Organismo Internacional

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España: La formación en creatividad y liderazgo cultural, pilares del acuerdo suscrito entre la OEI y la Fundación Ortega y Gasset – Gregorio Marañón (FOM)

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La formación en creatividad y liderazgo cultural, pilares del acuerdo suscrito entre la OEI y la Fundación Ortega y Gasset – Gregorio Marañón (FOM)

Además de la formación en estos aspectos, el acuerdo también establece como prioridad la capacitación de gestores culturales y profesionales del ecosistema cultural iberoamericano sobre las nuevas tendencias y necesidades de la gestión cultural en la región.

En un acto realizado esta mañana en su sede de Madrid, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) ha firmado un convenio marco de colaboración con la Fundación Ortega y Gasset – Gregorio Marañón (FOM) con el objetivo de, entre otras actividades, poner en marcha el “Programa Formativo en creatividad y liderazgo cultural”. El programa se desarrollará en conjunto con el Laboratorio de Creatividad y Liderazgo Cultural, perteneciente a esta fundación. Asimismo, el acuerdo fija como eje central fortalecer la innovación en el sector cultural de la región a partir de la capacitación de los actores culturales iberoamericanos en ámbitos como la transformación de oportunidades e ideas en valores culturales tangibles e intangibles para la comunidad. 

Mariano Jabonero, secretario general de la OEI, y Lucía Sala Silveira, directora general de la FOM, han formalizado este acuerdo que entrará a formar parte de las iniciativas que lleva adelante la OEI para fomentar el potencial de desarrollo socioeconómico que proporciona la cultura y las industrias culturales en Iberoamérica. Han participado también Natalia Armijos, directora general de Cultura de la OEI; Ana Capilla, directora de Educación Superior y Ciencia y Aránzazu Álvarez, responsable del área de Industrias Creativas y Culturales de la organización, así como Joan Álvarez, director del Laboratorio de Creatividad y Liderazgo de la FOM y Cristina Poole, directora de Relaciones Institucionales y Comunicación de la fundación.  

En ese sentido, es importante destacar que el actual Programa Presupuesto (2021-2022) de la OEI establece como línea estratégica el fomento a las industrias creativas y culturales dentro de su área de trabajo de cultura, siendo esta línea una de las apuestas significativas de la organización para el cumplimiento de la Agenda 2030 en Iberoamérica desde un enfoque cultural. 

Con la suscripción de este acuerdo, la OEI contará con un aliado estratégico para la consecución de este objetivo como lo es la Fundación Ortega y Gasset – Gregorio Marañón, institución afincada en España y cuya labor se dirige a la promoción cultural, la formación, el debate y la investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanidades. La fundación desarrolla actividades muy variadas que van desde la formación de posgrado, hasta la enseñanza universitaria para estudiantes internacionales, la investigación aplicada, consultorías y ejecución de proyectos de cooperación para el desarrollo.  

Fuente de la Información: https://oei.int/oficinas/secretaria-general/noticias/la-formacion-en-creatividad-y-liderazgo-cultural-pilares-del-acuerdo-suscrito-entre-la-oei-y-la-fundacion-ortega-y-gasset-gregorio-maranon

 

 

 

 

 

 

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México, Brasil, Perú, Uruguay y Chile inscriben sitios en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO

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México, Brasil, Perú, Uruguay y Chile inscriben sitios en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO

27 Julio 2021
Cultura y educación

El comité encargado de elaborar la Lista añade trece sitios culturales de América Latina, África, Asia, Europa y la región árabe.

El Comité del Patrimonio Mundial celebra su 44ª reunión para examinar las candidaturas de inscripción de los años 2020 y 2021. Durante este cónclave virtual y presidido desde Fuszhou, China, el ente inscribió este martes trece sitios culturales en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO.

Las inscripciones de hoy se localizan en América Latina, África, Asia, Europa y la región árabe e incluyen, entre otros sitios, a la ciudad harapea de Dholavira, en India; el paisaje cultural de Hawraman/Uramanat, en Irán; los sitios prehistóricos jomon en el norte de Japón; y el paisaje minero de Roșia Montană, de Rumania, que ingresó simultáneamente a la Lista del Patrimonio Mundial en Peligro.

