La Unesco advierte que no se debe culpar a los docentes de las deficiencias básicas de los propios sistemas.
No se debe culpar solo a los docentes de las deficiencias básicas de los sistemas», expresó la directora general de la Unesco, Irina Bokova tras la presentación del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/2018, realizada a principio de esta semana en París. El documento destaca que incumbe «a los gobiernos la responsabilidad de garantizar una educación universal de calidad y que deben rendir cuentas para alcanzar este objetivo». También que puede tener efectos negativos graves, como el aumento de las desigualdades y deterioros en los aprendizajes, el hecho de imputar a determinados responsables de los sistemas educativos los problemas de fondo que éstos adolecen. Además de señalar que la no responsabilidad ante la falta de equidad se traduce en datos alarmantes: menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.
«Los gobiernos, las escuelas, los docentes, los padres de alumnos y los organismos privados son todos ellos responsables de la educación. Rendir cuentas de esa responsabilidad atañe tanto a la forma en que los docentes enseñan y los alumnos aprenden como al modo de actuar de los gobiernos. Además, esa responsabilidad debe delimitarse cuidadosamente teniendo bien presentes los criterios esenciales de equidad, inclusión y calidad», declaró Bokova.
El Informe recalca que es injusto y contraproducente culpar a los docentes de las fallas de los sistemas educativos. También que no se puede imputar a una sola categoría de personas la responsabilidad de resultados insatisfactorios que dependen de la acción de otros individuos y factores. El director del Informe, Manos Antoninis, dijo al respecto: «Si uno se basa en los resultados escolares de los alumnos para sancionar a las escuelas y los docentes, se corre el riesgo de que éstos modifiquen su comportamiento para protegerse contra las sanciones y esto puede conducir a que se deje de lado a los alumnos más rezagados. Los gobiernos son los primeros responsables de la buena marcha de los sistemas educativos. Si se precipitan en echar la culpa a otros, lo que hacen es desviar la atención de su obligación de dotar a esos sistemas con estructuras sólidas y solidarias».
La transparencia contribuiría a determinar cuáles son los problemas de los sistemas educativos, pero sólo un gobierno de cada seis publica informes anuales de seguimiento de la educación. Para exigir a los gobiernos rendiciones de cuentas sobre la educación es preciso que intervengan organismos independientes como oficinas de defensores del pueblo, parlamentos y organismos de auditoría.
Responsabilidad compartida
Cita como ejemplos de la necesidad de este seguimiento que a menudo, las reglamentaciones gubernamentales van a la zaga del rápido crecimiento de las escuelas y universidades privadas. En Kenya y Uganda hay escuelas privadas que, antes de haber sido acreditadas, se ponen en funcionamiento con infraestructuras inadecuadas y docentes sin calificación profesional suficiente, lo que obliga a los tribunales a decretar su cierre.
En los países donde se dan carencias en los mecanismos oficiales, la ciudadanía desempeña un papel esencial para exigir a los gobiernos que hagan efectivo el derecho a la educación. En Colombia, una campaña de la sociedad civil logró llevar a las autoridades gubernamentales ante los tribunales, consiguiendo así el establecimiento de la educación gratuita.
El Informe destaca también cuán importante es exigir responsabilidades para remediar las desigualdades y la falta de equidad. Menos de un 20 por ciento de los países garantiza en sus legislaciones 12 años de enseñanza obligatoria y gratuita, cuando hay todavía en el mundo 264 millones de niños y adolescentes sin escolarizar y unos 100 millones de jóvenes analfabetos.
El documento señala que ningún método de rendición de cuentas dará buenos resultados sin la existencia de un sólido entorno que proporcione a los protagonistas de los sistemas educativos la capacidad, la información y los recursos necesarios para cumplir con sus responsabilidades. Y se hace un llamamiento a los gobiernos para: 1) Concebir mecanismos de rendición de cuentas estimulantes para las escuelas y evitar los sistemas de sanciones, especialmente los basados en mediciones restringidas del rendimiento. 2) Permitir la participación democrática, respetar la libertad de análisis de los medios informativos sobre las temas de educación y establecer organismos independientes para examinar las reclamaciones y quejas. 3) Elaborar reglamentaciones fiables y eficaces para todos los centros docentes públicos y privados. Esas reglamentaciones deben comprender sanciones para garantizar la no discriminación y la calidad de la educación. Y 4) Hacer que el derecho a la educación sea exigible judicialmente, cosa que no ocurre en el 45 por ciento de los países.
