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La forja de la autonomía escolar

noviembre 8, 2016noviembre 7, 2016Carlos Ornelas

EFKE, en el norte de Chipre. Mi amigo y colega, Hüseyin Yolcu, educador de renombre en Turquía, me invitó a presentar una ponencia en el VII Eğitimi Yönetimi Forumu (Séptimo Foro de Administración Educativa). Los anfitriones fueron la Asociación de Administradores de la Educación (una sociedad de profesionales de afiliación voluntaria que reúne a directores de escuelas de todos los niveles, profesores e investigadores de la educación) y la Universidad Europea de Lefke. Se llevó a cabo del 3 al 6 de este mes.

alumnos-destacados-pinos-snte No me involucré en muchas de las mesas porque no hablo turco, pero donde hubo ponencias en inglés, las presentaciones y debates fueron de calidad. Trataron asuntos de interés para maestros de Turquía y de la Reforma Educativa en marcha en aquel país.

Uno de los organizadores me expresó que no deseaban quedarse con una visión local, donde nada más se trataran asuntos domésticos. Les interesa saber de proyectos y políticas concretas de reforma educativa que se llevan a cabo en otros países. A eso obedeció la invitación que me hicieron. Querían saber de la reforma mexicana.

Cuando conversaba mediante el correo electrónico con Hüseyin, me di cuenta de que no querían que fuera a tirar un discurso extenso, lleno de generalidades. Me pidió que buscara algo concreto, que pudiera ser de provecho para administradores de la educación y que, al mismo tiempo, ofreciera una perspectiva general de la reforma.

Preparé una ponencia acerca de la propuesta de autonomía de gestión escolar que el Congreso dibujó en el artículo transitorio 5 de la reforma constitucional de 2013. Proporcioné los antecedentes necesarios (el corporativismo, la colonización que ejerce el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación sobre la gobernación de la educación básica y el control que desplegaba sobre las carreras de los maestros). Como ha sucedido en otras partes donde expongo resultados de mis investigaciones, a mi auditorio le costó trabajo creer que en México se heredaran, vendieran y rentaran las plazas docentes (en varios estados la costumbre sigue, aunque de manera clandestina). Les parece asombroso. Exhibí que el proyecto mexicano de autonomía de la gestión escolar no coincide con las expectativas que organizaciones intergubernamentales y abogados de la Nueva Gerencia Pública. El propósito del gobierno mexicano es limitado, no implica autonomía pedagógica, ni puesta en práctica de iniciativas locales, menos aún potestad de los maestros para interpretar y poner en práctica el currículo. Aunque al mismo tiempo ofrece perspectivas de participación democrática. El tema paraguas del Foro fue “Política, filosofía, ética y liderazgo en la administración escolar”, por lo tanto, organicé mi presentación —con estilo telegráfico— con esos cuatro sustantivos. El asunto es nuevo, las escuelas mexicanas siguen aisladas del contexto social y, tras décadas de control burocrático sindical, tienen organización rutinaria, concepciones autoritarias y escasa cooperación entre maestros, aunada a contadas intervenciones de madres de familia.

Por esa razón, exterioricé que la autonomía escolar en México está dividida en dos frentes diferentes, aunque no antagónicos por completo, en cuanto a 1) relaciones de poder, 2) pensamiento y reflexión, 3) hábitos y normas y, 4) guía y supervisión.

Si prospera nada más la parte burocrática (asentada en la palabra gestión) tendremos escuelas mejor administradas. Pero si avanza la parte democrática (centrada en la participación de maestros, estudiantes y padres de familia) tal vez se lleguen a constituir comunidades de aprendizaje.Las propuestas están en el aire. De cualquier manera, ambas representan progreso en comparación con el estado desastroso que guarda la administración escolar.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-forja-de-la-autonomia-escolar/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/snte.jpeg

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España: Los profesores se rebelan contra la huelga de deberes

noviembre 8, 2016noviembre 6, 2016Noticias

Europa/España/08 de noviembre de 2016/Fuente: EL MUNDO

Los docentes consideran que la convocatoria es «un disparate» y piden a las familias que no la secunden. El Gobierno también manifiesta que es «muy mala idea»

Hay una chica de 12 años que estudia en un instituto de Madrid. Su madre la ha animado a que disfrute de su tiempo libre durante hoy y mañana y se presente el lunes ante sus profesores con los ejercicios en blanco. Sin hacer. La cría no lo tiene tan claro. «No me gustan los deberes», expresa, «pero tengo que hacerlos, es mi obligación».

