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Desafío a la violencia contra mujeres de color y su invisibilidad: un imperativo marxista

Lilia D. Monzó

Por: Lilia D. Monzo/Peter McLaren.

Nos estamos adentrando en una era en la que la avaricia desenfrenada, el racismo, el sexismo y otras formas de odio vuelven, una vez más, a ser proclamadas descaradamente y sin remordimientos. Este giro desde lo que en su día se asociara negativamente con el racismo y los intentos de evitar ser etiquetado como racista se ha hecho cada vez más evidente en EE. UU. a partir de 2014, cuando sorprendentemente no hubo castigo ni sanción a una serie de asesinatos de hombres de raza negra desarmados a manos de policías de raza blanca (Monzó y McLaren, 2014). En algunos de estos casos, los agentes de policía mostraron una auténtica falta de compasión por dichos hombres en los últimos instantes de sus vidas. La cobertura nacional de estos hechos dejó claro a potenciales detractores y predadores que el racismo aún prevalecía y estaba profundamente arraigado en la sociedad de EE. UU. La supremacía de la raza blanca y el veneno misógino que el esperanzado republicano estadounidense Donald Trump está vendiendo en su campaña presidencial de 2016 no se veía desde que la presidencia de Ronald Reagan calificara a millones de desempleados estadounidenses como potenciales estafadores del estado de bienestar y creara la idea de que el fraude al estado de bienestar era una epidemia nacional. La idea de la reina del bienestar, una perezosa mujer de raza negra que vive a costa del dinero de los honestos contribuyentes (de raza blanca), se originó en la base de la inconsciencia estructural de Estados Unidos (Litchman, 1982).

Con horribles acusaciones que tachan a todos los mexicanos que inmigran a EE. UU. de criminales y violadores y que se oponen a la entrada de musulmanes al país, Donald Trump ha construido una campaña alimentada por el miedo al «otro» y conseguido muchos seguidores. En la ciudad de Ferguson, Missouri, se desató el miedo y la angustia y se unieron por todo el país comunidades de aliados de raza blanca y de color para protestar contra este ataque racista hacia las personas de raza negra. Somos defensores de estos esfuerzos por apoyar a nuestros hermanos de raza negra, pero también queremos aludir a uno de los objetivos sistemáticamente invisibles de esta y otras formas de violencia.

Las mujeres y las niñas de color son también víctimas desproporcionadas de violencia: violencia de Estado, doméstica, sexual y simbólica. Este asalto racial y misógino contra las mujeres de color apenas ha recibido atención nacional o internacional (Crenshaw et al., 2015; Watson, 2014). Por ejemplo, mujeres y niñas de raza negratambién están siendo asesinadas a manos deagentes de policía de raza blanca que salen impunes. El caso de Aiyana Stanley-Jones, una niña de siete años que en 2010 recibió un disparo mortal en Detroit de un agente de policía de raza blanca que se encontraba realizando un asalto contra otro sospechoso, fue llevado a juicio dos veces en cuatro años y en ambas ocasiones el jurado no llegó a un acuerdo respecto al veredicto. El 2 de marzo de 2014 Gabriella Nevarez, de 22 años, murió a causa de un disparo de la policía que afirmaba que ella había provocado una persecución a gran velocidad y había intentado embestir su coche contra el vehículo policial. Testigos dicen que la chica perdió el control de su vehículo después de haber recibido el disparo. A Sandra Bland, de 28 años, que apareció en un vídeo clavada en el suelo y rodeada deagentes de policía, la llevaron a una celda en la prisión de Texas y la hallaron muerta tres días más tarde.

El 17 de junio de 2015 un hombre de raza blanca armado asesinó a 9 feligreses en una iglesia a la que suele acudir público de raza negra en Charleston. Aunque este incidente fue correctamente tachado de terrorismo contra la comunidad negra, apenas se mencionó que de las nueve víctimas, seis de ellas eran mujeres (Crenshaw et al., 2015). Los medios de comunicación tienden vincular los perfiles étnicos elaborados por la policía y la brutalidad policial contra comunidades de color a actos contra hombres de raza negra o piel oscura. Sin embargo, informes de detenciones policiales revelan una desproporción racial similar entre hombres y mujeres de raza negra. Por ejemplo, en la ciudad de Nueva York, de todas las detenciones policiales de hombres, el 55,7 % eran de raza negra (en comparación a un 10,9 de raza blanca), y de todas las detenciones policiales de mujeres, el 53,4 % eran de raza negra (respecto a un 13,4 de raza blanca) (Crenshaw et al., 2015)).

La brutalidad policial contra mujeres de color a menudo adopta la forma de un abuso físico y/o sexual. Tomemos los ejemplos de Marlene Pinnock, golpeada en la cara por un oficial de carreteras de California, Keyarika Diggles, a la que dieron una paliza en una comisaría de policía de Texas, y el vídeo de Dejerria Becton, una adolescente inmovilizada por un oficial de policía en una fiesta mientras lloraba llamando a su madre (Crenshaw et al., 2013). Mientras se podría percibir que las mujeres están siendo «incluidas» en esfuerzos antirracistas a favor de comunidades concretas, nuestra sociedad androcéntrica a menudo fracasa al reconocer las diferencias que afectan a las mujeres de prácticamente cualquier sector. Las soluciones para acabar con los perfiles étnicos elaborados por la policía y la violencia contra las mujeres de color requieren un enfoque diferente. Mientras el racismo puede inspirar temor hacia hombres de raza negra y piel oscura, lo que lleva a una respuesta por parte de agentes de policía de raza blanca a «disparar primero y hacer preguntas luego», el racismo contra las mujeres de color suscita la deshumanización y la objetivización sexual. Según un investigador, lasagresiones sexuales son un «gran problema» entre los agentes de policía. Informar y documentar el problema es difícil, pero aun así, hay informes que sugieren que el 9 % de todos los informes de policía no abordan adecuadamente el abuso sexual producido (Carpenter, 2014). Su invisibilidad societaria y presunta carencia de voz las convierte en principales objetivos de agresiones sexuales, abuso físico y otras formas de violencia.