Cómo la agenda privatizadora gana terreno en el campo educativo en la Argentina.
El problema es que nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema educativo argentino para que hagan dos cosas: O sean los que crean esos empleos, que les aportan al mundo esos empleos, generan, que crean empleos… crear Marcos Galperin (fundador de Mercado Libre) (se escuchan risas) o crear argentinos que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla.»
El ex Ministro de Educación y Deportes Esteban Bullrich dijo esta frase en el panel «La construcción del capital humano para el futuro» en el Foro de Inversiones y Negocios, más conocido como Mini Davos, que tuvo lugar en el Centro Cultural Kirchner en septiembre de 2016.
Tanto la frase como el contexto en el que fue dicha son elocuentes respecto del modelo de sociedad que promueve el gobierno y del rol que le asigna a la educación en la búsqueda de la construcción de ese modelo social: la educación debe estar al servicio de las necesidades de las empresas y debe formar a los niños y a las niñas para «ser emprendedores» y asumir la responsabilidad por su futuro.
Si bien el término «emprendeduorismo» suele aplicarse a distintos ámbitos de la actividad de los individuos en la sociedad, se trata de una mala traducción del término anglosajón «entrepreneurship», que se refiere al espíritu emprendedor, en el sentido de iniciar una actividad empresarial. Se trata, en definitiva, de un modelo de sociedad en el que el destino de cada persona depende de la iniciativa individual: cada persona pasa a ser empresario de sí mismo, y los resultados que obtenga a lo largo de su vida serán el resultado de su propio esfuerzo y de su propio mérito.
El modelo de emprendedor que el gobierno tiene en mente y promueve es el de los jóvenes que a fines de los años ’90 y principios de los años 2000 crearon empresas cuyos modelos de negocio se basaban en las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs), y que lograron sobrevivir a la «burbuja de las Punto Com». Empresarios como Marcos Galperín (Mercado Libre), Roberto Souviron (Despegar), Andy Freire o Santiago Bilinkis (OfficeNet) y otros son mostrados por funcionarios del gobierno en distintos eventos como modelos sociales a emular. Algunos de ellos, además, ocupan cargos públicos o están muy cercanos a las políticas oficiales.
Éxito individual y monetario
En este modelo, el «éxito» se mide en términos puramente individuales y monetarios. Lo que oculta este modelo (aunque lo dejó entrever el entonces ministro Bullrich en sus declaraciones mencionadas al principio) es que unos pocos tendrán «éxito», crearán empresas con las que podrán ganar mucho dinero, como sucedió con los emprendedores mencionados anteriormente, pero la gran mayoría deberá acostumbrarse a disfrutar de la incertidumbre del empleo del siglo XXI: flexibilización laboral, empleo precario, subempleo y desempleo temporario o permanente.
Por varias razones, la inclusión de la perspectiva del emprendedurismo puede considerarse una tendencia privatizadora de y en el campo educativo que forma parte de la agenda hegemónica global y que, al menos en la Argentina y en parte de la región, ha ganado terreno en los últimos años. Las condiciones de posibilidad de su difusión deben buscarse —al menos en parte— en las transformaciones más amplias que el fenómeno del emprendedurismo viene teniendo a nivel nacional.
En una entrevista concedida al portal de noticias Infobae, la actual secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (anteriormente directora de Planeamiento Educativo de la CABA), Mercedes Miguel, afirmó: «Los sistemas educativos no están reaccionando a la velocidad del cambio que está sucediendo en las economías globalizadas. (…) Si no cambiamos rápidamente el rumbo de hacia dónde estamos formando nuestros recursos humanos, vamos a tener jóvenes que van a egresar de una escuela secundaria para ingresar a un mercado laboral que no los va a necesitar. Van a ser excluidos de la sociedad». Sin dudas, no se trata de una mirada novedosa sino que constituye una forma particular de entender la vinculación entre educación y trabajo, desde la perspectiva del empleo que orientó (y orienta) modelos basados en la lógica de las competencias. Sin embargo, lo que sí resulta novedoso (y cada vez más urgente es necesario problematizar) son los modos en que la nueva derecha propone atender esta supuesta distancia: el emprendedurismo educativo.