Los sitios latinoamericanos fueron el Roberto Burle Marx, en Brasil; el conjunto franciscano del monasterio y la catedral de Nuestra Señora de la Asunción de Tlaxcala, en México; el complejo arqueoastronómico Chankillo, de Perú; la iglesia de Atlántida, en Uruguay; y el asentamiento y momificación artificial de la cultura chinchorro en la región de Arica y Parinacota, de Chile.

Monasterio en pie

El conjunto franciscano del monasterio y la catedral de Nuestra Señora de la Asunción de Tlaxcala, México, es una extensión del sitio “Primeros monasterios del siglo XVI en las laderas del Popocatépetl”, inscrito en 1994.

La nueva inscripción forma parte del primer programa de construcción iniciado en 1524 para la evangelización y colonización de los territorios del norte de México y es uno de los tres monasterios que se mantienen en pie entre los primeros establecidos por frailes.

El conjunto de edificios de Tlaxcala fue hecho integrando elementos locales para crear espacios entre los que destacan los atrios amplios. El edificio tiene una torre exenta y un artesonado de madera estilo mudéjar que no se encuentran en los otros monasterios. La extensión del sitio ya inscrito contribuye a una mejor comprensión del desarrollo de un nuevo modelo arquitectónico que influyó tanto en el desarrollo urbano como en los edificios monásticos hasta el siglo XVIII.

Sítio Roberto Burle Marx, Brasil.

Obra de arte viviente

El sitio Roberto Burle Marx, ubicado al oeste de Río de Janeiro, es un proyecto del artista y arquitecto paisajista del mismo nombre, quien intentó hacer una “obra de arte viviente” y un “laboratorio del paisaje” recurriendo a la vegetación nativa e inspirándose en las ideas del movimiento modernista. La elaboración empezó en 1949 y duró más de 40 años.

Burle Marx vivió de 1909 a 1994 y su influencia sigue siendo notable en la creación de muchos jardines modernos en todo el mundo.

El jardín de Burle Marx tiene formas sinuosas y plantaciones masivas exuberantes de especies botánicas tropicales. Su particularidad consiste en la disposición arquitectónica de la vegetación y en la incorporación de elementos artísticos propios del folclore popular.

El Burle Marx es el primer jardín tropical moderno que se inscribe en la Lista del Patrimonio Mundial.

Vista aérea del Templo Fortificado del complejo arqueoastronómico Chankillo, en Perú.

Calendario solar preciso

El complejo arqueoastronómico Chankillo se encuentra en el Valle de Casma, al norte de la costa central de Perú.

Es un sitio arqueológico del periodo 500-200 A.C. compuesto por un conjunto de construcciones edificadas en un paisaje desértico combinado con factores naturales que funcionan como un calendario solar perfecto.

El sitio comprende el Templo Fortificado, el Observatorio y el Espacio Público Ceremonial, las Trece Torres de forma cúbica y el Cerro Mucho Malo. Los expertos creen que el templo estaba dedicado al culto del sol y que la presencia de un lugar de observación permitía determinar los puntos de salida y ocaso del sol en el horizonte a lo largo del año.

Frente de la fachada de la Iglesia de Atlántida, en Uruguay.

Ladrillo a la vista

La iglesia de Atlántida, obra del ingeniero Eladio Dieste, se localiza a 45 km de Montevideo, Uruguay, en Estación Atlántida.

Es un conjunto modernista inspirado en la arquitectura religiosa paleocristiana y medieval italiana que usó el ladrillo a la vista y reforzado de una forma novedosa.

La iglesia, inaugurada en 1960, fue construida en una planta rectangular de una nave y tiene muros ondulados que soportan una cubierta también ondulada compuesta por una secuencia de bóvedas gaussianas de ladrillo reforzado.

El campanario cilíndrico está construido en mampostería calada de ladrillo vista y se eleva desde el piso a la derecha de la fachada principal de la iglesia, mientras que el baptisterio subterráneo está en el lado izquierdo del atrio, accesible desde una entrada prismática triangular e iluminada a través de un óculo central. La iglesia encarna la búsqueda de la igualdad social con un sobrio uso de los recursos.

Escultura "Momia guardiana", del asentamiento y momificación artificial de la cultura chinchorro, en Chile.

Las momias más antiguas

El asentamiento y momificación artificial de la cultura chinchorro en la región de Arica y Parinacota de Chile es un sitio con tres componentes, dos de ellos en la ciudad de Arica: el Faldeo Norte del Morro de Arica y Colón 10. El tercero es la Desembocadura de Camarones, unos 100 km más al sur.