Las mujeres inmigrantes, pobres y aquellas que no hablan inglés también son susceptibles de sufrir agresiones sexuales, acoso sexual y otras formas de violencia, ya que se las considera incapaces de manejarse dentro del sistema judicial. Las mujeres indocumentadas son especialmente vulnerables a las peticiones de sus jefes y agentes de inmigración, quienes solicitan favores sexualeso consiguen silenciar potenciales informes de violación bajo la amenaza de la deportación(Hing, 2008). El sentimiento en contra de los inmigrantes y el hipernacionalismo que llevamos viendo en EE. UU. desde el 11S tacha a los inmigrantes de «criminales» a pesar de que la migración hacia países industrializados es consecuencia de guerras, desplazamientos y pobreza a menudo causados por el capitalismo transnacional (Monzó, McLaren, y Rodriguez, en prensa). Este nacionalismo, generado por mensajes en contra de los inmigrantes en los medios de comunicación, apoya la degradación sistemática de los inmigrantes y justifica la violencia contra ellos bajo la idea de que se lo merecen.

Los últimos logros para la población GLBTQIA y el creciente apoyo a la comunidad transexual y con diversa identidad de género han traído consigo repercusiones significativas para las mujeres transexuales de color. Según un informe de 2013 elaborado por la Coalición Nacional de Programas Anti-Violencia (2014), el 72 % de las víctimas de homicidios de la población GLBTQIA eran mujeres transexuales y el 89 % de las víctimas de dichos homicidios era de color. En todos estos casos, los ataques infligidos a las mujeres transexuales fueron brutales: disparos, quemaduras o puñaladas. Según un análisis de Fusion (2015), en 2015 fueron asesinadas 21 mujeres transexuales, 17 de las cuales eran de raza negra o latina. Mientras el número de muertes de mujeres transexuales sigue aumentando desde el año pasado, aún no queda claro si este aumento se debe a la existencia de más delitos motivados por el odio o a un incremento de la consciencia y documentación (Kellaway y Brydum, 2016).Además, estos son solo los datos de mujeres transexuales asesinadas. Hay otras que fueron atacadas y sobrevivieron. Es difícil saber el número, ya que cabe la posibilidad de que ahora se las identifique con un género distinto. La lista de víctimas incluye a Elisha Walker, de veinte años, golpeada hasta la muerte en Detroit, Michigan; Mercedes Williamson, de diecisiete años, apuñalada y cuyo cuerpo se encontró quemado en los terrenos de detrás de la casa del padre de su asesino en el Condado de George, Mississippi; o Ashton O’Hara, golpeada hasta la muerte en Detroit, Michigan; o Tamara Domínguez, asesinada por un conductor que la golpeó en repetidas ocasiones con su coche (Kellaway y Brydum, 2016).

La violencia contra las mujeres musulmanas también está en auge. Aunque esto ha sido así desde el 11S, la situación ha empeorado durante el año pasado. En París se registraron treinta y ocho ataques por odio después de los ataques del 2015 y dieciocho tras el tiroteo de San Bernardino, California (Siemaszko, 2015). Estos incidentes llevados a cabo por extremistas son injustamente atribuidos a todos los musulmanes. Aunque estos actos criminales no pueden ni deben ser justificados, la mejor manera de evitarlos en el futuro es buscar sus causas: el imperialismo de Estados Unidos y su deseo de garantizar los intereses corporativos en Oriente Medio (McLaren, 2015). En occidente, nuestras respuestas al sufrimiento nacional han sido buscar un chivo expiatorio en lugar de responsabilizarnos del rencor mundial contra occidente. No hemos hecho balance público sobre nuestra culpa en el desarrollo de grupos extremistas como el ISIS. Las mujeres musulmanas que llevan velo son los principales objetivos. Ejemplos de estos crímenes de odio contra las mujeres musulmanas incluyen a una mujer que fue empujada frente a un tren subterráneo en Londres, una niña de sexto grado que fue golpeada por unos chicos que intentaban quitarle el velo mientras la llamaban ISIS en un colegio de Nueva York. Además, han aparecido numerosos titulares de prensa en los que se habla de mujeres musulmanas que llevan el velo seguidos de sospechas de que podrían ser «nuevos terroristas» (Tinsley, 2015).

Otra horripilante forma de violencia de género es la trata de blancas (Abogados por los Derechos Humanos, 2016). La trata, especialmente con fines sexuales, es un próspero negocio en todo el mundo.A pesar de que la existencia de las tratas es difícil de demostrar debido a la naturaleza oculta de esta monstruosidad, un informe de 2012 estimaba que 20,9 millones de personas y 15,8 millones de mujeres fueron víctimas en todo el mundo. Aunque este tráfico también afecta a los hombres, la inmensa mayoría de las víctimas son mujeres y niñas que tienen que hacer frente a una pobreza desproporcionada y a una discriminación que a su vez afecta negativamente a empleos deplorables y falta de oportunidades educativas. Aunque los datos demográficos son escasos, la mayoría de las mujeres y niñas que llegan a Estados Unidos provienen de países en vías de desarrollo, principalmente de Latinoamérica, ex miembros de la Unión Soviética y países del sudeste asiático (Milo y Park, 2002). Los traficantes escogen a sus víctimas: mujeres jóvenes y pobres, especialmente vulnerables por sus necesidades económicas. Normalmente lesocultan la verdadera naturaleza del trabajo para el que son contratadas y luego les obligan contra su voluntad a realizar trabajos sexuales. En otras ocasiones, atraen a las mujeres con falsas promesas de trabajo. Las tácticas utilizadas para retener y controlar a las mujeres en la industria sexual incluyen la esclavitud, el aislamiento, el control económico, la violencia física y amenazas, abusos y violaciones (Abogados por los Derechos Humanos, 2016).