El neologismo «emprendizaje», que combina las acciones de emprender y de aprender, se propone generar, tanto en estudiantes como en docentes, la capacidad de «aprender a emprender», para que se sientan capaces de generar un trabajo por sí mismos. Ya no el Estado, ya no el sector productivo: los jóvenes. «No tienen que estar tan pendientes de ingresar al trabajo que otros generen», decía la funcionaria en la entrevista citada anteriormente. Los sujetos deben poder desarrollar entonces la capacidad de producir sus propias fuentes de ingresos.
Cultura a promover
En los últimos años, en el país se implementaron varias iniciativas tendientes a promover los valores del emprendedurismo en la educación. En el ámbito de las políticas públicas, este enfoque ha ganado terreno en el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde que Mauricio Macri asumió el cargo de Jefe de Gobierno en 2007, como en el caso del programa «Aprender a emprender» o como eje transversal de la reforma de la escuela secundaria. Pero se trata de incorporar el emprendedurismo, no sólo como un contenido específico, sino como un valor central de una nueva cultura que se busca promover.
La formación de jóvenes emprendedores tiene, entre sus objetivos principales, la formación de subjetividades y la socialización en concepciones económicas, políticas y sociales orientadas a la «generación de riqueza» y a la aceptación de su distribución cada vez más desigual. En esta perspectiva, los principios de la economía organizan los modos de pensar la sociedad.
Estas iniciativas muestran la disputa abierta por el sentido que adquiere la educación pública y las propuestas actuales de reforma de la secundaria (Secundaria 2030, Secundaria del Futuro, etc.) en el escenario actual. Y, más aún, está la disputa por la definición del conocimiento y los saberes considerados relevantes en cada momento histórico. La determinación respecto a qué deben saber los estudiantes, cuál es el rol de los docentes en estos procesos, qué tipo de vinculaciones guarda la escuela secundaria con el sector productivo y el papel del Estado como garante del derecho a la educación de los jóvenes, es una de las disputas centrales de nuestro tiempo.
(*) Feldfeber es directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA) y Duhalde es secretario de Educación de Ctera y de Cultura de Amsafé.
Estas reflexiones se basan en la Investigación «Tendencias privatizadoras de y en la educación argentina» que se desarrolla en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Marina Vilte de la Ctera.
Fuente de la reseña de la investigación: http://www.lacapital.com.ar/educacion/el-emprendedorismo-como-caballo-troya-la-educacion-n1496452.html
¿Qué pasa cuando algunos de los jóvenes más prometedores de América Latina aceptan el reto de dar clase en algunos de los colegios más necesitados de la región?
Esa es la pregunta a la que desde hace varios años están respondiendo organizaciones como Enseña Chile, Enseña por México, Enseñá por Argentina y los otros siete miembros latinoamericanos de la red Teach for All.
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La red, que esta semana celebra su 10 aniversario, actualmente tiene presencia en 46 países de todo el mundo, incluyendo Panamá, Colombia, Ecuador, Perú, Uruguay, Brasil y Haití.
Con ligeras variaciones, todos sus miembros trabajan para tratar de convencer a los jóvenes más talentosos de sus respectivos países que dediquen al menos un par de años a la enseñanza al salir de la universidad.
Y para ello, además de capacitación y un seguimiento permanente, estas iniciativas les garantizan a estos profesores «inesperados» -por lo general destinados a escuelas en las zonas menos privilegiadas- un estipendio mensual.
Derechos de autor de la imagenAFP. Image captionLa iniciativa logra que muchos destacados jóvenes profesionales desarrollen un vínculo de por vida con el sector educación.
El resultado es que muchos jóvenes que originalmente planeaban trabajar como banqueros, ingenieros, doctores o abogados terminan «enganchados» al mundo de la educación.
«El 97% de los jóvenes que han pasado por Enseña Chile siguen ligados al tema de una forma u otra y el 80% sigue en educación a tiempo completo», le dice a BBC Mundo su director ejecutivo, Tomás Recart. Y algo muy similar ocurre en otros países.
Pero, ¿qué pueden aprender los sistemas educativos de la experiencia de estos jóvenes?
¿Puede este tipo de iniciativas tener un impacto que trascienda la anécdota o el aula de clases a la que llegan a dar?
Image captionLa red celebró su 10 aniversario con una conferencia global sobre educación en Colombia. Foto: Noah Sheldon.
Para averiguarlo BBC Mundo conversó con varias personas ligadas a estos programas en tres países diferentes de América Latina: México, Chile y Perú.
