Europa/España/6 de diciembre de 2016/Fuente: guiaongs.org
España presenta un 75% de casos de acoso escolar en el último año, según un estudio de la Fundación Mutua Madrileña y Fundación ANAR, basándose en los 25.000 llamadas de afectados por bullying que recibió la ONG en el 2015.
La solución al ascenso de los casos de bullying en España, ya sea de forma presencial o mediante redes sociales, llega desde Finlandia y se llama método KiVa.
Finlandia es un país que tiene la educación en la cima de sus prioridades y por ello destina grandes recursos. En los últimos años se ha propuesto acabar con el bullying y mejorar el sistema educativo en sus diferentes vertientes. Todas la medidas se centran en crear una potente fuerza laboral con las competencias adecuadas en un contexto socioeconómico en constante cambio y que ha causado altos niveles de desarrollo tecnológico. No es de extrañar que Finlandia haya conseguido el primer puesto de educación superior, educación primaria y formación en el Índice de Competitividad Global (ICG).
Sin embargo, el sistema finlandés no es perfecto y el país también sufre acoso escolar, pero que combaten a través método KiVa que surge de la unión de “Kiusaamista Vastaan” (en finlandés, contra el acoso escolar). El programa ha sido creado por el gobierno finlandés y la comunidad educativa y ya ha reducido el acoso escolar hasta el 90% de las escuelas de educación básica.
Al cabo de un año los investigadores anunciaron que el número de casos había disminuido un 41%. Además se dieron cuenta que potenciaba el confort de los alumnos y fomenta la motivación de los alumnos, mejorando considerablemente sus calificaciones. La embajada de Finlandia en Madrid afirma que un 98% de los 1.000 colegios que colaboraron en el programa en 2009 creyeron que la vida escolar había mejorado significativamente durante el primer año en el que se comenzó aplicar el método KiVa, cambio que confirman numerosos estudios.
Sin embargo, este año más de la mitad de las escuelas no renovarán el método KiVa porque ha pasado a ser de pago después de que en el año 2011 el Ministerio de Educación retirara la financiación.
Más de la mitad de las escuelas no lo renovarán porque ha pasado a ser de pago después de que, en 2011, el Ministerio de Educación retirara la financiación. Los centros consideran que ya no ha necesidad de buscar medios de subvención porque ya cuentan con las herramientas básicas antibullying.
¿Cómo funciona el método KiVa?
El objetivo no se trata en centrarse en el enfrentamiento entre víctima y acosador, ni en intentar que la víctima sea más extrovertida o que el acosador desarrolle más empatía. El método se centra en los alumnos que se ríen del caso de bullying. Muchos de los espectadores de estas situaciones de acoso ven normal lo que está ocurriendo, incluso divertido. Lo que pretende es influir en los testigos que se ríen.
En el programa KiVa los estudiantes son instruidos en unas 20 clases a la edad de 7, 10 y 13 años para identificar las diferentes formas de acoso escolar. A través de diez trabajos y diez temarios durante el curso se enseñan los calores morales de la empatía y el respeto a los demás mediante charlas, largometrajes, teatro, videojuegos…
Los encargados de que el método KiVa funcione son un equipo integrado por tres adultos elegidos por el director del colegio que se encargan de detectar e investigar el acoso. Primero determinan si el bullying es puntual o constante. Después hablan con la víctima y posteriormente con el acosador y los testigos.
Si desde edades tempranas enseñamos para no apoyar actos de violencia, la mentalidad de los adultos también cambiará. Además, el método KiVa no solo puede solucionar el bullying, sino cambiar la sociedad a más justa, integradora y solidaria.