Aunque la violencia de género es un problema latente en todo el mundo y alcanza proporciones epidémicas que sobrepasan ampliamente desastres que aparecen en los medios, solo algunos casos reciben atención nacional. De hecho, una de cada tres mujeres es acosada física o sexualmente al menos una vez en la vida por hombres que dicen «amarlas» (División de las Naciones Unidas para el Adelanto de las Mujeres, 2008). Es sorprendente que, con estos datos, extraídos de informes propios, parece probable que se subestimen, obstaculizados por el estigma social, el ostracismo, más violencia e incluso la persecución legal que sufren a menudo las mujeres que se atreven a denunciar su situación.

La visibilidad social está siempre relacionada con las condiciones sociales y materiales que crean su posibilidad. Es decir, lo que somos capaces de ver o escogemos está relacionado con las ideologías, valores y creencias producidas dentro de un modo de producción dado. La violencia que afecta a las mujeres de color en todo el mundo es una realidad vergonzosa aparentemente aceptable, dado que rara vez escuchamos algo acerca de la naturaleza sistemática de sus formas específicas de opresión. De hecho, defensores de la justicia social rara vez reconocen que cualquier forma de violencia adquiere características particulares cuando se trata de mujeres de color debido a que viven una existencia de género y racial, que produce distintas maneras en que las personas se relacionan con ellos. Dado que nuestro mundo capitalista se ha construido a imagen del hombre occidental y en su beneficio, estamos condicionados a ver el mundo a través de una lente androcéntrica occidental. Como tal, a menos que especifiquemos un grupo subyugado, organizamos el mundo por defecto con los hombres como protagonistas y estructuramos las condiciones sociales, económicas y políticas de modo que les beneficien.

Si la violencia explícita y sin escrúpulos contra las mujeres de color tratada anteriormente es tan penetrante que rara vez se inflama nuestra conciencia colectiva, entonces las formas cotidianas más sutiles de violencia simbólica no las detectan ni extraños ni, a menudo, las propias mujeres de color. Una forma particularmente invisible de la violencia simbólica es la exclusión de las mujeres de color y sus conocimientos particulares en los espacios de poder, espacios donde se toman las decisiones importantes, redes de trabajo, donde se desarrollan los avances y la tecnología (Monzó y SooHoo, 2014). Esto ocurre, por supuesto, en todas las razas, géneros y clases. Sin embargo, no hay duda de que se presenta con mayor frecuencia entre las mujeres de color, en particular en mujeres de raza negra y latinas, cuyas ideas (que proceden de un lugar de mayor marginación) a menudo son percibidas como demasiado diferentes, tal vez incluso amenazadoras, para las prácticas normales e ideológicas. Aunque aparentemente estas formas más comunes de violencia no son tan dañinas como las mencionadas anteriormente, son endémicas en la percepción subconsciente de que las mujeres de color tienen menos conocimientos intelectualmente dignos o que los que tienen son de menor valor (Monzó, 2015). La exclusión de las mujeres de color de los contextos de poder y el silenciarlas para que no puedan explicar al mundo sus puntos de vista, elimina la posibilidad de que surjan nuevas ideas: ideas enraizadas en las experiencias particulares de opresión, incluidas ideas sobre la forma y los procesos mediante los cuales la opresión que experimentan toma forma, lo que ayudaría el diseño de políticas, leyes, programas y otras estrategias que pudieran reducir significativamente la violencia que sufren (Monzo, 2014).

Por supuesto no podemos adoptar solamente métodos reaccionarios para acabar con la violencia contra las mujeres de color. Existe la necesidad de establecer estrategias proactivas que impliquen el conocimiento consciente y la inclusión de todas las mujeres y personas de color y de todos aquellos que actualmente viven bajo los dictados de la clase dominante. Emprendemos una ofensiva que simultáneamente va en contra de las estructuras capitalistas, el racismo, el sexismo, la normativa heterosexual y de género y otras formas de opresión, pero con un conocimiento consciente de que estas tienen especificidad dentro del modelo de producción capitalista (McLaren, 2015). Esto no significa que estas formas de opresión terminen automáticamente como resultado de una revolución social, sino que son imposibles de erradicar dentro de la estructura capitalista existente porque el capitalismo depende de ellas para sostener su sistema de explotación. Por supuesto esto significa también que tenemos que deteriorar las estructuras que posibilitan que el capitalismo continúe, estructuras que mantienen las prácticas racistas que se construyen sobre la opresión de las mujeres, incluida la familia: una institución que sirve para controlar a las mujeres y que al hacerlo se perpetúa también en la siguiente generación de la buena clase trabajadora racista y sexista.

Esto es un reclamo para ampliar nuestros objetivos (al otorgar puntos deventaja a las mujeres de color), no para remplazarlos. No estamos de acuerdo con la noción postmoderna en la que no se puede trabajar con otros hombres y mujeres para acabar con nuestra opresión porque las mujeres de color se enfrentan a formas de opresión. De hecho, nuestro argumento es todo lo contrario: ampliar nuestros objetivos requiere la inclusión de todas las voces hacia el objetivo común de erradicar todas las formas de opresión.