En conjunto, brindan testimonio de una cultura de cazadores-recolectores marinos que residieron en la árida y hostil costa norte del desierto de Atacama, en el extremo norte de Chile del 5450 al 890 a.C. El sitio presenta la evidencia arqueológica más antigua conocida de la momificación artificial de cuerpos.

Con el tiempo, los chinchorro perfeccionaron complejas prácticas funerarias, por las que desmembraban y volvían a ensamblar sistemáticamente cuerpos de hombres, mujeres y niños de todo el espectro social para crear momias con cualidades materiales, escultóricas y estéticas que se cree que reflejaban el papel fundamental de los muertos en la sociedad chinchorro.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/07/1494842

 

 

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OEI – Universidad Iberoamérica 2030 en movimiento: una propuesta para la movilidad académica

Reseñas

Universidad Iberoamérica 2030 en movimiento: una propuesta para la movilidad académica

 

Iberoamérica hace tiempo que declaró su voluntad de contar con un espacio propio del conocimiento que, entre otras ventajas, hiciera posible una mayor movilidad de estudiantes y profesores universitarios.

El presente informe técnico es una buena muestra de la manera de trabajar propia de la OEI.

En primer lugar, es un esfuerzo que no hemos abordado solos sino junto a aliados estratégicos. Comenzando por la Fundación Europea Sociedad y Educación (EFSE), un centro de estudios con amplia experiencia en trabajar con especialistas de todo el mundo en la elaboración de publicaciones relevantes en el ámbito universitario. Sólo que en este caso les hicimos un pedido especial, pues no estábamos interesados en realizar un informe más sobre la movilidad entre las universidades iberoamericanas, sino en articular una propuesta que realmente permita remover los obstáculos a la misma. De manera que en las próximas páginas no se va a encontrar con un exhaustivo análisis sobre la movilidad académica en Iberoamérica, sino con el diseño de un sistema de movilidad flexible capaz de funcionar pese a la heterogeneidad de nuestros sistemas universitarios. A medida que se generalice este sistema iberoamericano de movilidad lograremos favorecer la convergencia de estos. La experiencia nos demuestra que una propuesta de homogeneización no es realista, pero tampoco deseable.

Documentos: Descárguelo en estos enlaces:

Fuente de la Información: https://oei.int/publicaciones/universidad-iberoamerica-2030-en-movimiento-una-propuesta-para-la-movilidad-academica-informe-tecnico

 

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Japón: El Alto Comisionado de la ONU para los Refugiados celebra al Equipo Olímpico integrado por personas refugiadas

ACNUR

El Alto Comisionado de la ONU para los Refugiados celebra al Equipo Olímpico integrado por personas refugiadas

23 de julio de 2021

El Alto Comisionado de la ONU para los Refugiados, Filippo Grandi, envió hoy un mensaje personal de esperanza y apoyo al Equipo Olímpico de Atletas Refugiados del Comité Olímpico Internacional (COI), para celebrar a los 29 atletas refugiados que competirán en los Juegos Olímpicos de Tokio 2020.

En su mensaje, compartido en redes sociales al comienzo de la ceremonia de apertura, Grandi reflexionó sobre la notable determinación personal y la perseverancia de los atletas refugiados en un año sin precedentes, y les deseó mucho éxito.

Esta semana, Grandi se encuentra en Tokio para mostrar su apoyo y reunirse con los miembros del Equipo Olímpico de Atletas Refugiados del COI.

“Para mí ha sido una alegría y un privilegio reunirme con algunos de los 29 atletas del Equipo Olímpico de Atletas Refugiados del COI esta semana y animarlos en nombre de ACNUR, la Agencia de la ONU para los Refugiados. Estos inspiradores jóvenes han superado inmensos desafíos, desplazamientos forzados e importantes contratiempos para, en el escenario olímpico, ser ejemplo de la esperanza y las aspiraciones de los más de 82 millones de personas desplazadas por la fuerza en el mundo. Les animaré mientras compiten en los deportes que han elegido y espero que puedan llegar hasta el podio”, comentó Grandi.

El Equipo Olímpico de Atletas Refugiados del COI de Tokio 2020 incluye atletas refugiados que compiten en 12 disciplinas olímpicas. Juntos envían un poderoso mensaje de solidaridad y esperanza al mundo y hacen un llamado sobre la difícil situación de todas las personas que han sido desarraigadas por la guerra y la persecución.