En GuíaONGs recogemos firmas para acabar con el bullying. Firma esta petición y comparte para llegar a más gente:
América del Sur/Colombia/6 de diciembre de 2016/Fuente: el pais
El ránking está basado en un estudio de la fundación Alberto Merani, que ha analizado colegios públicos y privados de todo el país entre 2011 y 2015
La escuela de Barranquilla que dirige la fundación de Shakira, Pies Descalzos, ha sido nombrada la mejor institución educativa de Colombia. El ránking está basado en un estudio de la fundación Alberto Merani, en el que han evaluado colegios públicos y privados del país en base a las pruebas Saber 11 —los exámenes que se realizan en Colombia con el objetivo de conocer cuál es el mejor colegio— entre los años 2011 y 2015.
La cantante, que tiene otros dos centros educativos en su país natal, se ha tomado un descanso en su trabajo para celebrar las buenas noticias con sus seguidores en Instagram. «Ahora mismo estoy en un rodaje pero acabo de recibir una noticia increíble, y quiero tomar una pausa para celebrarlo», ha compartido Shakira en la red social, donde tiene 27,4 millones de seguidores. «Cada año en Colombia se realiza una lista donde se escogen los mejores colegios públicos y privados de acuerdo con los resultados de las pruebas Saber. ¿Adivinen quién lidera la lista? ¡La fundación Pies Descalzos sede de Barranquilla! Un beso enorme a los alumnos de Pies Descalzos. Los quiero mucho. Vamos a por más», relató.
La institución trabaja con niños y jóvenes desde el 2009 en la localidad de Eduardo Santos-La Playa (Barranquilla), históricamente conocido por recibir población desplazada de lugares vecinos como Magdalena, Sucre y Bolívar. En el estudio, según explica en un comunicado la fundación Pies Descalzos, se han evaluado los colegios que han evolucionado con más velocidad a nivel nacional durante los últimos cinco años.
«Este reconocimiento es una evidencia del esfuerzo y desempeño con el que se trabaja por los niños y niñas de nuestras instituciones, con el fin de mejorar cada día en la educación de nuestro país, logrando resultados que nos enorgullecen para seguir adelante. Gracias al rector, coordinadores, maestros y en general a nuestro equipo que hacen posible alcanzar grandes logros», afirma el comunicado de la fundación de Shakira, centrada en ayudar a los niños más desfavorecidos.
No tan lejos, la escuela tradicional valoraba la lección oral, aunque sólo fuera para memoriosos. El silencio era el mejor modo de trabajo y “señorita”, el primer nombre de las maestras. Los bancos permanecían inmóviles y salir del aula era toda una expedición.
Desde aquellas prácticas representativas de otra época, con el tiempo, comenzaron a aparecer nuevos modelos educativos que replantearon la forma tradicional de enseñanza, pensando en los cambios necesarios para una escuela de este siglo.
Esas experiencias cuestionan una enseñanza basada en la transmisión de información y proponen nuevas metodologías, la inserción en el mundo digital, alumnos que participen en el aprendizaje, que construyan sus conocimientos en forma colaborativa y docentes que acompañen ese proceso y logren lo mejor de cada uno.
De Finlandia a Corea del Sur: las experiencias en el mundo
Diferentes colegios en el mundo han puesto en práctica proyectos centrados en un aprendizaje innovador y personalizado, con herramientas de la tecnología, adaptados a los avances del conocimiento y las neurociencias, con entornos más amenos y espacios que ofrezcan una mayor autonomía a los alumnos.
Inaugurada en 2010, la escuela Saunalahti en Espoo, al oeste de Helsinski, Finlandia, es un buen ejemplo. El edificio está diseñado para fomentar el uso de aulas no tradicionales que faciliten la interacción, colaboración y el aprendizaje grupal.
Todos los espacios son potenciales lugares de aprendizaje y cuenta con puertas y entornos de vidrio que potencian el ingreso de la luz natural, evitan la sensación de encierro y hacen visible el trabajo en los talleres. Además, el edificio fue pensado como un espacio abierto a la comunidad: cuenta con un centro de día para ancianos, guardería, gimnasio y biblioteca pública.