Con sus contribuciones, identificamos estas cuatro claves para mejorar la educación en la región, según los profesores «inesperados» de Enseña.
1. «El problema no es el qué, sino quién»
El chileno Tomás Recart es un buen ejemplo de lo difícil que es sacarse de encima el «virus» de la educación una vez que uno ha sido inoculado con el mismo.
Este hijo de banquero, que se formó como ingeniero industrial con mención en transporte, no parecía destinado a una carrera en el sector. Y él mismo admite que terminó vinculado al mundo educativo un poco por accidente.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionCasi todo el mundo coincide en que la educación es clave para el desarrollo de un país, pero ¿cuántos hacen algo al respecto?
Al terminar la universidad su prioridad era hacerse con un buen mentor y eso lo llevó a trabajar con Andrés Iacobelli, quien acabada de regresar de la universidad de Harvard a fundar el Centro de Políticas Públicas de la Universidad Católica de Chile.
«Me tocó servir de puente entre la universidad y comunas de mucha pobreza para tratar de ayudarles a resolver sus principales problemas. Y fueron los propios alcaldes los que me dijeron que el principal problema era la educación«, recuerda.
Así empezó un camino que encontró su rumbo definitivo varios años más tarde, cuando en el marco de sus estudios de posgrado en Harvard asistió a una conferencia de Wendy Kopp, cofundadora de Teach for All.
«Su mensaje era: cuando tienes un sistema con muchos problemas que hay que resolver al mismo tiempo, no trates de resolverlos todos por tu cuenta», recuerda Recart.
«En lugar de eso ocúpate de construir puentes para que otra gente talentosa también se familiarice y se comprometa con esos problemas y se sume a los esfuerzos por darles solución», es su resumen de los planteamientos de Kopp.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionEn Chile, el debate sobre la educación ha llegado a las calles.
Según el chileno, eso le hizo comprender que el problema de muchos de los que estaban tratando de mejorar la calidad de la educación «era que estábamos tratando de responder la pregunta equivocada«.
«Nos estábamos preguntarnos ‘qué’ debemos hacer, en lugar de preguntarnos ‘quién’ es el que tiene que hacerlo», le dice a BBC Mundo.
Y en su caso particular su respuesta fue fundar junto a cinco amigos Enseña Chile -la primera miembro de la familia en América Latina- con la idea de atraer y formar al mejor talento disponible para enviarlo a las escuelas de los lugares con más carencias del país.
Como destaca Recart, el objetivo fundamental de la iniciativa no es necesariamente que estos jóvenes se queden en las aulas de clase, sino que salgan de la experiencia convencidos de que el problema de la educación no sólo es urgente, sino también solucionable y, sobre todo, también un problema suyo.
«El problema no son los profesores, sino un sistema que requiere de muchas manos diferentes en muchos lugares diferentes de la sociedad», le explica a BBC Mundo.
Recart también tiene claro que Enseña Chile no posee la solución a todos los problemas.
Pero desde 2009 la organización ha contribuido a la formación tanto de profesores como de tomadores de decisiones y emprendedores sociales que, desde sus trincheras, siguen peleando la batalla por una mejor educación.
2. «Para mejorar no basta con inyectar dinero»
El caso de Marcia Rivas ilustra perfectamente el efecto multiplicador de la red Enseña, pues sus dos años de experiencia en las aulas de clase informaron buena parte de su trabajo en el Ministerio de Educación de Perú.
Abogada de formación, Rivas inició el programa de Enseña Perú en 2011 y tres años después ingresó al ministerio, ocupando el cargo de directora de educación básica especial hasta el pasado 3 de octubre.
Image captionGracias a Enseña Perú, Marcia pisó las aulas de clase como profesora por primera vez. Foto: Marcia Rivas.
«Yo sabía que tenía que hacer algo social, pero no sabía que iba a ser en educación», dice de un trayecto que, por lo que cuenta, también le ayudó a familiarizarse con realidades muy distintas a las de la conservadora provincia de la que es originaria.
«Pero después de ver lo que se podía lograr poniendo a la gente correcta en los lugares correctos me dije: esto es lo mío, me quedo en el sector público», le dice a BBC Mundo.
La peruana de 29 años no tiene ninguna duda de que el gran desafío de la educación en su país, América Latina «y yo creo que en el mundo» es la inequidad.
«Hay grandes disparidades determinadas por donde nació cada persona. Y eso no nos lo podemos permitir» explica.