Esta es la segunda vez que un Equipo de Refugiados participa en los Juegos Olímpicos, la primera aparición fue en los Juegos Olímpicos de Río 2016.

Como parte de su asociación de más de 25 años con el COI, ACNUR trabaja con el COI y la Fundación del Refugio Olímpico (ORF, por sus siglas en inglés) para aprovechar el poder del deporte para ayudar a crear un mundo en el que todas las personas que se han visto obligadas a huir puedan construir un futuro mejor.

NOTAS AL EDITOR:

Para más información, favor de contactar:

Mensaje completo del Alto Comisionado al Equipo Olímpico de Atletas Refugiados:

Querido #EquipoOlímpicodeRefugiados:

Este año sin precedentes nos ha visto pasar por eventos extraordinarios. La pandemia continúa siendo un reto. Ustedes, por supuesto, conocen la adversidad: han superado muchos obstáculos difíciles en sus viajes hasta llegar a donde están hoy.

Están aquí por su determinación, perseverancia y convicción. Están aquí para competir con lo mejor de lo mejor.

Así, pues, en vísperas de la XXXII Olimpiada, aplaudo y celebro su participación mientras se preparan no para representar a una nación, sino para para representar a las personas refugiadas y desplazadas de todo el mundo, para representar la verdadera esencia del espíritu olímpico.

En nombre de ACNUR, de nuestros socios y de quienes apoyan la causa de las personas refugiadas, permítanme desearles éxito y plenitud. Admiramos su valor y talento.

Y también estamos muy agradecidos con el Comité Olímpico Internacional y el Comité Paralímpico Internacional por hacer posible, una vez más, que los equipos de atletas refugiados compitan en los Juegos Olímpicos.

Aplaudo su visión y determinación para que esto sea posible.

Creemos y sabemos que ustedes valoran el poder del deporte para cambiar vidas, para sanar, para traer esperanza.

Estamos a su lado. Sepan que todos estamos animándolos con fuerza, desde todos los rincones del mundo.

@ACNUR, la Agencia de la ONU para los Refugiados @FilippoGrandi

Para más información:

  • Para ver los perfiles de todos los atletas, dar clic aquí
  • Para ver imágenes de los atletas para los medios, dar clic aquí 
  • Para ver el vídeo El Viaje, que muestra las historias del Equipo de Refugiados, dar clic aquí

 

Fuente de la información: https://www.acnur.org/noticias/press/2021/7/60fb01544/el-alto-comisionado-de-la-onu-para-los-refugiados-celebra-al-equipo-olimpico.html

 

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UNESCO: Qué debe saber acerca del mecanismo mundial de cooperación para la educación

UNESCO

Qué debe saber acerca del mecanismo mundial de cooperación para la educación

Los trastornos sin precedentes del aprendizaje a escala mundial debido a la COVID-19 demostraron los puntos débiles y las deficiencias de los sistemas educativos a través del mundo, pero también la fuerza y la necesidad vital del multilateralismo, las alianzas y la cooperación a escala mundial para encontrar soluciones sostenibles que puedan sacar al sector educativo de esta crisis. Para esto, el mundo debe reconsiderar y reforzar su mecanismo mundial de cooperación en materia de educación.

Es por esto que se ha implementado un nuevo mecanismo mundial de cooperación cuyo objetivo es congregar a los países y asociados internacionales en torno a las prioridades comunes para acelerar de manera más rápida, eficaz y ajustada los avances en la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4).

¿Por qué trabajamos para una mejor cooperación en el ámbito de la educación?

La UNESCO recibió en 2015 el mandato para coordinar el Objetivo de Desarrollo Sostenible relativo a la educación (ODS 4). El comité director ODS 4-Educación 2030, del que la UNESCO cumple la función de Secretariado, se creó en 2016 y su marco de acción fue aprobado.

Debido a que los progresos del ODS 4 han retrocedido por la COVID-19, se ha vuelto urgente reforzar la acción y trabajar en todos los sectores, desde la salud y la nutrición hasta las competencias para el trabajo y la acción en favor del clima por las interconexiones existentes en el Programa de Desarrollo Sostenible de aquí a 2030. La educación situaciones de emergencia tiene exigencias urgentes y diversas, pero también se encuentra en estrecha interacción con otras prioridades de los ODS.

Para dar respuesta a estos desafíos y objetivos, numerosas personas han alzado sus voces para hacer un llamamiento a una dirección más clara de las políticas, sinergias más fuertes, mayor eficacia y mejor puesta en marcha del mecanismo de cooperación para la educación.