El proyecto pone el acento en el aprendizaje del arte, la práctica de actividad física y el trabajo manual -porque mejoran el rendimiento académico en otras áreas- y el modo de aprender es “haciendo”.
Una de las aulas en la escuela moderna Saunalahti, de Finlandia.
Las escuelas finlandesas se encuentran en los primeros puestos en los informes PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) junto a países de Asia como Corea del Sur, Singapur, Hong Kong, Shanghai, en China, con resultados que los ubican entre mejores sistemas educativos del mundo.
En Holanda, siete escuelas están implementando un modelo innovador denominado Steve Jobs School que se caracteriza por aprender a través de iPads. El plan de estudio que tiene cada alumno es personalizado y los programas de aprendizaje web adaptados según sus resultados.
Cada niño avanza a su ritmo y definiendo sus propias metas de aprendizaje, siendo el maestro el “guía de sus talentos”. En estas escuelas no se utilizan cuadernos y los chicos pueden continuar sus aprendizajes en cualquier lugar y enviar sus avances al docente a través de una captura de pantalla. Existe, además, un espacio de aprendizaje en colaboración.
En Inglaterra, el colegio Shireland Collegiate Academy, la enseñanza se realiza a través de clases invertidas o Flipped Learning, un sistema en el que el alumno hace la tarea antes de que se dicte la lección, utilizando la tecnología para responder las preguntas planteadas por el maestro sobre el tema que se verá en la clase.
El acercamiento previo facilita la comprensión de los contenidos y le permite al docente centrarse en el análisis de los temas. También, incentiva el compromiso del estudiante con su aprendizaje y el uso de la herramienta digital como fuente de información.
En la región, a partir del año próximo, abrirá sus puertas en Punta del Este, Uruguay, International College, una institución bilingüe que incorporará a alumnos en los niveles preescolar, primario y secundario. El proyecto pone el acento en las áreas artística, deportiva y tecnológica.
El establecimiento cuenta con tecnología avanzada en materia educativa. Todas las aulas tendrán pizarrones inteligentes que se reproducen en la tableta de cada uno de los chicos, integrando la tecnología al proceso de enseñanza.
Los alumnos interactúan con el docente a través de un software que permite la autoevaluación de los aprendizajes en forma constante y personalizar la tarea según sus resultados. “Desde el kinder, trabajamos en proyectos con tecnología robótica e informática a través de todo el período de primaria”, explica Iara Lindemann, directora general del instituto.
Para elaborar el proyecto educativo se basaron en modelos de escuelas innovadoras y de vanguardia de diversos países. “Hemos hecho un compendio para sacar un producto único en la región, para lograr estándares altísimos a nivel educativo y en la formación en valores”, precisa el doctor Daniel Reta, presidente del Consejo Educativo del International College.
El proyecto incorpora, además, la materia educación ambiental para fomentar el desarrollo sustentable y un programa sobre valores, “Aprender a amar”. Además del aprendizaje de inglés y portugués, en los cuatro primeros años del nivel secundario, la institución enseña chino mandarín. “No sólo porque es el idioma con más futuro en el mundo de los negocios, sino porque tiene una complejidad diferente a las lenguas latinas y ejercita ambos hemisferios del cerebro”, especifica Reta.
Otro aspecto destacable es la visión de la institución acerca del rol de los padres. “Tradicionalmente, los padres están de la reja para afuera. Nosotros los integramos al proceso educativo, queremos que sean parte, que se involucren, porque es esencial para que los chicos tengan un mejor rendimiento”, asegura el presidente de la institución.
Entre las propuestas, ofrecen a los padres cursos de formación académica, participar en coros con sus hijos, almorzar con ellos o realizar actividad física, porque el centro deportivo funciona como un club integrado al colegio. “La familia va a tener la posibilidad de incluirse dentro de los programas de nivel educativo de actividad física y de deportes”, señala Andrés Barrios, profesor de Educación Física y director deportivo.