Una comprensión histórica sobre cómo esas estructuras funcionan de manera coordinada desde el capitalismo para oprimir a las mujeres de color y a otros grupos específicos nos lleva a la conclusión de que debemos comenzar a llamar a nuestra opresión y nuestra visión a favor del cambio social. Las nociones generales sobre justicia social no solo esconden la especificidad de la experiencia entre los oprimidos y, por tanto, nos convierte en sospechosos y resentidos los unos con los otros, también esconden lo que representamos. Cada vez más el término de justicia social ha sido incorporado para reflejar una visión de izquierda liberal que busca simplemente mejorar las condiciones de los oprimidos para que puedan tener más oportunidades y una mejor calidad de vida. Sin embargo, esta noción de justicia social se resiste a reconocer que el capitalismo no puede ser reformado para evitar la explotación y para promover la igualdad de oportunidades (Marx, 1906/2011).Los que luchan por este enfoque mantienen la visión de que algunos seres humanos están más motivados que otros y merecen tener más (cosas) en la vida. Todavía se suscriben a la narrativa capitalista de la meritocracia. Hay que reconocer que esta narrativa se basa en mentiras: la mentira de que el objetivo de la acumulación del capitalismo puede ser reducido y que el capitalismo «reformado» servirá a los intereses de la clase trabajadora, la mentira de que los salarios a cambio de trabajo son un intercambio equitativo en lugar de una sistema de explotación en el que los trabajadores se convierten en propiedad (capital) de los capitalistas y la mentira de que, aunque el capitalismo no es perfecto, es el mejor sistema que puede existir y que una alternativa al capitalismo donde no existan las clases y en pos de una mayor libertad e igualdad no es posible. Como pedagogos críticos marxistas revolucionarios denunciamos de manera inequívoca estas mentiras (Allman, 1999; McLaren, 2015, 2006).

Paulo Freire (1970, 1994), uno de los filósofos fundadores de la pedagogía crítica, estaba comprometido con la idea del amor no como una emoción encerrada en el corazón de un individuo, sino como una relación social que evidencia un verdadero valor para el «otro», el reconocimiento del valor de la diferencia que trae el «otro». Freire argumentaba que este amor era fundamental para la praxis dialógica que conduciría a la comprensión de la palabra y el mundo y para el impulso y la acción necesarios para la transformación. Un amor que intenta cambiar al «otro» a su imagen no es más que una expresión de amor propio. El verdadero amor exige no solo que reconozcamos el posicionamiento social y económico del «otro» y cómo se relaciona con nuestro propio posicionamiento y con la estructura de la dominación en el mundo, sino hacer todo ello desde nuestro poder para transformar esas relaciones de dominación. El amor, sostenía Freire, es necesario para que la esperanza florezca. Sin amor por el «otro», por la humanidad y el mundo no podemos reunir la esperanza necesaria para arriesgar nuestros corazones y nuestras vidas para transformar el mundo (McLaren, 1999).Para amar, debemos ser capaces de ver realmente al «otro»como un ser humano completo, magnífico en su existencia en el mundo, que merece ser oído y digno de confianza para comprometer su capacidad y potencial humano, igualmente valioso, siempre inacabado, pero imbuido de una responsabilidad y un potencial únicos para marcar el curso de la historia. Este amor revolucionario es necesario para poner fin a la violencia de hoy contra las mujeres de color y todos los demás grupos sociales y en contra de la estructura capitalista que produce esta violencia. Con amor y esperanza vamos a empezar a trabajar juntos hacia un mundo mejor a través de las diferencias sociales que se han creado para mantenernos divididos al servicio de la forma de producción capitalista. Como pedagogos críticos revolucionarios, estamos a favor de un mundo libre de clases y organizados en torno a la libertad de asociación laboral en el que todos los organismos vivos son reconocidos como interdependientes y en el que cada uno de nosotros es socialmente responsable para el otro, una sociedad en la que las mujeres de color, las mujeres de raza blanca y todos los hombres independientemente de su orientación sexual, identidad de género, u otro marcador de diferencia puedan valorarse mutuamente y vivir juntos, y amar verdaderamente a los demás lo suficiente para hacer de nuestra historia una de igualdad, libertad y solidaridad.

 

Bibliografía:

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Lilia D. Monzo (Cuba)
Doctora en Educación por la Southern California, USA.
Docente asistente en la Chapman University, USA.
monzo@chapman.edu

Peter McLaren (Canadá)
Doctor en Educación por la Universidad de Toronto, Canadá.
Docente en la Champan University, USA.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/desafio-a-la-violencia-contra-mujeres-de-color-y-su-invisibilidad-un-imperativo-marxista/

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¡Qué pasa, profesores! Pedagogía es la carrera que más disminuyó su número de titulados desde 2011

Noticias

América del Sur/Chile/26 Diciembre 2016/Fuente: Redgol

Educación Básica, Educación de Párvulos y Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales son las carreras que más han bajado su porcentaje de estudiantes titulados, según el Ministerio de Educación.

Pedagogía en Educación Básica encabeza el ránking de las carreras que más han caído en su porcentaje de titulados, según un informe elaborado por el Ministerio de Educación en el que el área del profesorado es el peor perfilado desde 2011.

En cuanto a esta pedagogía, en 2011 se titularon 4.459 profesores de educación primaria, 1.845 más de los que lo hicieron en 2015. Esta caída representa un -41.4 por ciento y encabeza el ránking, por sobre Pedagogía en Educación de Párvulos que también registró una caída, aunque no tan dramática. De 1.742 titulados el 2011, pasaron a 1.494 el 2015 (-14,2%).

Les sigue en el tercer lugar la Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales , con la pérdida de un 11,4 en la cantidad de titulados, la que disminuyó de 984 a 872 en los úlrimos cinco años cinco años. Y la tendencia de la educación la corta Periodismo, con una baja del 10,7 en este periodo.