¿Cuál ha sido el proceso puesto en marcha para establecer la propuesta de un nuevo mecanismo mundial de cooperación para la educación?

La Reunión Global sobre la Educación 2020 ha motivado un diálogo sobre la mejoría del mecanismo mundial de cooperación para ayudar a los países a acelerar sus progresos en la consecución del ODS 4, en un momento en que se recuperan de la crisis de la COVID-19. La UNESCO ha recibido el mandato para concebir y dirigir este proceso.

Se realizó un amplio conjunto de reuniones de consulta con los países y agentes educativos. Un especialista independiente realizó un examen profundo y basado en datos fehacientes sobre la estructura de la educación a escala mundial, comparándola fundamentalmente con la de los sectores mundiales de la salud y el clima. Se llevó a cabo una encuesta entre los Estados Miembros con miras a examinar los desafíos de coordinación y buenas prácticas a escala mundial, regional y nacional. Asimismo, se realizó una consulta sobre las propuestas emergentes, en todas las regiones y entre los agentes principales en mayo 2021.

La propuesta, que debe ser aprobada durante el segmento de reuniones ministeriales durante la Reunión Mundial sobre la Educación 2021 del 13 de julio, es la de un comité rector de alto nivel ODS 4-Educación 2030 modificado para que se convierta en órgano mundial de la educación, en lugar del actual comité rector.

¿Qué novedades presenta el comité rector de alto nivel ODS 4-Educación 2030?

El comité rector de alto nivel ODS4-Educación 2030 estará integrado por un “grupo de liderazgo” a nivel de ministerios o de directores de agencia y de un “grupo sherpa” encargado de consultar activamente a los agentes pertinentes antes de las reuniones del comité rector de alto nivel ODS4-Educación 2030 y de proporcionar información después de estas reuniones.

Las tres funciones principales del comité rector de alto nivel ODS4-Educación 2030 son las siguientes:

  • Estimular la formulación y la aplicación de políticas basadas sobre datos fehacientes – Proporcionar un liderazgo político para recomendar acciones prioritarias que permitan acelerar los progresos en la consecución del ODS4, basándose en datos fehacientes, conocimientos y lecciones sobre cómo eliminar los obstáculos en la consecución de las metas del ODS4. Promover una utilización eficaz de los datos fehacientes para elaborar políticas y estrategias de aplicación apropiadas a nivel de los diferentes países.
  • Dar seguimiento a los avances y mejorar la disponibilidad/utilización de datos – Aplicar dispositivos de dirección, seguimiento y examen de la Agenda ODS 4-Educación 2030 a la vez que ayudar a que todos los asociados interesados cumplan con sus compromisos. Elaborar y continuar las estrategias de promoción basadas en indicadores de referencia nacionales y regionales, y crear un observatorio mundial de la educación.
  • Dirigir la movilización de las financiaciones y mejorar el ajuste – Abogar en favor de una movilización y una mejor utilización de las financiaciones nacionales e internacionales de educación para apoyar las prioridades adoptadas, impulsando los compromisos renovados, abogando por una mayor armonización, trabajando para obtener fuentes de financiación innovadoras y estimulando la eficacia y la equidad en los gastos en la educación.

El Foro Mundial sobre la Educación y la plataforma multilateral para la educación trabajarán bajo los auspicios del comité rector de alto nivel ODS 4-Educación 2030 y harán un balance sobre los progresos alcanzados, durante las reuniones anuales.

¿Cómo el nuevo mecanismo de coordinación puede ayudar a que los países alcancen el ODS 4?

Los resultados educativos a nivel de los países constituyen la preocupación principal del mecanismo mundial de cooperación. Es esencial que los asociados del desarrollo, incluidos los donantes bilaterales y los organismos multilaterales, coordinen y armonicen su apoyo a los gobiernos, ajustando su acción a los planes de la educación de los países con el objetivo de reforzar los principios de la eficacia de la ayuda.

A escala mundial, mejorar la cooperación permitirá:

  • Promover una utilización eficaz de los datos fehacientes para elaborar políticas y estrategias de implementación adecuadas para los países
  • Dar seguimiento a los progresos y mejorar la disponibilidad/utilización de los datos
  • Abogar en favor de las financiaciones nacionales e internacionales de la educación, y de una utilización mejor de estas financiaciones.