El complejo –un área total de 50.000 m2- contará con un campus deportivo con canchas reglamentarias para niveles superiores de competencia de diversos deportes y un gimnasio con equipamiento de última generación.
El predio tendrá, también, un área destinada a alojar a alumnos de lugares distantes del país o del exterior y para profesores extranjeros. La biblioteca será pública, de libre acceso. Inclusive podrán incorporarse a las actividades deportivas aquellos que no opten por el proyecto educativo. “El colegio está concebido para que sea utilizado por la comunidad”, enfatiza Reta.
Educadores de todo el mundo han puesto sus ojos en el modelo de aprendizaje invertido debido a su gran potencial. Esta tendencia educativa está dando un giro al modelo tradicional de enseñanza al enfocarse en las necesidades de aprendizaje del alumno y al aprovechar el tiempo en el aula con actividades de aprendizaje más significativas. En esta edición presentamos un análisis a profundidad de esta tendencia partiendo desde sus elementos clave hasta la adopción actual de esta tendencia.
En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje –the sage on the stage–, mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan tarea que deberán realizar en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante la clase siguiente, él solo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013, p. 3). Lo anterior, es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor. Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional –enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por uno guiado por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés por su potencial es el Aprendizaje invertido, un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción directa1 al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.
América del Sur/Chile/6 de diciembre de 2016/Fuente: publimetro
Según el Mineduc, la matrícula total vespertina creció 112% en el período 2007–2014, muy superior al crecimiento de la matrícula diurna (38,8%), lo que se tradujo en un aumento de participación de la matrícula vespertina desde 20,2% en 2007 a 27,4% en 2014
Cada año son más las personas, tanto jóvenes como adultos, que ingresan a Educación Superior en nuestro país matriculándose en carreras y programas vespertinos. Este tipo de programas se ofrecen como una oportunidad de acceso a la educación terciaria para personas que buscan compatibilizar trabajo y estudios, dado que se trata de carreras que se imparten normalmente utilizando las últimas horas de la tarde y parte de la noche, para hacerlas compatibles con la jornada laboral tradicional.
De acuerdo al estudio “Evolución de oferta y matrícula 2007–2014: Educación Superior Vespertina en Chile”, elaborado por el Servicio de Información de Educación Superior (Sies), de Mineduc junto con MiFuturo.cl, para el período 2007–2014, un porcentaje cada vez mayor de instituciones de Educación Superior impartió carreras o programas en jornada vespertina.
Si en el año 2007 el 79,1% de las instituciones impartía programas en esta jornada, para el año 2014 dicho porcentaje se había incrementado a 88,1%. Es decir, prácticamente 9 de cada 10 instituciones de Educación Superior en Chile impartían programas vespertinos dentro de su oferta educativa.
Universidades destacan
Las universidades son el tipo de institución que más activamente se han incorporado a la inclusión de oferta de carreras y programas vespertinos durante el período 2007–2014, pasando del 80% a casi el 97% en dicho período.
El porcentaje de centros de formación técnica (CFT) también creció en dicho período, pasando del 78,6% a 89,7%. En tanto que los institutos profesionales (IP) son los únicos donde disminuyó el porcentaje de instituciones que impartían carreras vespertinas, pasando de 78,4% en 2007 a 73,8% en 2014.
A modo de referencia, en el mismo período consultado, en términos de número de programas vespertinos impartidos, el estudio arroja un fuerte incremento en el período 2007–2014, pasando de 3.284 a 5.687, es decir, un crecimiento de 73,2%, superior al crecimiento de los programas diurnos (31,2%).
Este diferencial se traduce también en un aumento en la participación del número de programas vespertinos dentro del total de programas, llegando en 2014 a representar el 38,8% del total de programas que se imparten en educación terciaria en Chile.
El nivel de pregrado es el que concentra el mayor número y la mayor tasa de participación de los programas vespertinos.
A este nivel, la oferta vespertina representa el 40,3% del total de programas impartidos en el año 2014, mientras que en el postgrado y postítulo representa cerca del 32% del total de programas en su nivel.