Pero también insiste en que el problema no se soluciona únicamente inyectando recursos, pues la inequidad tiene numerosas expresiones, como por ejemplo un niño en Puno que recibe clases en un idioma que no entiende.
Image captionSu experiencia en las aulas fue clave para su trabajo posterior en el ministerio de Educación. Foto: Marcia Rivas.
Según Rivas, después de años preocupados por el tema de acceso, es sólo muy recientemente que América Latina ha empezado a asumir que no basta con tener escuelas, sino que estas tienen que ser buenas.
En su opinión, eso pasa por poner el énfasis en la capacitación de los docentes, pero también en la creación de condiciones para que puedan ejercer mejor su labor.
Y también por «pensar fuera de la caja», entre otras cosas abriendo más la escuela a la comunidad.
«Si tengo que capacitar al docente, ¿por qué no permitirle tener experiencias con otros profesionales, biólogos, ingenieros, etc.?», se pregunta Rivas.
Y es que según ella, esto permitiría que la educación sea permeada por otras visiones, pero también ayudaría a que más actores se sumen al esfuerzo por mejorar su calidad, como busca la filosofía de Teach for All.
3. «Antes de hacer hay que conocer»
Hace poco más de dos años Yujy Navarro estaba dedicada a un trabajo que no le gustaba cuando fue interpelada por la pregunta: ¿quieres cambiar tu país?
La pregunta articulaba la tercera convocatoria de Enseña por México y esta nativa de Guadalajara que ahora tiene 26 años no dudó en dejar su trabajo en una oficina de recursos humanos para postular al programa, que acaba de completar.
Image captionYujy Navarro con sus alunos de segundo grado el último día de clases. Foto: Yujy Navarro.
«Yo siempre he estado convencida de que la educación es lo mejor para cambiar al país, porque lo hizo conmigo», dice Navarro, recordando los problemas que tuvo que enfrentar junto a sus cuatro hermanos por causa del abandono de uno de sus padres.
Ahora está poniendo en práctica todo lo aprendido como parte de su experiencia como maestra en una comunidad rural de Jalisco en su nuevo trabajo: un proyecto educativo de la ONG internacional TECHO en el Estado de México.
«Es lindo poder aplicar todo lo que aprendí. Y la verdad es que todas las herramientas (adquiridas durante su paso por Enseña por México) son aplicables en cualquier trabajo», asegura.
Y lo mismo se puede decir de los principales aprendizajes de su experiencia tratando de dejar su huella en la pequeña escuelita de La Manzanilla de la Paz en la que le tocó trabajar.
Image captionLa red celebró su 10 aniversario con una conferencia global sobre educación en Colombia. Foto: Noah Sheldon.
«Lo peor que se puede hacer es no contextualizar, no conocer el lugar donde uno tiene que implementar sus políticas, sus ideas», le dice a BBC Mundo.
«Muchos ven ideas de otros lugares y las quieren implementar sin pensar en las realidades de la gente. Hay gente con muy buena intención, pero hay que conocer y saber antes de hacer», sostiene.
En su caso, esa recomendación tuvo importantes implicaciones para la sostenibilidad de sus esfuerzos para reducir la deserción escolar, pues basó los mismos en un mejor aprovechamiento de los programas de gobierno existentes, así como en el apoyo directo de una parte importante de la comunidad.
«Una buena parte de los habitantes de La Manzanilla de La Paz es gente mayor que viaja a EE.UU., así que busqué que ellos ayudaran con becas» cuenta con orgullo Navarro, quien también trabajó de cerca con el presidente de la comunidad.
«Uno tiene que preguntarse qué va a pasar cuando me vaya», explica, y luego insiste: «La clave es vincular a todos los agentes, creo que esa es la forma de cambiar».
4. «Los estudiantes son valiosos agentes del cambio»
Tomás Despouy también renunció a su trabajo para responder a la convocatoria de Enseña Chile en 2009, en un momento en que toda la sociedad chilena era interpelada por el debate nacional sobre el futuro de la educación.
Pasó así de Microsoft Chile a dar clases de matemáticas a estudiantes de los 13 a los 17 años en una escuela ubicada en una localidad más o menos céntrica de Santiago donde abundaban los jóvenes en situación de riesgo.
Image captionPanal trata de ayudar a que los estudiantes se conviertan en participes de los cambios en el sistema educativo. Foto: Cortesía Panal.