El segmento de reuniones ministeriales de la Reunión Mundial sobre la Educación 2021 de la UNESCO tendrá lugar el 13 de julio, en paralelo al Foro Político de Alto Nivel para el Desarrollo Sostenible.

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/que-debe-saber-acerca-del-mecanismo-mundial-cooperacion-educacion

 

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Yemén: La falta de escolarización lleva a Iman a mejorar su aprendizaje

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La falta de escolarización lleva a Iman a mejorar su aprendizaje

Un programa multi-institucional ha dotado a cientos de yemeníes vulnerables de conocimientos para mejorar su educación general y su formación en el puesto de trabajo, proporcionándoles los medios para asegurarse unos ingresos sostenibles.

SANAA (OIT Noticias) – Iman Mohammed proviene de una familia de 11 personas en la aldea de Bani Quis, en la gobernación noroccidental yemení de Hajjah. La familia es mantenida económicamente por su padre, un jornalero y repartidor de motocicletas.

Mohammed abandonó la escuela a una edad temprana porque carecía de medios para llegar a su escuela, situada a unos seis kilómetros de su pueblo. Ahora, con 18 años y sólo semianalfabeta, desearía haber tenido la oportunidad de aprender en la escuela.

«Recuerdo que fui una excelente alumna de primaria, pero desgraciadamente no sé leer ni escribir como muchas otras chicas de mi edad que ya han terminado el instituto», afirma.

Decidida a buscar otras opciones de aprendizaje para obtener habilidades profesionales prácticas, Mohammed se unió a un plan de aprendizaje: el componente de habilidades y emprendimiento del Programa Conjunto de Apoyo a los Medios de Vida Resistentes y la Seguridad Alimentaria en Yemen (ERRYJP II) . El programa está financiado por la Unión Europea y la ASDI, y el plan es aplicado por la OIT en colaboración con la Fundación Ghadaq de Yemen.

«Aunque esta formación se imparte en el pueblo de Kashir, que está a seis kilómetros de mi aldea, de ninguna manera iba a perder esta oportunidad de aprender algo nuevo en mi vida», dijo Mohammed.
Su determinación de aprovechar al máximo la nueva oportunidad de formación era evidente para Ahlam Ali Hussein, instructora teórica del Ministerio de Educación Técnica y Formación Profesional (MTEVT), especializada en sastrería, confección y diseño de moda.

«Aunque Iman es semianalfabeta, demostró un gran interés y consiguió dominar con bastante facilidad los fundamentos de la confección y la costura», dijo Ahlam Hussein.

Además de la instrucción teórica, Mohammed adquirió útiles conocimientos de costura gracias a la formación práctica que recibió en el Laboratorio de Costura Kashir de su maestro artesano, Ashwaq Darweesh.

«Iman no sabía mucho sobre costura y confección, pero aprendió rápidamente y confeccionó prendas bien confeccionadas», dijo Ashwaq Darweesh.

Mohammed ha empezado a coser vestidos en su casa y espera que esto se convierta en un negocio próspero que le proporcione una fuente de ingresos sostenible.

«Por lo general, la confección de una prenda media requiere 2.000 riales yemeníes (unos 8 dólares), teniendo en cuenta el coste de los cuellos, el hilo y la tela», explicó. «Cuando vendo la pieza final, se vende por al menos 3.000 riales, lo que me da un beneficio de unos 1.000 riales».

«Durante las vacaciones de Eid pude obtener un buen beneficio», añadió, reflexionando sobre los resultados de las habilidades que consiguió durante la fase de formación. «Hice unos 12 vestidos tradicionales de mujer, dos vestidos normales y tres pares de pantalones».

Mohammed es una de las 590 aprendices que recibieron formación teórica, de habilidades para la vida y financiera, seguida de formación en el puesto de trabajo impartida por 320 maestros artesanos (MCP). El programa había proporcionado previamente a los maestros artesanos formación sobre metodologías de aprendizaje, formación y evaluación basadas en la competencia (CBT/A) y seguridad y salud en el trabajo (OSH). De este modo, los PCM estaban preparados para formar a los aprendices y ayudarles a mejorar sus condiciones de trabajo.

ERRYJP II  es un programa de tres años financiado por la Unión Europea (UE) y la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (ASDI), y ejecutado en Yemen por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Programa Mundial de Alimentos (PMA) en seis gobernaciones vulnerables: Abyan, Hajjah, Hodeidah, Lahj, Sanaa y Taiz.