La huelga contra las tareas escolares que comienza este fin de semana en los centros públicos de las distintas comunidades autónomas produce situaciones tan raras como ésta: padres que animan a sus hijos a dejar la mochila aparcada en un rincón y niños a la contra de sus progenitores, empeñados en hacer los problemas de Matemáticas y aprenderse de memoria el vocabulario de Inglés. La insólita convocatoria -no hay precedentes en España- se celebra con la rotunda oposición de los profesores y con la censura del Gobierno.

El nuevo portavoz del Ejecutivo, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, manifestó ayer que la huelga es «muy mala idea» porque demuestra «desconfianza en el profesorado». Reconoció que existe un debate en la sociedad en torno a este asunto, pero consideró que la propuesta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (Ceapa), que anima a no hacer deberes durante los fines de semana de noviembre, no es el camino más adecuado.

«Ha llegado el momento de no hacer huelgas, sino de entrar en el espíritu colaborativo del Pacto Nacional por la Educación. Discutamos las cosas ahí, porque empezar una política de huelgas, cuando eso no está en el ambiente…En un tema como éste, que requiere sosiego y contar con las opiniones de los expertos, me parece que este tipo de medidas no son las correctas», expresó Méndez de Vigo en rueda de prensa tras el Consejo de Ministros.

Los sindicatos docentes, por su parte, están bastante molestos con la Ceapa, una confederación que representa a unas 12.000 asociaciones y en torno a tres millones de familias. Los más suaves califican la huelga de «inoportuna» y «desafortunada». Los más indignados dicen que es «una barbaridad» y «un disparate descabellado». Lo que la mayoría de docentes ha transmitido a las organizaciones sindicales es que van a desoír las peticiones de la Ceapa y van a continuar como hasta ahora; es decir, poniendo deberes.

«No es el momento»

Ninguno discute que haya que reflexionar sobre los tiempos y el formato que tienen actualmente las tareas, aunque todos consideran que «no es de las cuestiones más urgentes que necesita la educación en estos momentos», tal y como expresan Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO, y Maribel Loranca, responsable del sector de Enseñanza de FESP-UGT.

«Llamamos a las familias al sentido común para no generar crispación en un momento en que el ministro va a presentar un Pacto de Estado. Dedicar a este debate uno de los seis meses fijados para alcanzar el acuerdo no me parece adecuado», reflexiona García.

La Ceapa replica que sí que es pertinente abordar ahora el tema, porque, sobre el hecho puntual de los deberes, se asienta toda una reflexión sobre el sistema educativo y sobre «la necesidad de abandonar modelos pedagógicos que ya no funcionan» que debe quedar recogida en el Pacto de Estado, según su presidente, José Luis Pazos. Las familias de la escuela pública (las de la privada no hacen huelga) se preguntan, en definitiva, si los deberes, como los exámenes, los libros de texto o la concepción tradicional del aula, «tienen cabida en una sociedad que se ha transformado aceleradamente y en la que hay mucha resistencia a abandonar el pasado».

Mario Gutiérrez, presidente del sector de Educación de la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF), señala que la campaña «parte del principio perverso de considerar que los deberes son un castigo o una falta de inteligencia pedagógica cuando forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje».

«Las tareas para casa están planificadas y programadas y permiten al alumno trabajar a solas consigo mismo en los contenidos que ha aprendido en clase. Son un refuerzo de los conocimientos y una forma de descubrir cuáles son sus lagunas o dificultades. Fomentan su autonomía personal y el esfuerzo y crean un hábito de trabajo», explica.

«Maleduca a los alumnos»

Añade que, con la huelga, «se está desautorizando a los profesores y dejándolos a los pies de los caballos», a la vez que se «maleduca a los alumnos». «El mensaje que se transmite al niño es que el padre manda más que el profesor y puede hacer lo que le dé la gana y que las órdenes son arbitrarias y pueden cumplirse o no. Pero, por desgracia, tenemos que cumplir con las órdenes, aunque no nos apetezca. La vida es así.Considerar que el niño es infeliz por tener tareas u obligaciones es una falacia en la que solemos caer los padres. El niño no sufre cuando tiene tareas, el niño necesita normas porque, si no, se produce un vacío en él».

