Month: abril 2016

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Fiji: Colonel Seruiratu Commends Cadets

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Fiji: Colonel Seruiratu Commends Cadets

Fiji/Abril de 2016/Fiji Sun

Resumen: La Escuela Superior de las Fuerzas Militares de Fiji (RFMF) jefe de gabinete Coronel Litea Seruiratu elogió los 483 cadetes que participaron en el paso de salida-desfile en los terrenos de la escuela, así mismo otorgó a sus cuatro mejores cadetes la batuta de honor

Gospel High School chief guest Republic of Fiji Military Forces (RFMF) chief-of-staff Colonel Litea Seruiratu yesterday commended the 483 cadets who took part in the passing-out-parade at the school grounds.
“As cadets standing here today, they are leaders in their own rights and they might therefore continue to resemble the acquired leadership qualities in life,” Colonel Seruiratu said.
“I would like to thank the young men and women on parade today for a fine display of marching and foot drills.
“The general turnout today is immaculate and the standard portrayed is second to none. I am confident to say that we are equally impressed with their dedication and most obvious is their delight in the achievement today.”
Colonel Seruiratu said in time cadets would face the pressures and demands that would come with the task before them. Eight students with hearing and speaking disabilities were included in the parade.
“It also comes at a time in which the core values, cultures, traditions, social, economic, and religious structure are being challenged,” she said.
“It is something that we should face up to and rise to the challenges, so that we can be confident that our future generations are best prepared to deal with whatever lied ahead of them.”
The school awarded their four best cadets yesterday and the Baton of Honour was taken out by Iliesa Moceituba of St John House.
Students were divided into the four houses of St Mathew – green house, St Mark – blue house, St Luke – red house, and St John – yellow house.
Colonel Seruiratu thanked the principal and teachers of Gospel High School as well as parents of the students who encouraged their students to take part in the passing-out parade.

Edited by Rusiate Mataika

Fuente:
http://fijisun.com.fj/2016/04/29/colonel-seruiratu-commends-cadets/

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Todos somos Extranjeros

Laura Rosillo Cascante

Post escrito a medias con Edita Olaizola al salir de una master class del profesor Itamar Rogovsky

Laura Rosillo

28/abril/2016

Ya no quedan maestros. Personajes que sobre una tarima te sacuden de tu modorra, ponen patas arriba tus certezas y dejan que entre aire nuevo y ventile todos los rincones de tu cerebro cargadito de mensajes televisivos. Maestros que, iluminados por la vehemencia de su discurso, olvidan el micrófono porque en realidad nos hablan al oído, tienen el poder de dirigirse individualmente a cada uno de nosotros.Es la segunda vez que escribo un post con Edita Olaizola. Somos buenas amigas y los pocos ratos que estamos juntas nos ofrecen múltiples alegrías.  Una de ellas, por ejemplo, es aprender de un gran maestro.  Escuchamos, anotamos, preguntamos, reflexionamos, comentamos… y así nos enriquecemos juntas y disfrutamos de la vida.

A veces, con un poco de suerte, escuchamos a un brillante gurú, que nos emociona superficialmente y del que no recordamos nada al día siguiente.

Los maestros son otra cosa, ya nunca volveremos a pensar igual, incorporan a nuestra propia visión y experiencia nuevos escenarios y nuevos ángulos de percepción.

Nos estamos refiriendo a  Itamar Rogovsky, un maestro de los que casi no quedan, que desde la sencillez, la proximidad y la argumentación retórica más clásica, vino a demostrar que todos somos extranjeros… y esto en esta ciudad, la nuestra, que se cree capital de un quimérico estado, y que, efectivamente, nos hace sentirnos extranjeras en nuestra propia casa.

Rogovsky

Y nosotras, con los oídos bien abiertos y tomando notas sin parar teníamos la certeza de que su relectura hoy iba a ampliar nuestro pequeño mundo y fuimos adentrándonos en la descripción que del momento presente iba perfilando el profesor Rogovsky.

Nos advirtió que ni citas, ni autores, pero detrás de cada frase se escondía un libro recién leído o recién recordado, un autor de cabecera, una cita anotada en una servilleta de un bar o en una libreta guardada en un bolsillo…

La afirmación de arranque asentía que “todos somos extranjeros” para llegar al colofón de que como trabajadores somos extraños, extranjeros, estamos “fuera de lugar” en nuestra empresa.

Las referencias al enfrentamiento judío/palestino, musulmán/cristiano, latino/yankee, blanco/negro, nos sirven para generalizar el problema de que para cada individuo, el “otro” es un extranjero y nosotros mismos lo somos desde que nacemos y somos expulsados del “paraíso”, del útero de nuestra madre.