Fuente de la Información: https://www.ilo.org/global/about-the-ilo/mission-and-objectives/features/WCMS_814357/lang–es/index.htm

 

 

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La educación de la primera infancia debe ser obligatoria e inclusiva

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La educación de la primera infancia debe ser obligatoria e inclusiva

Esta mañana, un nuevo documento de política, Desde un principio, recuerda a los países su compromiso del ODS 4 de garantizar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a un desarrollo, una atención y una educación preescolar de calidad para que estén preparados para la educación primaria.

Garantizar el acceso temprano y universal a la educación es la base para la inclusión en el camino a lo largo de la vida hacia el aprendizaje y una vida digna, pero, a pesar de los avances, se estima que 2 de cada 5 niños, sobre todo en los países de ingresos bajos y medios-bajos, todavía no están matriculados en la educación preescolar.

A pesar de que en el Marco de Acción y en la Declaración de Incheon se alienta a los países a hacer obligatorio al menos un año de educación preescolar, en la actualidad solo el 28% de los países lo ha hecho, que oscila entre ninguno en los Estados Árabes hasta el 55% en América Latina y el Caribe.

El nuevo documento se publica junto con otro documento de la UNESCO elaborado en colaboración con Open Society Foundations, La atención y la educación de la primera infancia inclusiva: ¡Del compromiso a la acción!, en el que también se hace un llamamiento a renovar el compromiso mundial con la inclusión en la primera infancia. Estos documentos se publican hoy en el marco del lanzamiento, en septiembre, de una nueva Estrategia de Asociación Mundial para la Primera Infancia. Coordinada por la UNESCO, la asociación reunirá a más de 40 organizaciones activas en el ámbito de la atención y la educación de la primera infancia (AEPI) para ayudar a los gobiernos a prestar servicios eficaces de AEPI y a abordar los nuevos problemas generados por la pandemia del COVID-19.

Muchos de los beneficios que gozan los niños que reciben una educación de la primera infancia de calidad se transmiten de una generación a otra, con repercusiones positivas para la sociedad en su conjunto. La ausencia de dicha educación puede recluir a los niños en la privación y la marginación. El nuevo documento, Desde un principio, pide que todos los niños puedan acceder a un nivel mínimo de servicios, independientemente de su situación socioeconómica, etnia, idioma, discapacidad o ubicación.

Sin embargo, siguen existiendo grandes diferencias de participación entre los niños más ricos y los más pobres, que superan los 60 puntos porcentuales en algunos países de ingresos bajos y medios, como Benín, Camerún y Malí. La mayor diferencia se da en Macedonia del Norte, donde el 91% de los más ricos, pero solo el 12% de los más pobres, se benefician de la educación de la primera infancia. Otros grupos se enfrentan a obstáculos especiales al acceso. Más de la mitad de los niños roma de Europa siguen sin participar en la educación preescolar.

Aparte del acceso, se está prestando muy poca atención a garantizar un alto nivel de calidad en los centros preescolares para los niños más vulnerables. Los niños necesitan escuelas seguras con acceso a la higiene básica y maestros que hayan recibido la formación necesaria para atenderlos y apoyarlos adecuadamente para que puedan prosperar.

En Malawi, una encuesta realizada a cuidadores reveló que la mayoría eran mujeres voluntarias y que solo una de cada tres tenía calificaciones pertinentes. La educación preescolar también es fundamental para identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales y asignarles intervenciones apropiadas, pero en un estudio de 21 países de África Oriental y Meridional se constató que estos sistemas de detección son escasos. La falta de datos sobre ciertos grupos de niños en este nivel es aún más crítica. La realidad de algunos niños marginados, especialmente aquellos con discapacidades, está poco o nada documentada.

Los países deben abordar los obstáculos a la inclusión, como las leyes y políticas ineficaces o incoherentes, la falta de preparación de los docentes, los currículos no inclusivos, la ausencia de datos sobre los excluidos de la educación, la falta de voluntad política y la financiación no orientada. Las cuestiones relativas a la inclusión en la atención y educación de la primera infancia deben abordarse mediante políticas intersectoriales que tengan en cuenta la diversidad de los educandos, incluyendo los niños refugiados y solicitantes de asilo.

Fuente de la Información: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2021/07/08/la-educacion-de-la-primera-infancia-debe-ser-obligatoria-e-inclusiva/

 

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