La experiencia fue transformadora y los beneficios de la atención que los jóvenes de Enseña empezaron a dedicarle a sus alumnos rápidamente se hizo evidente. «Pero no nos daba el tiempo ni la energía para acompañar a todos nuestros estudiantes», recuerda Despouy.
«Necesitábamos más manos. Así que nos pusimos a pensar cómo vincular a los otros estudiantes«, le cuenta a BBC Mundo.
De esa idea en 2014 nació Panal, una organización que ahora también tiene gemelas en México, Colombia, Perú y Ecuador.
«Nuestro objetivo es ayudar a conformar comunidades de estudiantes que en vez de tener una actitud pasiva se hacen cargo de sus problemas», explica Despouy, actualmente director ejecutivo de Panal en Chile.
Image captionLa organización, nacida en Chile, ahora tiene gemelas en México, Colombia, Perú y Ecuador. Foto: Panal.
«Mucho se hace de arriba hacia abajo y no se están generando los espacios participativos, cuando la participación de los estudiantes puede acelerar los cambios», lamenta el chileno.
«Así que trabajamos para ayudar a que sean más partícipes de su proyecto educativo y a que no estén a la espera de soluciones», le dice a BBC Mundo.
El modelo de Panal es organizar sesiones sabatinas con los estudiantes interesados para ayudarles a desarrollar habilidades e identificar y trabajar sobre sus problemáticas de la mano de universitarios y profesionales que trabajan como voluntarios.
«Los estudiantes pueden ser valiosos agentes de cambio», resume Despouy.
Una visión que también encierra otra posible clave para mejorar la calidad de la educación en América Latina.
Este es un documento-testimonio para la historia de la Primera Marcha Centroamericana por la Paz y la Noviolencia (MCxPyN). Un grupo de 74 activistas de diferentes países, principalmente hondureños, recorrieron más de 3.400 km. por Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Panamá y confluyeron en Costa Rica promoviendo la Paz y la Noviolencia en la región.
Fue el apoyo decidido de instituciones universitarias, como la UNA en Costa Rica, la U. Andrés Bello en El Salvador y la UCENM en Honduras, de administraciones locales en Mixco-Guatemala, Montes de Oca-Costa Rica y departamentos de gobierno como el Ministerio de Justicia y Paz de Costa Rica los que con su colaboración han hecho posible que estudiantes de bajos recursos, la principal compositiva de los marchadores, pudieran realizar este enorme esfuerzo solidario de integración regional.
La Marcha Centroamericana impulsada por activistas de Mundo sin Guerras y sin Violencia, no hubiera sido posible sin el apoyo de los humanistas de Costa Rica, de La Comunidad para el Desarrollo Humano, del Centro de Amigos por la Paz, de organizaciones sociales, contra la discriminación de la mujer, de activistas por los derechos de los pueblos marginados, los defensores de la diversidad de género, los luchadores por preservar los recursos naturales y el medio ambiente, etc.
Un grupo de observadoras internacionales compuesto por activistas de Ecuador y España acompañaron todas estas actividades tratando de darles la mayor proyección internacional.
Fueron 8 las resoluciones del Plenario que se realizo al finalizar las Jornadas en Costa Rica. Una de ellas fue la decisión de realizar en el 2018 la 2ª Marcha Centroamericana por la Paz y la Noviolencia, que el 15 de setiembre confluirá desde todos los países de Centroamérica en San Lorenzo-Honduras.
Yuderkys Espinosa Miñoso en Charla realizada como parte del proyecto A(r)mando Vo(i)ces de Verena Melgarejo Weinandt (www.armandovoices.wordpress.com), realiza en esta interesante participación un recorrido por las apuestas feministas en América Latina desde finales de los 80 en adelante deteniéndose en sus disputas y preocupaciones fundamentales, para luego preguntarse por las condiciones de posibilidad para el surgimiento de posiciones antirracistas y el posicionamiento descolonial de la última década.
Yuderkys Espinosa Miñoso es feminista antirracista y descolonial de origen afrodominicano. Teórica y activista, candidata a doctora en filosofía por la Universidad de Buenos Aires. Miembra fundadora del Grupo Latinoamericano de Estudios Formación y Acción Feminista (GLEFAS).