Y así encerrados en nuestra propia cultura, en nuestra zona confortable, el “otro” es vivido siempre como un “invasor” si quiere mantener sus valores y principios, como un “extranjero” si pretende integrarse y adoptar los nuestros.

Y lo mismo sucede en las organizaciones en las que cualquiera que no se disuelva en la mediocridad de lo establecido, lo usual, lo prescrito por la cultura de la empresa, es considerado un extranjero y, en consecuencia, un enemigo que debe ser expulsado de la comunidad compacta y hermética que configuran tantas organizaciones hoy.

Itamar extranjeríaDe hecho, aseguró que «el sentimiento de extranjería es el paradigma de la situación organizacional actual«.

Y los “Jinetes del Apocalipsis” contra los que debe luchar ahora la dirección de la empresa o en su ayuda Recursos Humanos para renovar, reinventar, reiniciar… las relaciones empresa/trabajador, nos decía el profesor Rogovsky, son la cooptación, el ghetto, el gatopardismo, el mobbing y la tanatopolítica… plagas todas ellas relacionadas con la exclusión del “otro”, con el sentimiento de extranjería que insuflan muchas organizaciones para situarse sus directivos en un plano superior, excluyente, elitista, autoritario… que responde más a estructuras y relaciones eficientes en el siglo XX pero que son claramente obsoletas en el siglo XXI.

Gracias, maestro.

Fuente: http://lrosilloc.blogspot.com/

Fuente de la imagen de cabecera: Imagen: www.diarioinformacion.com

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Trinidad y Tobago advierte que no llevara a cabo el plan de ajuste elaborado por el FMI

Noticias

T&T Government Says It Will Not Enter Into Agreement With IMF

Trinidad & Tobago/ 28 ABR, 2016/ El Nodal.com

Resumen: El gobierno de Trinidad y Tobago dice que no va a entrar en cualquier programa de ajuste estructural con el Fondo Monetario Internacional ( FMI ) , pero defendió su decisión de contar con asesores del FMI y el Banco Mundial lo que ayudará a hacer frente a la eactivación de la economía de las islas gemelas que conforman la República. Legisladores de la oposición han criticado al gobierno tras ocho meses de tratar de engañar a la población de que se llegaría a un acuerdo con la institución financiera con sede en Washington debido al descenso significativo de los ingresos en el país, como consecuencia de la caída de los precios del petróleo en el Mercado mundial.

The Trinidad and Tobago government says it will not enter into any structural adjustment program with the International Monetary Fund (IMF), but defended its decision to have advisors from the IMF and the World Bank assist it to deal with reviving the economy of the oil-rich, twin-island republic.

Finance Minister, Colm Imbert, speaking in Parliament, on yesterday, said “we are not in any standby arrangement and, under this PNM (People’s National Movement) administration, under the leadership of Dr. Keith Christopher Rowley, there will be no standby arrangement with the IMF.”

Opposition legislators have criticised the eight month old government of seeking to hoodwink the population and enter into an agreement with the Washington-based financial institution, as the country deals with a significant decline in revenue, as a result of the drop in oil prices on the world market.

Last weekend, the leader of the Movement for Social Justice (MSJ), David Abdula, described as “an amazing indication of the abject failure” the decision of the government to seek the assistance of the two financial institutions in dealing with the sluggish local economy.

“It’s an indication that he’s (Imbert) unsure of what he’s doing and if that is an indication of that, then that contributes to the lack of confidence, generally, in the economy,” Abdulah said.

Last week, Imbert told reporters that teams from the two Washington-based financial institutions were here, assisting the Rowley administration saying “we have made arrangements for experts, primarily from the World Bank but also from the IMF to give us advice on a number of pressing matters.

“The first one would be an appropriate oil and gas fiscal regime in the current environment of low oil prices and declining production in our oil and gas fields.

“One of the things we need to do at this time, with low oil prices, is to model a fiscal regime that would achieve two objectives which are quite often contradictory and one is to maximise revenue for the government.”

Imbert, who led a delegation to Washington for talks with the financial institutions there, said the new regime would also be to “provide incentives to oil companies”.

Imbert defended the decision to establish the new regime, telling legislators “multi-national companies charge expenses in their head office which are unreasonable and thereby deprive Trinidad and Tobago of revenue.

“So this much reviled and hated IMF…will help this country to design a competitive oil and tax regime, which will boost revenue for Trinidad and Tobago and assist us with transfer pricing, which will allow us to earn as much revenue as we can from the multi-nationals.”