En su opinión, tras la cuestión de los deberes se esconde otro asunto: la sobreprotección de los padres. Gutiérrez cuenta que «es muy habitual» que estudiantes que hasta 6º de Primaria sacaban notas aceptables, «porque sus padres hacían con ellos los deberes», lleguen al instituto y se pongan a suspender. Asegura también que, con demasiada frecuencia, los profesores se encuentran con dibujos que es imposible que hayan sido realizados por los niños. «La sobreprotección se ha generalizado mucho y ahora, además, se ha vuelto impertinente. Ya no es sólo que yo sobreprotejo a mi hijo, sino que exijo que otros lo sobreprotejan».

CSIF hizo ayer un llamamiento a las familias para que no secundaran la huelga de deberes. «Apelamos al sentido común para que los padres no atiendan este ejercicio de insumisión», afirma también Nicolás Fernández Guisado, presidente del sindicato Anpe.

En su opinión, la convocatoria es «desproporcionada» y «no tiene sentido» porque «atenta contra la libertad de cátedra y el principio de autonomía pedagógica y organizativa de los centros»; «socava la autoridad académica»; «perjudica la buena convivencia escolar», y «va contra el rendimiento académico del alumno».

Fernández Guisado afirma que los deberes son «positivos» si «son adecuados y proporcionados con la etapa educativa». En su opinión, en Infantil no son necesarios. En Primaria, no deben suponer más de media hora o tres cuartos de hora. Y, en Secundaria, basta con que lleven una hora u hora y media, a lo sumo. Pero también reconoce que es muy difícil «dar recetas» porque «hay alumnos que necesitan más tiempo para hacerlos que otros».

Méndez de Vigo sostiene que es muy difícil regular esta cuestión y poner limitaciones. Los parlamentos de la Comunidad de Madrid, Canarias, Murcia y Cantabria han aprobado recomendaciones para racionalizarlos, pero regiones como Castilla-La Mancha no son partidarias de establecer normas concretas al respecto.

Fuente: http://www.elmundo.es/sociedad/2016/11/05/581d038a46163fb46d8b45f8.html

Imagen: e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/11/04/14782959982524.jpg

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Libro: Reflexiones sobre formulación de política pública de infancia y adolescencia en Colombia

noviembre 8, 2016noviembre 7, 2016Reseñas

Edna Marisol Rodríguez Quesada. [Autora]

Colección Red de Posgrados en Ciencias Sociales.
ISBN 978-987-722-107-7
CLACSO.
Buenos Aires.
Marzo de 2015

A partir de la experiencia de acompañamiento en formulación de política a 15 departamentos, se plantea una reflexión dirigida a cinco aspectos claves: 1) El reconocimiento de niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho en contextos de exclusión, abuso e inequidad; 2) El imperativo de que niñas, niños y adolescentes estén con/en familia a pesar de que no existe una política de familia; 3) El reto de garantizar los derechos de infancia/adolescencia en una sociedad con problemas estructurales de pobreza; 4) Participación, incidencia y voluntad política versus corrupción; 5) El difícil diálogo entre lo local-territorial-cultural versus lo nacional. En tal sentido, el mayor reto es generar procesos de formulación de política pública contextualizados local, cultural y territorialmente.

Descarga: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgrados/20150925050347/Rodriguez_Final_Paz.pdf

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1016&pageNum_rs_libros=19&totalRows_rs_libros=1124

Imagen: www.clacso.org.ar/clacso/novedades_editoriales/img_tapas/1016_Tapa.gif

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México: Universidades fijarán retos para el nivel superior

noviembre 8, 2016noviembre 6, 2016Noticias

América del Norte/México/8 de noviembre de 2016/Fuente: debate

Rectores, académicos y expertos de 22 países buscarán establecer objetivos en la materia

México.- Rectores, académicos y especialistas de 22 países participarán en la conferencia internacional de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

El evento se llevará a cabo del 7 al 11 de noviembre en la Ciudad de México, y en él se buscará establecer objetivos y retos en materia de educación superior.