Carreras técnicas a la cabeza
Dentro del nivel de pregrado, son las carreras técnicas vespertinas las que más han crecido en el período 2007–2014, y las que tienen mayor tasa de participación, alcanzado el 48,2% entre todas las carreras técnicas en 2014. Entre las carreras profesionales, las vespertinas representan el 33,8% del total en el mismo año.
Los IP son los que imparten el mayor número de carreras vespertinas, seguidos por las universidades privadas y los CFT.
Las universidades del Cruch, tanto las estatales como privadas, imparten un número reducido de programas vespertinos. En términos de participación, en los IP y CFT las carreras vespertinas representan el 48,1% y 46,8% respectivamente, del total de carreras impartidas por ese tipo de instituciones.
A su vez, en las universidades privadas la participación de las vespertinas es de 36,5% y en las estatales 28,4%. En las universidades privadas del Cruch la participación de las carreras vespertinas es sólo de 15,2%.
Los programas vespertinos tienen una fuerte participación en las áreas de Administración y Comercio (51,1%), Tecnología (47,7%) y Derecho (44,3%). En Ciencias Básicas, Agropecuaria y Salud la participación de los programas vespertinos es menor al 20%.
Las áreas de Educación y Ciencias Sociales son las que mostraron mayor crecimiento de participación de las carreras vespertinas en el período 2007–2014 (10 puntos porcentuales).
La OCDE difundirá el ranking mundial; fuentes del organismo admitieron que hay dudas sobre las muestras del país; podrían no ser representativas
Cuando se conozca el ranking de las pruebas de evaluación educativa PISA tomadas en 2015, los resultados argentinos llegarán con polémica. El eje del debate serán los cambios significativos que presentó la muestra de escuelas que se sometió a evaluación en su última edición y la duda acerca de cuán representativos son los resultados del país.
Así lo reconoció a LA NACION Andreas Schleicher, el hombre fuerte de las pruebas PISA, responsable de la Dirección de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). «La omisión de escuelas del marco muestral tiene el potencial de afectar la representatividad de la muestra», señaló. «La OCDE descubrió que, efectivamente, un número significativo de escuelas no fue incluido en el listado, y por esta razón no podemos descartar la posibilidad de que los resultados para la Argentina hayan sido afectados. Es imposible saber, sin embargo, en qué dirección son afectados.»
Schleicher también señaló que se discutió la posibilidad de incluir los resultados de la Argentina en el reporte que se divulgará mañana con una salvedad o asterisco. ¿El objetivo? Subrayar los problemas en la comparación de los resultados entre PISA 2015 y PISA 2012.
Schleicher también reconoció que se llegó a tener en cuenta la posibilidad de eliminar a la Argentina del reporte 2015: «Habría sido algo sin precedente. No obstante, puede que haya sido considerado por los distintos participantes en la discusión un escenario hipotético antes de que se comprendieran las razones y el alcance de las omisiones».
¿Mejoría educativa? Desde fines de junio, cuando la OCDE empezó la revisión de las muestras evaluadas, circularon diversas versiones sobre el desempeño de la Argentina y de la fiabilidad de los resultados de las últimas PISA.
Según una alta fuente del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, los resultados en PISA 2015 mostrarían una mejora. Hasta la última edición, hace tres años, la tendencia indicaba un estancamiento desde la caída abrupta en los niveles de aprendizaje, en la edición de 2006. También los resultados de CABA, que se presenta a la evaluación en forma independiente, habrían mejorado.
Las pruebas PISA se toman a alumnos de 15 años de todo el mundo desde 2000 cada tres años. Según Schleicher, la revisión de la muestra no se decidió debido a la constatación de una mejora de los resultados en los estudiantes argentinos: «Todas las discusiones con las autoridades argentinas tuvieron lugar antes de que los resultados se divulgaran».