He said the IMF assists countries all over the world and accused the opposition of wanting to “frighten people for absolutely no reason”.

Imbert told legislators that regarding the composition of the Economic Advisory Board “we made sure to bring as many diverse views as possible because the PNM is all inclusive.

“We have people on the right, people on the left, people in the middle, we have trade unionists, we have businessmen, we have academics, all together in one creative beautiful mixture.”

Earlier this month, the Central Bank of Trinidad and Tobago (CBTT) said the effects of depressed oil prices and global growth uncertainties will weigh on the Trinidad and Tobago economy in 2016.

In its latest economic bulletin released here, the CBTT said that domestic real gross domestic product (GDP) is projected to contract by close to two per cent, as a result of forecast declines in both the energy and non-energy sectors.

It said year-on-year inflation is forecast to settle around its 10-year average of six per cent, given the impact of the widening of the value added tax (VAT) base on food prices while the unemployment rate is expected to rise marginally to 4.1 per cent.

Meanwhile, dismissed Central Bank of Trinidad and Tobago governor, Jwala Rambarran, today, said he expects there to be more layoffs as the country deals with the downturn in economic growth.

“We see every week layoffs…further retrenchment…so the job losses are happening,” he said, telling television viewers that “strange enough, that is happening in a period where you have had significant slack in the labour market.

“Our labour market is an area that needs significant reform,” he said.

Fuente: Source: Trinidad y Tobago advierte que no llevara a cabo el plan de ajuste elaborado por el FMI

PRIDE

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in England : Pay more so teachers stay at disadvantaged schools, says thinktank

Noticias

Nick Clegg says poorer pupils are facing a ‘cocktail of disadvantage’.

Resumen:  El informe del comité de expertos de la Fundación Social de Mercado del Reino Unido encontró en una reciente nvestigación que las escuelas más necesitadas de Inglaterra lucharon para retener a los maestros experimentados, cuya ausencia en ese tipo de escuelas impiden a que los alumnos que más los necesitan, obtengan menos resultados en términos de calidad de su formación. «Esto proporciona una explicación de por qué la desigualdad educativa en Inglaterra persiste.» Sostiene el informe.

Disadvantaged pupils are being held back by high levels of teacher turnover, and schools should offer mentoring and extra pay to keep staff, according to a new report looking at the causes of educational underachievement.

The report by the Social Market Foundation thinktank found that the most deprived schools in England struggled to retain experienced teachers, leading to worse outcomes for pupils who most needed the help.

“We find stark inequalities in access to the highest quality teachers resulting in poorer pupils being taught by poorer quality teachers,” the report argues. “This provides an explanation as to why educational inequality in England persists.”

Nick Clegg, the former deputy prime minister and chair of the SMF’s inequality commission, said in launching the report: “This new research suggests that poor pupils are facing a cocktail of disadvantage – they’re more likely to have unqualified teachers, non-specialist teachers, less experienced teachers, and to have a high turnover of teachers.

“Many new teachers, to their credit, choose to teach in schools in poorer areas. Improving their pay and the support they receive could mean they are more likely to stay in those schools as they become more experienced and effective.”

Teachers in poorer schools are more likely to leave or move

The research found that the 20% of schools with the highest proportion of pupils eligible for free school meals (FSM) were more likely to have to recruit younger, less experienced teachers.

But as they gained experience the teachers were also more likely to move to other schools or leave teaching all together, increasing the rate of staff turnover and meaning they were replaced with more young teachers.

Using Department for Education statistics from 2013, the research found that teachers at secondary schools in the worst-off areas were 70% more likely to leave than those in the top 20% of best-off schools.

“It appears that many new, inexperienced teachers are getting jobs in deprived schools but are not getting the support they need, are struggling to cope and then are leaving as a result. This helps explain why poor students are also exposed to higher teacher turnover,” the report says.

“The way the system currently operates means that higher-deprivation schools are much more likely to get poor quality teachers.”

In order to break the cycle, the report suggests offering higher pay and support to keep young teachers. Using workforce statistics, it suggests allowing £530 extra a year for primary school teachers and nearly £1,300 for secondary school teachers.

Related:Academy trusts accused of failing disadvantaged pupils

But higher pay alone is “clearly not sufficient” to retain staff, it says. “It is hard to know how large the pay incentives would need to be to attract experienced teachers back into high-FSM schools,” the authors note. Instead, mentoring and support would help retain and improve existing teachers, while publishing school retention rates would encourage schools to do more to keep staff.