Estos primeros lugares representan que hoy en día contamos con al menos 2.214 profesores menos en comparación al 2011.

Cabe recordar que las pedagogías cuentan con la beca Vocación de Profesor , la cual está dirigida a los alumnos que ingresan por primera vez a la carrera o para aquellos que se encuentran en el último año y quieran realizar la formación pedagógica. Según información del Ministerio de Educación, hasta el 31 de agosto de 2016 se han entregado 8.102 becas.

Fuente: http://redgol.cl/2016/12/que-pasa-profesores-pedagogia-es-la-carrer/

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Costa Rica: Ticos quieren educacion sexual desde las escuelas

Noticias

Centro América/Costa Rica/26 Diciembre 2016/Fuente: La Prensa Libre

La sexualidad sigue siendo un tema tabú en el país, del cual en muchos hogares no se habla por vergüenza.

Sin embargo, el 85 % de los costarricenses desea que se inicie con educación sexual desde la escuela primaria.

Así se destaca en los resultados de la II Encuesta de Salud Sexual y Salud Reproductiva.

Esta fue elaborada por el Ministerio de Salud, el Centro Centroamericano de Población, la Asociación Demográfica Costarricense y el Fondo de Población de las Naciones Unidas.

«La mayoría de personas señala que la educación sexual debe iniciar en la escuela y señalan que la edad óptima es a los 9 o 10 años», explicó Edda Quirós, coordinadora de la encuesta por parte del Ministerio de Salud.

Incluso, se señala que la mitad de las mujeres no deseaban su último embarazo y que uno de cada tres hombres no deseaba que su pareja quedara encinta.

Por esto, para Ana Helena Chacón, vicepresidenta de la República, el Estado es quien debe impulsar políticas y acciones claras para educar a la población en esta materia.

Según dijo, el desconocimiento y los estigmas sociales siguen pasando la factura en este tema.

«Tenemos claro que cuando iniciamos la educación en sexualidad las personas retrasan el inicio de las relaciones hasta cinco años», dijo Chacón.

Un dato relevante de la encuesta indica que a los 18 años la mitad de las mujeres y dos tercios de los hombres ya han tenido relaciones sexuales.

Fuente: http://www.laprensalibre.cr/Noticias/detalle/96601/ticos-quieren-educacion-sexual-desde-la-escuela-

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México: Universidades no acreditadas podrán abrir Pedagogía

Noticias

América del Norte/México/26 Diciembre 2016/Autora: Camila Mardones/Fuente: La Tercera

El texto modifica también la Ley de Inclusión: amplía plazo de tres a seis y 10 años para que los sostenedores arrienden. Planteles autónomos tendrán tres años para obtener certificación de la carrera e institucional. Norma fue creada para nuevas Ues. estatales.

Con la exposición de la ministra de Educación, Adriana Delpiano, y la visita de los ministros de Hacienda, Rodrigo Valdés, y Segpres, Nicolás Eyzaguirre, comenzó la tramitación del proyecto de ley miscelánea, que modifica aspectos de la Ley de Inclusión, carrera docente e incluso de la Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC).

Respecto de estas dos últimas normativas, las modificaciones giran en torno a los permisos para abrir las carreras de Pedagogía, ya que las actuales leyes de carrera docente y del SAC sólo dan esta facultad a universidades acreditadas y a planteles en licenciamiento -previo permiso del Consejo Nacional de Educación- crear carreras del área de la enseñanza. Así, la ley miscelánea busca que universidades autónomas no acreditadas puedan abrir Pedagogía y establece un plazo de tres años para que obtengan la certificación institucional y la de la carrera.

Este artículo se diseñó, según explicó la ministra de Educación, Adriana Delpiano, específicamente para que las instituciones estatales de O’Higgins y Aysén puedan impartir Pedagogía, ya que ambas nacieron por ley siendo autónomas.

Eso sí, según el proyecto, los matriculados deberán cumplir con los nuevos requisitos para acceder a estos programas, como estar dentro del 30% del ranking de su colegio y obtener sobre 500 puntos en la PSU.

“Es una posibilidad que se le entrega a una universidad autónoma, puede ser cualquiera autónoma, pero en este caso se está pensado en la U. de O’Higgins, para poder iniciar el proceso de formación de profesores con especialidades de las que hoy el país carece”, señaló la ministra.

Al respecto, el presidente de la comisión, Alberto Robles, señaló que va “a tratar de precisar que esto es específicamente para las nuevas universidades estatales”.

Asimismo, la ley miscelánea establece que las universidades acreditadas podrán abrir nuevas carreras del área docente y tendrán tres años de plazo para certificar el programa.

Ley de Inclusión

La minuta entregada por el gobierno a los diputados señala que se extenderá por tres años más el permiso para que los sostenedores arrienden el inmueble donde funciona su colegio. Además, para aquellos que a junio de 2017 se hayan transformado en fundaciones, se les otorgarán cuatro años más para alquilar. Con esto el plazo para arrendar se extiende de tres hasta un máximo de 10 años.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/universidades-no-acreditadas-podran-abrir-pedagogia/

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Escenarios mundiales de la educación superior. Análisis global y estudios de casos