Roberto Villers Aispuro, director general académico de la ANUIES, aseguró en entrevista que en ese encuentro, en el que la institución anfitriona será la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el tema de este año es el de la enseñanza superior en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Expuso que para el fin que se pretende se han organizado diversas actividades como ponencias, diálogos, debates y un foro internacional, que es la Segunda Cumbre de Presidentes de Consejos de Rectores de la Unión Europea, América Latina y el Caribe.

Villers Aispuro destacó que habrá participantes de 22 naciones, quienes abordarán aspectos relacionados con la próxima Conferencia Mundial sobre Educación Superior, que se realizará en París, Francia, en 2019.

Entre los asistentes a la conferencia, que iniciará el lunes con talleres y que tendrá el martes su inauguración oficial, están Luis Almagro, secretario general de la OEA; Jordi Llopart, director ejecutivo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo; el secretario de Hacienda y Crédito Público, José Antonio Meade Kuribreña; el Premio Nobel de Química 1995, Mario Molina; la canciller Claudia Ruiz Massieu, y especialistas como Julia Carabias y Alicia Ziccardi.

La sede del encuentro será el Palacio de Minería, en el que también participará el rector de la UNAM, Enrique Graue.

Fuente:

Imagen: www.debate.com.mx/__export/1478429880153/sites/debate/img/2016/11/06/caa-222.jpg_594723958.jpg

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Rusia: Los BRICS ponen en marcha programa de intercambio universitario

noviembre 8, 2016Noticias

Europa/Rusia/8 de noviembre de 2016/Fuente: http://es.rbth.com/

Se aprueba el primer programa de la red de universidades de los BRICS, que entrará el vigor en el año 2017.

La red de universidades de los BRICS se basa en proyectos similares ya existentes, como son los proyectos de cooperación de las universidades de la CEI y de la Organización de Cooperación de Shanghái (OCS). El elemento principal de estas redes consiste en la movilidad académica, es decir, que los estudiantes de un país tienen la posibilidad de estudiar en otro.

Los primeros programas entre los BRICS comenzarán en 2017. Los estudiantes que pertenezcan a dicha red podrán realizar sus estudios no solo en la universidad de su país donde se hayan matriculado, sino en otra extranjera con la que se tenga un convenio. En caso de terminar los estudios de manera satisfactoria, obtendrán dos títulos.

“Esta red de cooperación cuenta con programas de maestrías y estudios de posgrado, proyectos conjuntos e investigaciones científicas. Básicamente, los BRICS van a lanzar un programa propio, y los cinco países miembro de la asociación (Rusia, Brasil, India, China y Sudáfrica) crearán un espacio educativo enorme”, explica la vicerrectora de movilidad académica internacional de la Univerdidad Rusa de la Amistad de los Pueblos, Larisa Efremova.

“Cada uno de los países propone sus programas más solicitados, aunque ya se han acordado las áreas de formación: recursos hídricos, recursos de uso eficiente de la energía, y formación de especialistas en el área de economía y de las tecnologías de la información”, apunta la académica.

La red de universidades de los BRICS formará a especialistas para la economía nacional de los países que participan en el proyecto. “Por ejemplo, Sudáfrica sigue bien de cerca la situación sobre las cuestiones de formación de especialistas en las áreas que considera pertinentes, y la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos, por su parte, se ha convertido en prioritaria en la preparación de especialistas en el ámbito de la medicina, agronomía y veterinaria”, concreta Larisa Efremova.

Ya se han escogido las universidades principales de la red de universidades de los BRICS, ascendiendo a un total de unos cincuenta centros educativos de educación superior. Por la parte rusa se incluyen más de diez universidades, entre las cuales se encuentran la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos, la Universidad Estatal de Moscú Lomonósov, la Escuela Superior de Economía, la Universidad Estatal de San Petersburgo, la Universidad Federal Sur de los Urales, la Universidad Politécnica de Tomsk, etc.

Todas estas cuestiones se plantearon durante la conferencia internacional “BRICS: Cooperación para el desarrollo. Red de universidades y mercado de trabajo internacional”, celebrada en la Universidad Rusa de la Amistad de los Pueblos. Tuvo lugar a finales de octubre, participaron unas 150 personas de más de 20 países de todo el mundo y representantes de los Ministerios Nacionales de Educación de los BRICS, la CEI, la OCS, embajadas y órganos gubernamentales, además de empleadores interesados en la formación de especialistas y su futura inserción laboral.

