso geométrico elemental que da lugar a una estructura final de una complicación aparente extraordinaria. Es decir que cada porción del objeto tiene la información necesaria para reproducirlo todo, y la dimensión fractal no necesariamente entera.

[6] Si es que al final la enseñanza puede salvarse de todo esto. Para mí, está muerta hace mucho.

[7] Hoy día agregaríamos a dicho modelo, a las neurociencias en el centro de la ecofilosofía y a las neuronas espejo en el centro de las neurociencias, siendo estas últimas además el centro del centro.

[8] En una conversación reciente con el Dr. AmwarHasmy, Físico Venezolano que ha trabajado el tema de los fractales, este me refirió que se ha demostrado matemáticamente que la cebolla no es un fractal. Sin embargo aquí trasladamos a la cebolla al universo de las metáforas y desde allí le damos la significación de fractal.

[9] Las neuronas espejo constituye un descubribiento equivalente al del ADN para la ciencia genética. Dichas neuronas descubiertas por el neurocientífico Giacomo Rizzolatti y su equipo, en la Universidad de Parma en Italia. Estos hallaron que existe un grupo de neuronas ubicadas en las zonas f4 y f5 del cerebro que se activan cada vez que desarrollamos una actividad o vemos a alguien realizarla. El hecho sorprendente es que se activan con la misma intensidad tanto cuando comemos por ejemplo un mango o cuando vemos a alguien hacerlo, es más también se activan cuando imaginamos hacerlo. De allí que dichas neuronas intervengan en fenómenos tales como: el aprendizaje por imitación, la intersubjetividad,, y la empatía, el autismo. Y en actividades tales como la actuación y la publicidad.

[10] La idea de la epistemología Bioanarquista se fundamenta en un ensayo de mi autoría publicado recientemente en la revista de epistemología y ciencias humanas de la Universidad del Rosario en Argentina.
FERNÁNDEZ, Oscar (2014). De la Bioeducación Anarquista hacia la configuración de una Epistemología ociosa del venezolano. Revista de epistemología y ciencias Humanas de la Universidad del rosario Argentina. Disponible en:
http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/03.%20oscar%20fernandez%20sexto%20numero.pdf

Fuente: Revista de Epistemología y Ciencias Humanas
http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/4%20oscar%20fernandez(1).pdf
Fuente de la foto: http://ramonazocargestiondetalentohumano.blogspot.com/2013/05/micro-proyecto-para-abordar-el-talento.html
Autor: Profesor de Biología egresado de la UPEL, profesor e investigador de la UNESR, Investigador del centro nacional de investigaciones educativas y del centro internacional Miranda. Miembro extranjero del institutO de estudios de la complejidad de Brasil. Investigador asociado a la red mundial de biopolítica. Candidato a doctor en ciencias para el desarrollo estratégico de la UBV. PEII en espera de reclasificación.
osfernandezve@hotmail.com

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La Educación En Samoa

Artículo Otras Voces en Educación
La Educación En Samoa
Samoa/febrero 2016/Autor: Oscar Fernández

En el Estado Independiente de Samoa, llamada en la década pasada Samoa Alemana, en su sistema educativo, el nivel de alfabetización de adultos se estima, en más del 97%. El Departamento de educación proporciona la educación formal, a través de cinco misiones religiosas. El gobierno y las misiones tienen un programa uniforme y exámenes comunes. El sistema escolar de gobierno es el más comprensivo, con casi todos sus profesores que sostienen los certificados de los profesores Samoanos. La Instrucción popular comprende cuatro años de educación primaria. El distrito escoge a los estudiantes más brillantes del pueblo y los orienta al nivel superior primaria de formación. Un objetivo principal educativo ha sido para hacer bilingües a los Samoanos, con el inglés como su segunda lengua. En las clases mayores de las escuelas primarias, toda la instrucción es en inglés. En 1989 había 37,883 niños en la escuela primaria atendiendo al 68% de la población. La proporción profesor-estudiante en el nivel primario, era 24 a 1 en 1999. En el mismo año, el 97 % de todos los niños de edad escolar, asistió a la escuela mientras el 68 % de aquellos a la escuela secundaria.