Reseñas

Autor: López Segrera, Francisco

Año: 2006

Editorial: Clacso 

País/Ciudad: Argentina, Buenos Aires

[ISBN-10] 987-1183-61-5 | [ISBN-13] 978-987-1183-61-6

Sinopsis: La complejidad de la sociedad contemporánea, los desafíos que generan para la educación superior los extraordinarios avances del conocimiento y de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, confieren especial relevancia al debate sobre la problemática del nivel educativo más estratégico para definir el lugar de los países en un mundo globalizado y de mercados abiertos: el nivel terciario de los sistemas educativos. De ahí que cuando se elaboran estudios como este del Dr. Francisco López Segrera, que con una perspectiva de educación superior internacional comparada contribuyen a la reflexión sobre el papel que a esta le corresponde cumplir en el seno de la sociedad del conocimiento, la información y el aprendizaje, no podemos menos que celebrar su aparición. Esta obra de López Segrera, aunque se publica bajo el modesto título de “Notas para un estudio comparado de la educación superior a nivel mundial”, en realidad representa, por la riqueza de su contenido informativo y conceptual y su visión internacional, un aporte muy valioso para enriquecer el debate sobre el futuro de la educación superior en el mundo. El libro aborda, en un lenguaje sencillo, apoyado en la información estadística más reciente disponible en las distintas regiones del mundo, diez temas clave para comprender la magnitud de los desafíos que actualmente enfrenta la educación superior: globalización y educación superior; historia y misión de la universidad; acceso, expansión cuantitativa y masificación; autonomía y reformas: universidades públicas y privadas; calidad, evaluación y acreditación; principios del buen gobierno, gestión y financiamiento; nuevo currículum e innovación; investigación, posgrado y prospectiva; sociedad del conocimiento, educación superior virtual, transnacionalización y nuevos proveedores; y políticas de educación superior, cooperación internacional e internacionalización.

Descargar aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/formacion-virtual/20100719072212/segrera.pdf

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“Se ha sido demasiado permisivo con los criterios de calidad de algunas universidades privadas” Entrevista a Pilar Aranda Ramírez

Entrevistas

Europa/España/26 Diciembre 2016/Autor: Daniel Sanchez Caballero/Fuente: Diario de la Educación 

Pilar Aranda Ramírez (Zaragoza, 1958) se convirtió en mayo de 2015 en la primera mujer en dirigir la Universidad de Granada (UGR) en sus 500 años de historia. Hasta hace seis meses también pertenecía al exclusivo club de las mujeres rectoras de una universidad pública en España: estaba ella sola hasta que se unió Margarita Arboix en la Autónoma de Barcelona. Hablamos con esta catedrática de Fisiología sobre el estado de la universidad en España (“hay demasiadas privadas”, asegura) y lo que supone ser mujer en un mundo tan masculino.

Es la primera rectora de la UGR y una de las dos que hay en una pública entre más de 50 centros…
Soy la primera en una universidad en España con más de cien años. Pero esto va a ir acabando. Espero que deje de ser noticia, que se normalice que las mujeres ocupen los puestos que corresponden en todos los niveles del sistema.

Pero el que caso es que no acaba de ocurrir.
Es la realidad. En las privadas sí, hay siete rectoras.

En la universidad más de la mitad de los estudiantes son mujeres, pero luego su presencia va cayendo. Las profesoras son un 40%, las catedráticas un 20% y dos rectoras. ¿Qué ocurre?
No se presentan, no se dan las circunstancias, a lo mejor tienen otras prioridades, no se hacen visibles en los espacios públicos…

Alguien me contaba que un problema es que para ir ascendiendo hay que dedicarse mucho a ello, hacer relaciones… ¿Penaliza esto a la mujer?
Hay mucha competitividad. Hay que echar muchas horas, estar muy inmersa, conocer los problemas… Hasta que la conciliación sea realmente una realidad tenemos otras prioridades. La sociedad esta estructurada de otra manera.

¿Ha sentido personalmente alguna traba por ser mujer?
La traba la he sentido en mi propia formación a la hora de mis estancias en el extranjero. Realicé una con un hijo de 9 meses en el 85-86. Fue muy duro. Luego a veces te encuentras en lugares con determinados comportamientos. Por ejemplo, tú tienes una opinión que manifiestas primero, luego la manifiesta un hombre y cuando se hace una referencia a ella, se hace como si fuera del hombre. Tenemos que estar muy alertas. También tengo discriminación positiva y soy defensora de ella.

¿En qué forma?
En la batalla por las listas, los nombramientos, la ley de igualdad integral, la paridad en las comisiones… Eso ha sido una discriminación positiva necesaria para eso tan importante que es hacer visible el trabajo que realizan las mujeres y a las propias mujeres en sí. Esto arrancó pero cuando ves determinadas fotos… que fuera la única rectora de una universidad pública hasta mayo es llamativo. Me reúno en determinados sitios y soy la única mujer. Voy con empresarios y lo mismo.

Financiación universitaria. ¿Necesita una revisión el sistema? ¿Es partidaria de ligarla a objetivos?
Totalmente, soy muy partidaria de ligar la financiación a resultados. Asegurando una parte de funcionamiento de los gastos estructurales, el resto debe ir ligado a resultados. Funcionamos con dinero público, a la sociedad hay que rendirle cuentas de lo que estamos haciendo.

Usted habla de buscar fondos “en otros lados” ajenos a la financiación pública. ¿Dónde?
De la inversión privada, de la inversión pública que está en otros lugares a los hasta ahora no se acudía. Hay que trabajar en temas de cátedras. Nos están financiando algunas empresas, no solo los contratos de investigación sino financiación de determinadas actividades… También hemos recurrido al micromecenazgo.

Cátedras financiadas, micromecenazgo… En otros centros ha habido críticas por, se ha dicho, “mercantilizar la educación”. ¿Le ha ocurrido?
No mucho porque esto ya se venía haciendo desde hace mucho tiempo. Es cierto que somos una universidad pública y el 90% de los fondos vienen de ahí. Es nuestra obligación buscar financiación privada y si hay empresas o grupos que aportan para programas específicos estamos abiertos. Este tema de la mercantilización y las empresas en la universidad se ha quedado un poco obsoleto. Y si nos comparamos con las universidades a las que nos queremos parecer, las europeas y americanas, hace tiempo que tienen un 80% de financiación privada. Universidades públicas. En España no tanto, pero va aumentando la financiación privada, también para la investigación, deben implicarse y está aumentando.