Fuente: http://es.rbth.com/cultura/educacion/2016/11/08/los-brics-ponen-en-marcha-programa-de-intercambio-universitario_645879

Imagen: https://cdn.rbth.com/468×312/306×0/3117×2078/web/kr-rbth/images/2016-11/extra/rian_rudn_ed24-25page.jpeg

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Hijos no deseados y calidad de la educación

noviembre 8, 2016noviembre 7, 2016Ángel Pérez Martínez

Por ÁNGEL PÉREZ MARTÍNEZ

Cuando una niña queda embarazada, su presente y futuro cambian radicalmente, y rara vez para bien. Puede no terminar su educación, se desvanecen sus perspectivas de trabajo y se multiplica su vulnerabilidad frente a la pobreza, la exclusión y la dependencia. Uno de los problemas que tiene las conceptualizaciones sobre calidad de la educación basadas en los resultados de las pruebas estándar, tipo SABER, es que obligan a la política educativa a concentrar su esfuerzo y recursos en cómo mejorar los puntajes de los colegios y de sus estudiantes, por esta razón olvidan, o hacen a un lado, la necesidad de elaborar e implementar reformas o planes que intervengan de manera estructural las causas de la mala calidad de la educación, tal y como ocurre con el embarazo juvenil y sus efectos negativos en la educación y el desarrollo social.

Sin embargo, a pesar de conocer y de tener suficiente evidencia sobre la importancia que tiene para la calidad de la educación alcanzar para los niños un adecuado desarrollo en las primeras etapas de la vida, en Colombia vamos en contravía por los efectos que tienen las altas tasas de embarazo juvenil, en las mujeres y en sus hijos, además del hecho comprobado que el embarazo no planeado reproduce o profundización las condiciones de pobreza de miles de familias y de los municipios y regiones más pobres del país.

El Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) sobre el estado de la población mundial en el año 2013 sostiene que “cuando una niña queda embarazada, su presente y futuro cambian radicalmente, y rara vez para bien. Puede terminar su educación, se desvanecen sus perspectivas de trabajo y se multiplica su vulnerabilidad frente a la pobreza, la exclusión y la dependencia”.

Luego por el impacto que tiene la pobreza y las condiciones socioeconómicas y de riqueza cultural de los hogares, en el momento de nacer un niño, la evidencia señala que un factor de mayor calidad de la educación empieza con la decisión de una mujer o de una pareja de tener hijos deseados o planeados. La investigadora Raquel Bernal y otros demostraron, a partir de la encuesta ELCA, que la mayoría de los embarazos en Colombia no son planeados y los más grave que a medida que el estrato es menor los embarazos planeados también decrecen, 47,6% de los embarazos en el estrato cuatro son planeados frente al 31% de los embarazos del estrato 1, igual pasa con los embarazos en la zona rural (31 %)

Según la directora del ICBF, presentación Semana Andina para la Prevención del Embarazo Adolescente, entre los años 2008 y 2013 nacieron en promedio cada año 159.656 niñas y niños de madres entre 10 y 19 años, lo cual significa que hoy existen cerca de 800.000 niños y niñas entre 0 y hasta 4 años que nacieron de mujeres menos de 19 años, de acuerdo con las proyecciones de población del DANE estos niños representan el 19% del total de los niños y niñas de Colombia de estas edades. Más grave, según la misma fuente, el 4% del total (32.000 niños y niñas) son de madres entre 10 y 14 años de edad.

Diez años atrás la Organización Mundial de la Salud publicó el Informe de una reunión consultiva técnica sobre Promoción del Desarrollo Fetal Óptimo, como un “concepto que abarca un amplio conjunto de consideraciones, como la salud de la madre antes y durante el embarazo, la duración de éste, el tamaño del neonato para la edad gestacional y la posibilidad de que se haya perturbado el desarrollo fetal o de que existan factores nutricionales, físicos y emocionales del entorno del neonato que potencien al máximo su capacidad de crecer, desarrollarse y tener una vida sana”