LA NACION también le consultó a Schleicher sobre la posibilidad de una alteración intencional de la muestra para obtener mejores resultados. «No tenemos evidencia de que haya habido una adulteración intencional de las muestras», contestó.
Tema sensible
Sin embargo, desde hace más de cinco meses, cuando la OCDE comenzó con la revisión del muestreo, se extendió un manto de sospecha con relación a la confiabilidad de los resultados, según las fuentes consultadas por LA NACION.
«Va a haber un escándalo internacional con PISA. Se fraguaron resultados.» Así lo confirmó desde la Casa Rosada, en off the record, una alta e irreprochable fuente del Gobierno el 24 de junio pasado, cuando comenzó esta investigación.
Un referente indiscutido en el mundo de la estadística educativa, en estricta reserva, confirmó la inquietud del Gobierno. El 27 de junio decía a LA NACION: «Se excluyeron estudiantes o escuelas que se debieron haber incluido».
La misma fuente planteaba: «A lo mejor el gobierno anterior le dio a la OCDE una población escolar adulterada. La OCDE no está en condiciones de saber si la base de datos que la Argentina le da está mal».
Un especialista en educación con buen vínculo con el ministro Esteban Bullrich, que también exigió off the record, señaló: «La Argentina terminó haciendo una muestra con otras escuelas a las que les va mejor para que les diera mejor».
Fuentes oficiales de los ministerios de Educación nacional y porteño le bajan la temperatura a la polémica. Desde la Ciudad, la ministra Soledad Acuña se refirió a las dudas que surgirán con los resultados que se difundirán mañana a nivel global. Sin embargo, no planteó en ningún momento la posibilidad de una manipulación intencional, sino un problema de orden técnico.
«Vamos a tener un lío -dijo Acuña-. Lo que más me duele de PISA es que vamos a poner en discusión algo que habíamos ganado en términos de la importancia de evaluar.» Remató: «Significa retroceder cinco pasos por una herramienta mal usada».
La secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, Elena Duro, consultada repetidamente por LA NACION en estos meses y por última vez ayer, se negó sistemáticamente a responder sobre el tema y subrayó constantemente el carácter confidencial del procesamiento de los resultados de PISA.
Omisión y razones
La prudencia de las fuentes se entiende: las PISA son las evaluaciones con mayor legitimidad, aun con cuestionamientos a sus rankings. Son una herramienta estadística clave que define la política educativa de países en todo el mundo. Cualquier duda acerca de su precisión tiene impacto profundo. Aun cuando no hubiera manipulación, una muestra poco representativa impacta de algún modo en la credibilidad del proceso general de la evaluación.
Según explicó Schleicher, la elaboración del listado total de escuelas sobre las que luego la OCDE elige al azar cuáles efectivamente serán parte de la evaluación es responsabilidad de las autoridades nacionales. En ese listado estuvo el problema.
Los cambios en la muestra se vinculan con «la reestructuración de las escuelas fuera de la región de la ciudad». Se refiere a la desaparición de la EGB y el Polimodal, que modificó la estructuración de las escuelas. «La información que sirvió de base para seleccionar la muestra implicó un declive significativo en la proporción de alumnos de 15 años elegibles para participar en PISA, matriculados en séptimo grado hacia delante, con respecto a otras rondas de PISA», explicó el experto de la OCDE.
Schleicher confirmó que desde junio la OCDE y sus proveedores internacionales especializados en muestreo «han estado en contacto con las autoridades argentinas».
El ex ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni mantuvo contacto vía correo electrónico con Schleicher. «Le expliqué que habíamos pasado por un proceso de transformación del sistema educativo secundario y el listado de escuelas coincidió con eso», argumentó.
Sobre los trascendidos de una posible mejora, Sileoni sostuvo: «No me extrañaría: después de estos años de política, es posible una mejora. Ya hubo una entre 2006 y 2009 y después se dio una estabilización que algunos llaman estancamiento».de los resultados de PISA.