Looming teacher shortages were likely to make matters worse for struggling schools, according to Rebecca Allen, the director of Education Datalab and one of the authors.

“Teacher recruitment and retention has become much more difficult since the period we studied here,” said Allen.

“Given that more disadvantaged schools were already doing worse than more advantaged schools in recruiting to longstanding shortage subjects such as physics and maths, it seems most likely that more widespread shortages will disproportionately affect them.”

Fuente:  Pay more so teachers stay at disadvantaged schools, says thinktank

Photograph: Dave Thompson/PA

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte II)

Maximiano G. Millán Guevara

 Maximiano Millán G

En anterior prublicación con el mismo nombre de este artículo, nos referiamos a la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación, y que por ello era necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

Para ello propusimos desde una sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

En el anterior articulo publicaso este problema se abordo desde la perspectiva burocratica y la política. A continuación abordaremos el tema central del paradigma que analizamos desde dos nuevas perspectivas.

  1. La perspectiva histórica

Estamos entonces comenzando a descubrir las razones existenciales del paradigma educativo que se ha mantenido a lo largo de los últimos cincuenta años. Es la lógica educativa de la clase dominante venezolana que se apoderó del proyecto democrático popular que salió a la calle a derrocar al Gral. Marcos Pérez Jiménez en 1958.

La odiosa pero muy conveniente división de clases heredada de la colonia, se mantuvo y quizás se estratificó, luego de la Guerra Federal. Al entrar al S. XX ocurren en Venezuela y el mundo dos acontecimientos que se complementaron: en primer lugar los capitalistas petroleros norteamericanos salen por el continente buscando fuentes energéticas para establecer la doctrina Monroe y asegurar el consumo de energía de los EEUU. En segundo lugar, en Venezuela se descubre un potencial petrolero que fue visto por estos capitales como la gran oportunidad de tener un proveedor seguro de este mineral.

A partir del trienio de 1945-1948 estos grupos familiares comienzan a ser más partícipes de las decisiones del Estado, al comenzar a invadir con sus miembros los espacios de representación de la incipiente democracia que pretendió surgir desde estos años.

De acuerdo con el estudio realizado por Brito Figueroa (1972), fueron dos vías las utilizadas por estos grupos familiares para enriquecerse utilizando los fondos del Estado. La primera, haciendo negocios con el gobierno de turno, no hubo desde ese trienio y hasta 1985 ningún entorno de ningún presidente o dictador venezolano, en los que varios grupos de esas familias estuvieran realizando acuerdos, ganando licitaciones, promoviendo ministros o simplemente asesorando a dichos gobiernos. En estos negocios no era prioritario si el erario público salía ganando o perdiendo, lo importante era la ganancia familiar que este negocio dejaba. Encontraron incluso mayor facilidad para enriquecerse en la importación de bienes y en la producción de servicios al Estado que en promover las industrias nacionales o la producción de alimentos para nuestro pueblo.

La segunda forma de generar un capital para realizar grandes negocios privados fue el lavado de dólares provenientes del narcotráfico y con ese capital financiar especulativamente la venta y compras de divisas extranjeras o la adquisición de medios de comunicación que les lavaran también su imagen.

De tal manera que desde la perspectiva de la lucha de clases, en las décadas finales del siglo pasado, la clase dominante de este país se entronizó en el poder político del Estado. En no pocos casos de forma directa, miembros de estas familias eran ministros de gobierno, y en otros casos asociándose a los partidos políticos que formaban parte del status quo, incluidos los de izquierda.

Ello le permitió a esta clase dominante, preparar un sistema educativo acorde a sus intereses de dominación y es por ello que la aceptación de esta clase como “natural” dueña del poder político, era algo que se le trasmitía (¿trasmite?) perfectamente a los estudiantes venezolanos.

Se enseñó a votar pero no a participar activamente en la política, hasta tal punto que se consideró importante despolitizar los centros educativos, con excusas como aquella de que la política es sucia. De la misma manera, se enseñó a nuestros niños y jóvenes a formarse para el trabajo, o mejor dicho a formarse para vender su fuerza laboral y verlo como algo normal y necesario para vivir en esta sociedad. Nadie bien educado, podría cuestionar el sistema.

Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “… el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)

Esto hace necesario descubrir las enseñanzas y prácticas pedagógicas que preparan la mentalidad y la conducta de los niños, parafraseando a Ponce, para aceptar como normal la existencia del sistema capitalista de explotación. (Ponce, 1938, 110) (El resaltado es nuestro)

Es necesario entonces dar respuestas a preguntas como ¿Cuáles prácticas pedagógicas de los profesores y maestros trasmiten el modelo de dominación hegemónico capitalista?