Últimamente hay muchos expertos que vaticinan la desaparición de muchas universidades a medio plazo. ¿Coincide con esta visión?
No lo comparto, y menos siendo rectora de una universidad con cinco siglos de historia. Siempre ha habido momentos malos, si alguien repasa la historia de las universidades había momentos en que se entraba en una lucha con la academia, por ejemplo. ¿Que alguna universidad privada tenga que cerrar, que haya que reconducir grados que se haciendo en las públicas para hacer un sistema más eficiente? Posiblemente sí. Pero de momento no contemplo que haya que cerrar.

Pero, academia aparte, que no es una amenaza actual, las universidades sí que afrontan ciertos riesgos…
En este país yo estoy totalmente en contra de que se hayan abierto 30 privadas. Somos 50 públicas y 30 privadas. Se ha sido un poco permisivo con la creación de tanta universidad privada. Las hay muy buenas, de una excelencia alta, pero otras que no lo son tanto. Se ha creado una competencia frente a la pública que no comparto, aunque defienda que deben existir. Es buena la competencia, pero siempre que tengan un rigor y una calidad como corresponde.

¿Se está haciendo negocio con la educación?
Yo creo que sí. Ahí está la creación de tantas privadas. Hay grupos inversores que han considerado que la educación superior era un negocio. En pocos años se han creado muchísimas universidades privadas. A lo mejor podía haber tantas, pero de calidad. Hay que exigirles unos mínimos de calidad.

En los últimos años se habla de que la universidad es insostenible, que hay demasiados estudiantes, sobrecualificación laboral… ¿Se ataca a la universidad?
Sí. He leído declaraciones en tiempos anteriores donde parecía que en la universidad ni se cumplían con las obligaciones docentes, ni se investigaba… es una falacia. La universidad pública, aún teniendo que mejorar mucho, que hacer más crítica, cumple con una función importante, que es generar conocimiento, transferir ese conocimiento y sobre todo formar ciudadanos y ciudadanas críticos, con capacidad de dar respuestas a los problemas de la sociedad, pero también para hacerse interrogantes sobre lo que está ocurriendo en la sociedad y lanzarnos estas preguntas a todos.

¿Sería partidaria de la gratuidad de la universidad?
Me gustaría tender a ella en grado y posgrado. Pero habría que plantear unos niveles de exigencia que se pudiesen presentar resultados a la universidad. Un tema importante es de dónde se detraerían los recursos disponibles. Creo en la justicia social y mi ideal sería que la educación superior fuese gratuita.

¿Tenemos demasiados universitarios en España?
Para mí no. Soy una defensora del valor transformador de la educación. Si llegan y quieren estudiar en la universidad me parece extraordinario. También defiendo que es importante la formación profesional en todo lo que representa de cualificaciones de personas que no quieren o no tienen idea de llegar a la universidad. Hoy en día se están equiparando estudios de FP con grados universitarios.

Menciona el “valor transformador de la sociedad”, pero los estudiantes -y más gente- hablan cada vez más de que se está perdiendo esta función de ascensor social de la universidad.
En la permanente de la CRUE hablando de este tema. Queremos organizar un seminario para analizarlo, porque puede estar pareciendo que se está perdiendo. Allí defendíamos que en algún aspecto se pierde y en otros no. Pero es real que ha sido un gran ascensor social y debe seguir siéndolo. La crisis ha aumentado la desigualdad y la universidad tiene que tender a volver a forzar ese valor igualitario e inclusivo que tenía.

¿El futuro de la universidad pasa por los posgrados?
Sí. Lo que va a diferenciar universidades va a ser el posgrado, tanto en máster como en doctorado. El postgrado tiene un componente investigador muy importante que marca los perfiles de las universidades.

Llevamos cinco años del plan Bolonia. ¿Cómo le ha sentado a la universidad?
Lo estamos evaluando ahora. Los grados se han verificado, han ido bien. Los resultados en líneas generales han sido satisfactorios, pero hay que corregir. El sistema de evaluación continua para el alumnado es muy bueno, permite ir asentando conocimientos para adquirir los siguientes.

¿Mejoras?
Una mayor implicación del estudiante en su aprendizaje, que haya más dinamismo, romper con estructuras obsoletas de enseñanza o plantear una redefinición de la clase magistral real y poner más trabajo en grupo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/15/pilar-aranda-se-ha-demasiado-permisivo-los-criterios-calidad-algunas-universidades-privadas/
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Un nuevo vistazo a las misiones pedagógicas de la República

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Alejandro Tiana consigue con ‘Las Misiones Pedagógicas’ escribir una obra de rigurosa divulgación que da cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto.

“Salieron de las cafeterías, de los ateneos y de las universidades, estudiantes, maestros de escuela, catedráticos, pintores, músicos, actores, hombres y mujeres, que se presentaban voluntarios para cruzar barrancos, vadear pasos y desfiladeros, rodar por precipicios, atravesar llanos, recorrer cañadas y fraguras, si era preciso, bajo la lluvia, o andar por campos yermos bajo un sol de justicia. Fuese como fuese, se habían propuesto llevar, adonde entonces nadie había querido ir, sus coches llenos de libros, mulas cargadas con sus gramófonos y discos, burros aparejados con proyectores cinematográficos y con películas de Charlot y del Gato Félix, sus motos a las que ataban los fardos con el vestuario de las obras teatrales y con los instrumentos de música, sus camiones con copias de los mejores cuadros que había en el Museo del Prado”.