El gobierno mantiene escuelas secundarias, a través de las cuales el idioma de instrucción, es el inglés. La educación secundaria de Samoa replica el modelo de educación secundaria de Nueva Zelanda. Cada año, 100 estudiantes del gobierno y las misiones son seleccionados para la admisión por oposición. El Instituto Vaipouli, en Savaii, proporciona un plan de estudios general secundario, y el Colegio Avele, en Apia, ofrece métodos modernos en agricultura. Además, la Universidad del Pacífico Sur, y la Escuela de Agricultura mantienen un campus en Alafua, en las afueras de Apia.

Samoa fue uno de los países fundadores de la Universidad Regional del Pacífico Sur. La Universidad Nacional, que fue establecida en 1984, fue mejorada y proveída con un nuevo campus en 1997. Otras instituciones terciarias incluyen el Colegio de Agricultura Tropical y un Colegio de Educación de Profesiones.

Fuente: http://www.nationsencyclopedia.com/Asia-and-Oceania/Samoa-EDUCATION.html

Profesor de Biología egresado de la UPEL, profesor e investigador de la UNESR, Investigador del centro nacional de investigaciones educativas y del centro internacional Miranda. Miembro extranjero del instituto de estudios de la complejidad de Brasil. Investigador asociado a la red mundial de biopolítica. Candidato a doctor en ciencias para el desarrollo estratégico de la UBV. PEII en espera de reclasificación.
osfernandezve@hotmail.com

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Políticas Educativas E Inclusión, Una Atención A Zonas Rurales de la República De Fiyi.

Políticas Educativas E Inclusión, Una Atención A Zonas Rurales en la República De Fiyi.
Haylee Avilán
haylee_avilan@hotmail.com

El jueves 21 de Enero de 2016, el Primer Ministro de la República de Fiyi,  Comandante Comodoro Josaia Voreqe Baininarama, visitó la escuela de Nakurukuruvakatini  en la provincia de Naitasiri, en ocasión de las reformas educativas implantadas por el gobierno en cuanto a la dotación de equipos tecnológicos y mobiliarios, entre otros aspectos.

Cruzando terrenos accidentados, arroyos y ríos, el Primer Ministro Baininarama junto a sus altos funcionarios de gobierno, lograron arribar a zonas lejanas con la intención de atender sus necesidades. De hecho, se suministró una dotación de 100 literas así como artículos de cocina y un nuevo sistema de VTSAT con una inversión de $63.781. Al dirigirse a los estudiantes, maestros y familias de Nakurukuruvakatini, afirmó: “significa mucho cuando los estudiantes aprenden y viven en los más modernos espacios funcionales. Tiene un impacto directo sobre cómo se sienten valorados y lo bien que hacen en la escuela. Ustedes son valorados, estamos invirtiendo en tí porque creemos en ti”; agrego Baininarama, quien también aprovechó la oportunidad para discutir el nuevo proceso de cambio de bandera, alentando a los estudiantes a ser parte de este proceso a la hora de decidir la nueva bandera. Al respecto señaló: “mi visión del gobierno para un nuevo Fiji no es solo dar a nuestros estudiantes nuevas y mejores oportunidades, también se trata de reafirmar qué somos como pueblo y qué nos une bajo un objetivo común. Nuestra bandera nos ha sido muy útil, pero representa nuestro pasado. Nuestro futuro Fiyi pertenece a la gente”.

Una mirada crítica

El acceso a la educación en Fiyi enfrenta fuertes impactos ocasionados por la inestabilidad política caracterizada por la irrupción consecutiva de cinco golpes de Estado en los últimos 20 años y las reformas constitucionales que le suceden, aunados a los enfrentamientos raciales entre etnias. Sin embargo, la educación es considerada como una de las mejores en la región, no obstante el tema de los derechos de los niños presenta factores a considerar: la pobreza, visible sobre todo en el medio rural; derecho a la salud, la tasa de mortalidad infantil se ubica entre el e 15,2% y el 23,2% en umbrales de edad que oscilan entre 1 y 5 años; trabajo infantil, los niños son empleados como servicio doméstico, como trabajadores del campo, transportadores, etc. siendo censados como trabajadores; discriminación racial, violencia de género, prostitución infantil y una brecha significativa entre la escolarización del medio rural y urbano intensificada a su vez por las condiciones geográficas del archipiélago.