Estas prácticas de dominación se han ocultado durante todos estos años bajo otros nombres. Los modelos de enseñanza / aprendizaje han cambiado mucho, pero debajo de ellos, estas prácticas se han mantenido dentro del aula.

Coincidimos con Gil y de Guzmán en que “… tras la idea vaga de enseñanza tradicional existe un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje por transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados (Gil ,1983; Millar y Driver, 1987) y que la renovación de la enseñanza no puede ser cuestión de simples retoques, sino que presenta las características y dificultades de un cambio de paradigma” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 33)

En un segundo momento nos veríamos obligados a preguntar y responder ¿Cuáles serían las características esenciales de la práctica pedagógica emancipadora en la enseñanza de las ciencias? Se hace necesario entonces adentrarnos en una búsqueda teórica sobre el pensamiento emancipador o crítico, para encontrar una práctica pedagógica coherente con el Socialismo del siglo XXI.

  1. La perspectiva del modelo de desarrollo.

Otra forma de abordar el problema de este paradigma tradicional es a través del modelo de desarrollo que nuestra sociedad ha tomado para sí. Si observamos la manera mediante la cual esta sociedad se ha visualizado como desarrollada, entonces podremos comprender, hacia dónde ha dirigido sus fuerzas en la preparación de nuestros jóvenes.

Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.

Se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.

Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo.

En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase África, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir los Estados Unidos y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011, 26)

En el mismo estudio Escobar reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, 29)

Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos y que tenemos que aceptar casi como un regalo, esta concepción.

¿Cómo se adueño esta concepción de “desarrollo” del mundo de nuestra subjetividad?

Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestros “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante ante el comunismo soviético. Y mantener a todo el continente ideológicamente enganchado a su modelo.

Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta.

Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países más pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.

Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero como ideología que endeuda a los países no desarrollados, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año 2011: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que las empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?

Pero el fulano desarrollo no llegó. Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLASO, Declaración de Río, 2008)

Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008).

Toca entonces desmontar este aparato ideológico desarrollista, para asegurar que las futuras generaciones puedan vivir en un país que mejore la condiciones de vida de su población, como dice Furtado. Un país en donde, citando a Rousseau no haya “ningún ciudadano (que) sea suficientemente opulento para poder comprar a otro, ni ninguno bastante pobre para ser obligado a venderse,“ (Rousseau, 1762. 48)

  1. Las categorías esenciales del pensamiento crítico y sus consecuencias en la práctica pedagógica.

En el año 2007 Franz Hinkelammert, propuso tres puntos para desarrollar un “marco categorial” de lo que llamamos pensamiento crítico o teoría crítica. Dichos puntos fueron: “la ética de la emancipación, la justicia como orientación del proceso de emancipación y la relación de sujeto y bien común, que subyace al proceso” (Hinkelammert, 2007, 402). Tomaremos cada una de estas categorías y aportaremos las implicaciones que sobre el proceso de enseñanza aprendizaje tienen en nuestra humilde opinión.

La primera de ellas surge de la composición que hace Hinkelammert de dos citas de Marx. En dicha composición Marx hace dos sentencias contra “los dioses del cielo y de la tierra”. La primera por no reconocer que “el ser humano es el ser supremo para el ser humano”. La segunda por permitir que en su nombre “el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable” (Hinkelammert, 2007, p. 403).

De estas dos sentencias podemos decir como Hinkelammert; “El ser humano, al ser el ser supremo para el ser humano, trasciende al propio ser humano como es y se transforma en exigencia. Marx expresa esta exigencia: “Echar por tierra todas las relaciones en que el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable.” (Hinkelammert, 2007, p. 404) Esta exigencia de Marx tiene en nuestra humilde opinión, unas muy interesantes aplicaciones didácticas.

La relación de dominación que se establece entre profesor / estudiante en donde el gigante lo sabe todo y el otro es en muchos casos humillado y sojuzgado no puede ser aceptada y debe ser execrada de nuestras prácticas pedagógicas.

El estudiante debe pasar a ser el centro del hecho educativo y el profesor pasar a un segundo plano, puesto que nada hay más importante que la humanización del estudiante. El ser humano debe trascender su condición para humanizarse, por lo tanto el estudiante debe sentir que se le reta a crecer desde su propia condición y obviamente desde una posición de dominado el nunca estará en disposición de cumplir con esta exigencia.