Este texto de Javier Pérez Andújar está sacado de su novela Todo lo que se llevó el diablo, protagonizada por tres personas que se inscriben en las Misiones Pedagógicas con el ánimo entusiasta de llevar la cultura a los pueblos más apartados. La memoria pedagógica no puede dejar en el olvido esta apasionante experiencia de nomadismo pedagógico en el año de homenaje a Francisco Giner de los Ríos -con motivo del centenario de su muerte- porque, además de convertirse en el forjador y alma de la ILE (Institución Libre de Enseñanza), fue el primero que pensó en una iniciativa de este estilo, aunque no llegó a materializarse hasta la II República.

La aventura de estas Misiones, además de plasmarse en la literatura, fue objeto de una extensa y documentada exposición en Madrid a finales del 2006 -luego recorrió otras ciudades- que se recoge en un soberbio catálogo a cargo de Eugenio Otero Urtaza,  su gran investigador (“Las Misiones Pedagógicas 1931-1936”. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales.-Publicaciones de la Residencia de Estudiantes).

Pero faltaba una obra de divulgación rigurosa que diera cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto. A ello ha puesto todo su empeño y saber Alejandro Tiana, historiador de la educación y actual rector de la UNED, en Las Misiones Pedagógicas, Madrid: Catarata, 2016.

Esta iniciativa, la de las Misiones, -así lo sostienen Tiana, Otero y cuantas personas se han acercado a ella- no se entiende sin la sensibilidad, pulsión y entusiasmo de la II República hacia la educación y por hacerla accesible a todo el pueblo: a todas las mujeres y hombres, desde la más tierna infancia hasta la vejez. A todas las personas que nunca pisaron una escuela o que por circunstancias de la vida tuvieron que dejarla muy pronto. Por eso la reforma educativa se centra, desde sus inicios en 1931, en la ciudad y en el campo, en la educación formal y no formal. Marcelino Domingo, el primer ministro de Instrucción Pública lo simboliza en dos palabras: “Maestros  y Libros, como blasones del escudo del régimen nuevo… Para marchar hacia el futuro”. De ahí la prioridad que se otorga a la formación del profesorado -el Plan Profesional de 1931 aún no se ha superado- con el objetivo de crear miles de escuelas con mejores maestros en el marco de un sistema educativo laico e igualitario a cargo del Estado.

misiones tiana

La primera misión tuvo lugar en el pueblo segoviano de Ayllón el 17 de diciembre de 1931, y en el año 1936 hasta 1.300 localidades recibieron la visita de las Misiones y en otras 5.422 se instalaron bibliotecas, con la participación total de unos 700 misioneros, según datos del propio Patronato de las Misiones. De él formaban parte, entre otros, Manuel Bartolomé Cossío, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis, Andrés Bello, Antonio Machado y Pedro Salinas. Y como misioneros participaron María Zambrano y Alejandro Casona, por citar dos nombres muy prestigiados. Las estancias misioneras solían condensarse, por lo general, en una semana.

El equipamiento más habitual reunía un proyector cinematográfico; una colección de películas y documentales, educativos o de diversión; gramófono con discos de músicas muy diversas; libros y bibliotecas para las escuelas. El programa de actuaciones era variopinto: audiciones musicales, conferencias divulgativas, representaciones teatrales y de títeres, lecturas poéticas, reuniones culturales, juegos infantiles, etc., siempre con un marcado carácter cultural, recreativo y social. El arte, con el museo ambulante de reproducciones del Museo del Prado, el coro y la música, el teatro ambulante, y, sobre todo, la promoción de la lectura con el envío de bibliotecas a los pueblos, adquirieron especial protagonismo. Pero, según las memorias del Patronato, fueron el cinematógrafo y las proyecciones fijas las que despertaron la mayor atracción que no podía faltar en cualquier misión. Este proyecto de educación popular, podría asemejarse hoy, salvando todas las distancias, a una mezcla de la labor que realizan las universidades populares, los escuelas de educación de personas adultas y los centros cívicos y culturales.

Esta aventura ha sido calificada de utópica, romántica, generosa e idealista, con todas las connotaciones subyacentes relacionadas tanto a sus logros como a sus carencias. ¿Era posible un cambio educativo sin transformar las relaciones de poder en el campo y las estructuras agrarias? ¿Qué pósito cultural se dejaba tras una sola semana? Las misiones para combatir estas y otras críticas y limitaciones pusieron un gran empeño en mantener viva la llama de la cultura con la instalación definitiva de bibliotecas y con la transformación pedagógica de la escuela rural y la formación del profesorado mediante los cursillos de perfeccionamiento y las quincenas pedagógicas. Era una manera de casar la renovación escolar con la extensión y formación cultural de todo el pueblo. Y para que la huella de las misiones tuviera más arraigo algunas de éstas se alargaron unos meses durante el último período republicano. Pero no hubo tiempo para más.

Lamentablemente, este proyecto de tanto calado cultural fue liquidado drásticamente por el régimen franquista al término de la Guerra Civil, al igual que fueron clausuradas todas las instituciones e iniciativas republicanas, con la consiguiente depuración y exilio de gran parte de sus protagonistas. Pero algunos de los misioneros y misioneras exiliados que participaron en esta aventura, a pesar de sus vidas truncadas, pudieron trasladar esta llama aún encendida y tan poderosa a otros países latinoamericanos, participando en campañas de alfabetización y extensión cultural. Pero eso forma parte de otra historia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/16/un-nuevo-vistazo-a-las-misiones-pedagogicas-de-la-republica/

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