Se organizado juntos con Migrativas/ Verein “Großes Schiff” y con el apoyo de kültüř gemma!, Bodies of Knowledge, MA7 Wien Kultur
Imagen tomada de: https://www.diagonalperiodico.net/sites/default/files/24_25_yuderkys_espinosa_barbaraboyero.jpg
– Estudio revela crecimiento del sector privado de la educación «vinculado a corporaciones» en Uruguay
– Investigación fue promovida por la Internacional de Educación (IE)
Representantes de la Internacional de la Educación y los sindicatos uruguayos de la educación dieron a conocer los resultados de una investigación sobre privatización y comercio educativo a integrantes del Comité de Educación y Cultura del Cámara de Representantes de ese país.
Los/as parlamentarios/as recibieron una copia del documento y escucharon algunas de las principales consideraciones y conclusiones de la pesquisa, realizada por un equipo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de la República de Uruguay (UdelaR).
Docentes critican viraje en el sistema de educación
José Olivera, secretario general de FeNaPES, explicó que hay una transformación de los sistemas educativos. Para Olivera, la investigación exhibe que en Uruguay se ha producido un avance del sector privado “no el tradicional, sino el vinculado a las grandes corporaciones y fundaciones, que defienden las agendas que promueven la OCDE y el Banco Mundial”. Elbia Pereyra, presidenta de FUM-TEP, se dirigió a los legisladores y destacó la importancia de la información presentada sobre privatización para fortalecer y proteger el sistema educativo público. «El tema que nosotros traemos con ustedes para traerlo a la luz es un tema que nos interesa a todos», subrayó.
En su rol de director de la campaña global contra la privatización y el comercio educativo Educar, No Lucrar, Ángelo Gavrielatos insistió en que este es el momento adecuado para mostrar los resultados de la investigación: «Podría parecer que la situación no es tan crítica en Uruguay como en otros países de la región, sin embargo, con esta información podemos notar que es ahora que estamos a tiempo para enfrentar los desafíos y detener las dinámicas que debilitan y privatizan la educación pública».
En la reunión también participaron Mar Candela, Combertty Rodríguez y Gabriel Castro de la Internacional de la Educación; además de Mauro Moschetti, investigador de la UAB, quien detalló algunos elementos destacados de la investigación. El Comité legislativo mostró agradecimiento por el esfuerzo de realizar la investigación y las nuevas luces que esta pueda arrojar.
Investigación también será presentada a trabajadores/as y población
Los sindicatos de la educación uruguayos continuarán mostrando las conclusiones investigativas a sus afiliados y a la población general. Las actividades fueron programadas desde hace varias semanas y se afinaron detalles en una Reunión Nacional realizada el 24 de octubre con el equipo de la Internacional de la Educación. El 26 y 27 de octubre otras actividades tendrán lugar para presentar la información ante el público general y la comunidad de trabajadores organizados.
El informe ‘¿Para Qué Educamos?’, realizado por la Fundación Price Waterhouse Coopers, junto a la asociación de emprendedores sociales, Ashoka, y la fundación Cotec, tiene como objetivo plantear las bases de un éxito escolar más amplio, que integre otras dimensiones más allá de las basadas en resultados académicos. Además de describir las demandas actuales de los actores clave en educación y sentar los principios básicos de este modelo educativo,el informe desgrana nueve prácticas que ya están impulsando un éxito escolar más amplio y que han sido identificadas a partir de la investigación en once centros de referencia en innovación educativa.
En primer lugar, todos estos centros, de los que no se ha hecho público el nombre para no promocionarlos, tienen, según el estudio, un concepto del éxito escolar que va más allá de las buenas calificaciones académicas, poniendo en valor, junto a los conocimientos académicos, factores como la creatividad de los alumnos, su espíritu crítico y la ética, entre otros.
El informe indica que todos los centros innovadores suelen poner al alumno en el centro de la acción educativa, dejando al profesor un rol de guía. Además, fomentan el trabajo en equipo para fortalecer las habilidades sociales y cívicas, promueven el aprendizaje por proyectos, dan gran valor a la figura del tutor en la experiencia de formación de los alumnos y ponen en práctica un modelo inclusivo de educación atendiendo a la diversidad de todo tipo.
El estudio también pone de manifiesto la importancia de involucrar a las familias y las comunidades en las que se inscribe la acción educativa del centro en dicha tarea y señala como esencial la confianza de las familias en la profesionalidad de los docentes.
Por último, en el trabajo se resalta la importancia de la autoevaluación frecuente y detallada del alumno para un mejor proceso de aprendizaje.
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