Cualquiera que sea maestro o docente, sabe que cambiar el centro de atención de los estudiantes en el aula hacia ellos mismos, es de las cosas más difíciles, puesto que lo normal es que desde los primeros niveles de educación formal a ellos se les ha indicado todo, desde cómo tomar el lápiz hasta qué respuesta o párrafo copiar en el cuaderno.

La segunda categoría, la justicia como orientación del proceso de emancipación, parte del concepto de injusticia que Hinkerlammert deriva de la conclusión de Marx luego del análisis del concepto plusvalía: “Por tanto, la producción capitalista sólo sabe desarrollar la técnica y la combinación del proceso social de producción socavando al mismo tiempo las dos fuentes originales de toda riqueza: la tierra y el trabajador.» (Marx, citado por Hinkerlammert, 2009, 408) Por lo tanto es injusto aquel que produce riqueza socavando las dos fuentes originales de ella: la tierra y el trabajador.

¿Es necesario demostrar que el sistema capitalista está socavando y más aún destruyendo la madre tierra? ¿Acaso la pobreza no es fruto de la acumulación de riqueza de unos pocos?

Esta categoría implica para el modelo educativo, un compromiso real por parte del docente y de todo el sistema, de que su labor, y todo su accionar, sea preferencialmente a favor de los estudiantes y sobre todo de los más pobres. Mas que un compromiso una consagración.

No podemos educar correctamente o con calidad, si dejamos de lado a los estudiantes que viven en la pobreza. Sería injusto evaluar con el mismo criterio al que viene de una casa digna y con suficiente espacio para estudiar que al que viene de un hogar con un promedio de personas mayor a la media nacional.

Debemos estructurar en todas nuestras escuelas el horario completo, para que los docentes de media podamos armar equipos que visiten a los más necesitados y asegurar que no abandonen los estudios por falta de ayuda. Incluso, si fuera posible, convertirnos en agentes de denuncia o de enlace con el Estado o las instituciones de este que pudiesen resolver los problemas que aquejan a nuestros estudiantes mas necesitados.

Finalmente la tercera categoría, la relación de sujeto y bien común que subyace al proceso, surge como consecuencia de colocar al ser humano como centro del proceso emancipador y visibilizar la injusticia como medio del enriquecimiento de los poderosos y el empobrecimiento de grandes masas de seres humanos.

Hinkelammert cita a San Ireneo para ejemplificar la razón de ser de este bien común “Gloria dei, vivens hommo” (Hinkelammert, 2009, p. 410) La Gloria de Dios es vida en el hombre. Mons. Oscar Romero, obispo de San Salvador, asesinado en 1980, al recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Lovaina, tradujo la misma frase de la siguiente manera “La Gloria de Dios es que el pobre viva”. Esto es debemos vivir todos y vivir bien, empezando por los más pobres.

Por supuesto que las implicaciones educativas de esta categoría tienen mucha relación con la anterior. Bastará con remarcar la necesidad de mejorar nuestros indicadores de evaluación para tratar a los estudiantes con menos recursos de manera preferencial sobre los otros, puesto que la situación histórica de nuestro pueblo nos ha hecho desiguales por la lógica del capitalismo.

Existen por supuesto otras categorías, otros autores, que pudiesen estudiarse y visualizar sus implicaciones en las prácticas pedagógicas, pero por el espacio de este trabajo con este marco bastará para trasmitir la importancia de buscar la manera de cambiar para siempre esta forma de trasmitir el modelo hegemónico de explotación del hombre por el hombre.

  1. Conclusiones preliminares:

Hay que buscar técnicas y prácticas que permitan voltear la responsabilidad de la formación al estudiante. Puesto que es él el que tiene que vivir un proceso de humanización, nuestra función es servir de ejemplo como proceso de vida mas adelantado en el tiempo y facilitador de su proceso. Estas son sólo algunas de las acciones que como docentes tendríamos que tomar dentro del aula para colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica, la creatividad queda abierta para los que quieran cambiar.

Los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformó nuestra subjetividad y que nos convenció de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2003, 26)

Los cambios realizados hasta ahora son muy tibios y más bien reformadores, no revolucionarios. Se necesita, entre otras cosas, un trabajo conjunto de formación de docentes revolucionarios, que junto a los cambios políticos ya comenzados y una visión paradigmática de la educación, afronte el cambio de paradigma en la educación y en la enseñanza de las ciencias.

Nuestras clases de matemática o ciencias o cualquier área de conocimiento deben demostrar la destrucción del planeta por parte del capitalismo, deben denunciar la injusticia de la riqueza por medios especulativos, sino lo hacemos ¿Para qué enseñamos?