Malas noticias
Aun cuando los resultados muestren una mejora, no serán buenas noticias para la Argentina. Una fuente especializada en educación de un organismo de crédito mundial lo explicó así: «Es muy serio que se rompa la comparabilidad en una serie estadística». Implica la imposibilidad de contrastar avances y retrocesos en el sistema educativo argentino y en las políticas implementadas.
La OCDE garantizó que los resultados obtenidos son precisos respecto de la muestra recogida. Así lo explicó Franceso Avvisati, analista de PISA en la OCDE: «Nuestras respuestas se refieren estrictamente a la necesidad de evaluar la calidad de la muestra».
Responsabilidad en la selección de los alumnos
La responsabilidad en el armado del «marco muestral problemático» es otro tema de la polémica sobre el que respondió Andreas Schleicher. Si el listado de escuelas -según la OCDE- tuvo omisiones significativas, el muestreo al azar basado en ese listado arrastrará esos errores.
-¿Cuál de las partes involucradas -la anterior gestión educativa o la OCDE- es responsable de la composición de las muestras?
-El responsable de proveer el listado completo de escuelas es el centro nacional en la Argentina [Nota del editor: las autoridades educativas argentinas]. La OCDE es responsable de seleccionar al azar las escuelas participantes.
-¿Quién es responsable de la implementación de las muestras y la evaluación en sí?
-El centro nacional en la Argentina es responsable de contactar a las escuelas seleccionadas para elaborar una lista completa de estudiantes y coordinar la implementación.
¿Cómo se mueve la contaminación a lo largo del mundo? ¿El aire de mi ciudad es saludable ahora mismo? Una nueva herramienta resuelve estas cuestiones en tiempo real.
Según un informe de la OMS, la contaminación del aire en el mundo ha aumentado un 8% en tan solo cinco años. Además, siete millones de personas mueren anualmente por respirar aire de mala calidad.
Uno de los países donde el problema de la polución es más acuciante es China, cuyas grandes ciudades rebasan a diario los límites de seguridad que establecen las autoridades sanitarias. Debido a ello, el científico Yann Boquillod decidió fundar AirVisualEarth, un mapa on line de contaminación atmosférica que emplea datos de satélites y de más de 8.000 estaciones de muestreo para mostrar la polución del aire en tiempo real.
El objetivo: concienciar a la gente de la gravedad del problema, animarles a compartir datos y a presionar a los gobiernos para que tomen las medidas oportunas para reducir la contaminación atmosférica. «Por sorprendentes que sean las estadísticas, muchas personas aún no son conscientes de la relación que hay entre las muertes y la calidad del aire de los lugares en los que vivimos», afirma el investigador en la web del proyecto.
Los mapas interactivos muestran el movimiento de partículas de menos de 2,4 micras de diámetro que son capaces de penetrar en nuestros pulmones, y esta información se puede combinar con datos meteorológicos y patrones de viento. Los usuarios pueden moverse, acercar y girar el globo terráqueo para visualizar mejor los movimientos de las partículas tóxicas en las corrientes de aire del planeta. Además, se puede consultar la calidad del aire en tiempo realdel sitio en el que nos encontramos, y la web ofrece también pronósticos de contaminación atmosférica a tres días para 6.000 ciudades del mundo. El investigador acaba de empezar a vender unos medidores de bajo coste que sirven para medir la contaminación interior y exterior del aire. «La gente quiere compartir estos datos», explica Boquillod.
La aplicación se ha lanzado coincidiendo con el final de la Cumbre del Clima COP22 celebrada en Marrakech
La aplicación se ha lanzado coincidiendo con el final de la Cumbre del Clima COP22celebrada en Marrakech, con una clara intención de hacer patente la urgencia de solventar la crisis de la contaminación atmosférica.
Puedes consultar aquí el mapa que muestra el movimiento de la contaminación, y también buscar por país o localidad la calidad del aire de miles de ciudades del mundo.
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