De lo anterior, desde Otras Voces en  Educación, se exhorta a la profundización en las políticas dirigidas a niños, niñas y jóvenes  superando las barreras de orden geopolítico-geoestratégico, en donde la transición de un pasado de dependencia hacia un futuro de identidad y autonomía sea la bitácora que enrumbe el desarrollo endógeno de los pueblos
Fuentes: The Fijian Government. 1/21/2016. Oceanía.
http://www.education.gov.fj/images/OCTOBER/REFORMS.pdf
http://www.fiji.gov.fj/Media-Center/Speeches/SPEECH-AT-THE-NAKURUKURUVAKATINI-CENTRAL-SCHOOL.aspx

Autora: Haylee Avilán. Investigadora adscrita al Centro Internacional Miranda-Centro Nacional de Investigaciones Educativas Capítulo Aragua. Venezuela

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Papúa Nueva Guinea Una Joya Del Pacífico Sur

PAPÚA NUEVA GUINEA UNA JOYA DEL PACÍFICO SUR
Oscar Fernández
Osfernandezve@hotmail.com

Papúa Nueva Guinea es un estado independiente de Australia, es un país soberano de Oceanía que ocupa la mitad oriental de la isla de Nueva Guinea y una numerosa cantidad de islas situadas alrededor de ésta, cuya forma de gobierno es la monarquía parlamentaria. Su territorio está organizado en veintidós provincias y su capital y ciudad más poblada es puerto Moresby.
Papúa Nueva Guinea es uno de los países con más diversidad cultural del mundo y en donde se han contabilizado hasta 848 idiomas distintos, de los cuales siguen hablándose 836. Este particular país sólo posee 7 millones de habitantes. Es unos de los países menos explotados geográfica y culturalmente, y muchas especies de plantas y animales están aún sin descubrir en el país. Papúa pertenece a la lista de los países megadiversos.
La cultura de de Papúa Nueva Guinea es muy compleja se estima que existen más de mil grupos culturales. A causa de esta diversidad, se puede encontrar una gran cantidad de expresiones culturales, cada grupo ha creado su propia forma de arte, bailes, costumbres, música, etc. La mayoría de estos grupos tienen su propio lenguaje y existen casos en los que cada aldea tiene un idioma único.

· En Papúa Nueva Guinea hay 2600 comunidades escolares de primer a sexto grado
· 120 provincias de secundaria de séptimo a décimo grado.
· 5 instituciones nacionales donde sólo se ofertan onceavo y doceavo grado.
· Un colegio de educación a distancia de séptimo a décimo grado.
· Un instituto de educación a distancia continuada.
· Desde el 2013 hay seis Universidades en PNG. Estas Universidades son acreditadas bajo la Oficina PNG de Enseñanza superior y tienen los Actos de establecimiento del Parlamento. Las seis Universidades y el campus principal de cada uno aparecen por orden alfabético:
· Universidad del Mundo Divino en Madang
· Universidad Adventista del Pacífico en Port Moresby
· Universidad de Goroka de Goroka
· Universidad de PNG en Port Moresby
· Universidad de los recursos naturals y ambientales en Vudal en asociación con los campesinos de Popondetta, Kavieng y Sepik
· Universidad de la tecnología (Unitech) en Lae.
Fuentes:
Papúa Nueva Guinea:
https://es.wikipedia.org/wiki/Pap%C3%BAa_Nueva_Guinea
http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/margaret-mead.html

Profesor de Biología egresado de la UPEL, profesor e investigador de la UNESR, Investigador del centro nacional de investigaciones educativas y del centro internacional Miranda. Miembro extranjero del instituto de estudios de la complejidad de Brasil. Investigador asociado a la red mundial de biopolítica. Candidato a doctor en ciencias para el desarrollo estratégico de la UBV. PEII en espera de reclasificación.

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