 Fuente del artículo: https://drive.google.com/file/d/0B93AeKPzudhgTnpJQ3FsVFJEeVk/view

Fuente de la imagen: http://caiohostilio.com/wp-content/uploads/science-and-ideology.png

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Zimbabwe: 40 000t Grain for Schools Feeding Scheme

Noticias

Zimbabwe/ By Tafadzwa Ndlovu / The Herald/ 28 ABRIL 2016

Resumen: El Gobierno de Zimbabwe ha obtenido 40 000 toneladas de granos para la alimentación de las escuelas, cuya distribución se espera que comience el próximo mes. En una entrevista con The Herald, El Ministro de Primaria y Educación Secundaria  Dr. Lázaro Dokora dijo queel programa de alimentación en las escuelas se llevarían a cabo en tres fases empezando por el nivel infantil, es decir, desde la primera infancia hasta los dos niveles de educación siguientes.

 Government has secured 40 000 tonnes of grain for the schools feeding scheme expected to start next month. In an interview with The Herald yesterday, Primary and Secondary Education Minister Dr Lazarus Dokora said the schools feeding programme would be carried out in three phases starting with the infant level, that is from early childhood development to Grade Two levels.

He said the programme would be extended to junior school next year and to secondary schools later.

«We now know that we need 37 000 to 40 000 tonnes of grain over a term for distribution nationally to all our schools in the rural areas.

«We are looking at feeding more than 3,2 million children and we should begin to see activity when schools open next week. Urban areas have been excluded to the extent that we demarcated certain wards, for instance wards in Epworth and peri-urban settlements like Caledonia,» he said.

Dr Dokora said schoolchildren would receive one hot meal a day, adding they realised that most children came to school on an empty stomach last term, while others dropped out of school due to hunger.

«Kids are not going to be given foodstuffs to carry home, but will get one hot meal a day. There are donations that are coming in as well as purchases being made of beans, rice and cereals and in some cases we will ask those communities that have access to other forms of carbohydrates to chip in.»

Cabinet, a fortnight ago, approved a $200 million national schools feeding scheme to feed schoolchildren, to ensure food security following the prevailing El Nino-induced drought.

Meanwhile, the United Nations Food and Agriculture Organisation (FAO) has launched the national food control assessment tool, which is set to improve the process of monitoring the quality and safety of food imported and produced in the country, writes Bianca Leboho.

The monitoring system is being done in partnership with the World Health Organisation (WHO).

The tool, which will be field tested in the country, is meant to ascertain Zimbabwe’s competence in monitoring food safety and quality and ensure that the country continuously improves its food monitoring system.

Launching the tool in Harare on Tuesday, permanent secretary in the Ministry of Health and Child Care Dr Gerald Gwinji said food safety was of importance to Government hence the need to support the initiative.

«The safety of food is of paramount importance hence why FAO, WHO and Government have come together in order to look at our food control tools,» he said.

«We must ensure the safety of food that is imported into the country and also of food that is grown and reared locally.»

Dr Gwinji said the process of monitoring the safety of food in the country cut across many Government ministries and agencies, which include the Ministry of Health and Child Care, Ministry of Agriculture, Mechanisation and Irrigation Development and local authorities.

«Zimbabwe has food security assessment tools already in place but these agencies are not coordinated,» Dr Gwinji said.

«The launch of the assessment tool in Zimbabwe by FAO and WHO will help us to coordinate all the food security assessment agencies and ensure that we develop a standard tool which will help us to measure the standard of food that is produced and imported into the country.

«We import a lot of food and sometimes it comes in through informal borders hence there is need for a good structure with which to monitor food.»

FAO sub-regional coordinator and Country Representative Mr David Phiri said the food control system assessment tool has already been tested in The Gambia, Zambia, Morocco and Sierra Leone.

Fuente:  Zimbabwe: 40 000t Grain for Schools Feeding Scheme

Fuente de la imagen: http://www.ifrc.org/PageFiles/65752/p18226_large.jpg

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México. Women’s Forum (día 1): Cuando la unión hace la fuerza

Noticias

El famoso encuentro feminista tuvo su primera edición mexicana y convocó a Carlos Slim, Josefina Vázquez Mota y más personalidades para analizar cómo lograr la equidad de género.

México/28 abril 2016/Autor: Gustavo Bracco @Quien/ Fuente: Quién

El tan esperado Women’s Forum for the Economy and Society desembarcó en México y arrancó con todo. Bajo el lema «Co-creando junt@s», más de 500 mujeres se dieron cita en el Hyatt Regency Polanco para intercambiar ideas, experiencias y empoderar -verbo muy recurrente por estos foros- a las féminas mexicanas.

Cerca de las 10.30 am, la maestra de ceremonias Altaír Jarabo dio la bienvenida a las asistentes mientras Beyoncé cantaba de fondo y preguntaba quién domina en el mundo. La primera en subir al estrado fue Jacqueline Franjou, la CEO del Women’s Forum de Deauville, Francia, quien se mostró muy feliz de haber traído este importante foro feminista a México y sentenció que «si alguien quiere construir muros entre hombres y mujeres, el Women’s Forum quiere construir puentes».

La Secretaria de Relaciones Exteriores, Claudia Ruiz Massieu, observaba en primera fila y asentía a cada uno de los comentarios de la líder francesa. Cuando tuvo la palabra, la canciller se encargó de destacar las reformas educativas, energética y en telecomunicaciones emprendidas por el gobierno del cual forma parte y cómo estas impactan en el empoderamiento y las oportunidades para la mujer. También subrayó que «la igualdad nos conviene a todos, porque si le va bien a las mujeres, le va bien a toda la sociedad». Palabras más, palabras menos, su discurso fue bastante similar al que lanzara a fines de enero de este año en Mérida, en el Encuentro Internacional Mujeres en la Economía del Conocimiento y la Innovación.

Entrevistada luego del discurso de la canciller, Gina Diez Barroso señaló que está en la misma línea que Ruíz Massieu y destacó los beneficios de la reforma educativa, así como también se mostró contenta de que este congreso se haga en la Ciudad de México, porque sirve para desterrar la mala prensa que existe sobre el país y muestra que la ciudad es el foro de increíbles eventos.

Entre los asistentes nos a la escritora Gaby Vargas, Magdalena Carral, Laura Baños, Johanna y Vanessa Slim, Bárbara Berger, Diego Fernández de Cevallos y Marinela Servitje, que nos confesó que le fascina la parte informal de este tipo de congresos, sobre todo por el networking que se hace en los breaks, «que te permiten relacionarte con mujeres muy valiosas, que quizá nunca habías tenido conocimientos de ellas, y después terminas proyectando cosas juntas».

Nuestra editora Laura Manzo entrevistó a la política y activista Eufrosina Cruz Mendoza. Foto:Quién
Uno de los momentos más sobresalientes del día fue la entrevista que nuestra editora Laura Manzo le realizó a la política y activista Eufrosina Cruz Mendoza quien, entre anécdotas simpáticas, habló de la dura realidad que vivió y sigue padeciendo su comunidad en Oaxaca y disparó que «los indígenas también podemos aportar al desarrollo económico, social y cultural del país».

Luego del almuerzo y teniendo como eje de discusión «la responsabilidad de las mujeres en los puestos de poder», Josefina Vázquez Mota destacó que «las mujeres tenemos que ayudarnos entre mujeres, pero a la vez debemos entender que es difícil ejercer un liderazgo genuino si no tenemos libertad económica».

El empresario mexicano Carlos Slim. Foto:Quién

Algo que momentos más tarde retomó el ingeniero Carlos Slim, al comparar las sociedades agrícolas, donde las mujeres eran marginadas, con esta nueva civilización, la actual, donde las mujeres pueden tener capacidad de compra y un lugar más preponderante. Asimismo, lanzó que «el empresario que no sabe aprovechar la capacidad y talento de una mujer, es un tonto».

Sin dudas, la ex candidata a presidenta por el PAN y el ex hombre más rico del mundo fueron los rockstars de esta primera jornada. Acapararon casi todas las selfies y la admiración de todas aquellas mujeres que los escucharon atentamente y que también aprovecharon su presencia para contarles sus proyectos y buscar apoyo y asesoramiento.

Tras una larga jornada, a eso de las 21 horas, la automotriz Nissan agasajó a más de 400 invitados con una cena inaugural donde el róbalo chileno a la plancha con salsa de azafrán y vainilla fue el plato principal, acompañado por vinos de la Casa Domecq. La velada estuvo amenizada por la presencia de Alondra de la Parra y acabó cerca de la medianoche.

«Alzar la voz», «creérsela», «libertad económica», «educar desde la igualdad», fueron algunas de las frases que retumbaron en el coqueto hotel de Polanco. El segundo día promete más ponencias, más casos de éxito y muchas más mujeres que buscan empoderar a sus pares.

Fuente de la Noticia:

http://www.quien.com/sociales/2016/04/28/women39s-forum-dia-1-cuando-la-union-hace-la-fuerza

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