Luego una preocupación fundamental del Estado y de la sociedad en Colombia debería ser disminuir el embarazo juvenil en el sector rural, en la región de la costa pacífica, en los municipios más pobres y en los barrios marginales de las ciudades, lugares donde existen las mayores tasas de embarazo juvenil y donde los estudiantes a la vez obtienen los peores resultados en las pruebas SABER. Además, es necesario garantizar el cuidado prenatal y las mejores condiciones posibles (físicas, emocionales y de ingresos básicos) para la madre y el niño en las primeras etapas de la vida que son fundamentales, más allá de la supervivencia, porque es en este momento de la vida humana que se desarrolla el cerebro y se construye la base cognitiva de los niños. La calidad de la educación empieza desde el feto.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/hijos-no-deseados-y-calidad-de-la-educacion-por-angel-perez/222516

Imagen: embarazo10.com/wp-content/uploads/riesgos-psiquicos-480×272.jpg

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Autoridades argentinas entregan la educación al libre mercado

noviembre 8, 2016noviembre 7, 2016Noticias

América del Sur/ Argentina/08 de noviembre de 2016/Fuente: contralinea

El gobierno de Mauricio Macri privilegia los intereses del mercado: el Ministerio de Educación despide a más de 1 mil 300 trabajadores del sector. En riesgo, el modelo de una educación gratuita, universal e igualitaria, advierten académicos argentinos.

Buenos Aires, Argentina. En este país docentes, estudiantes y sindicalistas están movilizados por despidos masivos en el sector, que denuncian que forman parte de un proceso de vaciamiento de la educación pública y el avance hacia un nuevo modelo donde prima satisfacer las necesidades del mercado. “Se está produciendo un modelo educativo que ya no se piensa en clave de derecho y en clave de derecho social para el conjunto de la población, sino que se piensa en clave de formación de un modelo social, económico, que pone foco en la lógica del emprendedor. Una lógica del individuo que se hace a sí mismo”, resumió a IPS la académica Myriam Feldfeber.

La especialista en educación de la Universidad de Buenos Aires participó el 31 de agosto pasado en la protesta que se conoció como un “abrazo” a la sede del Ministerio de Educación en la capital argentina, convocado para denunciar una nueva oleada de 200 despidos y retrocesos “en la construcción hacia una educación gratuita, universal e igualitaria”.

Las personas despedidas ahora se regían, en su mayoría, por contratos o estaban aún como transitorios en la plantilla, y se suman a otros 1 mil 100 cesantes en el área de educación desde que el centroderechista Mauricio Macri asumió la Presidencia el 10 de diciembre.

Desde entonces, han sido despedidos 10 mil 662 empleados públicos en 23 ministerios y sus dependencias.

“Trabajaba en el Instituto de Formación Docente desde hace más de 6 años. Un área de instrumentación de políticas que tienen que ver con el desarrollo de investigación en los institutos de formación docente de todo el país”, explicó Laura Pico.

“El viernes (26 de agosto) recibí un llamado de un número desconocido en el que me informaban que estaba desvinculada del Ministerio y que a partir del lunes no fuera más”, detalló a IPS.

Los despidos se suman a un proceso de reducción y eliminación de diversas políticas educativas, muchas instrumentadas durante los gobiernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández (2007-2015) La Asociación de Trabajadores del Estado (ATE) denuncia que hay subejecución del presupuesto educativo, desmantelamiento de áreas de formación docente, de derechos humanos, educación de adultos, estadística, coros infantiles y juveniles, entre otras.

“Notamos con gran preocupación que nuestros despidos, además de una demanda gremial, ponen en el tapete un vaciamiento de políticas educativas y un retiro del Estado de los territorios”, resumió a IPS el delegado de la ATE, Lautaro Pedot.

Fernanda Saforcada, especialista en educación y directora académica del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), con sede en Buenos Aires, lamentó los despidos que, además de un problema humano y social, “implican la pérdida de una experiencia acumulada”.

“Estamos hablando de equipos técnicos que desarrollaban una actividad, que tienen vínculos de trabajo, redes que se han ido constituyendo. Todo eso también es una pérdida significativa. Se pierde experiencia, se pierde historia, se pierden saberes, se pierden relaciones”, dijo a IPS.

El desmantelamiento es más evidente en áreas como el Instituto Nacional de Formación Docente y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica, así como en programas socioeducativos y de inclusión digital, de derechos humanos, de educación sexual integral, artística y de jóvenes y adultos.

Asimismo fueron reducidos o eliminados programas de becas universitarias, para promover la igualdad de género, de entrega de computadoras a estudiantes con necesidades especiales o de estímulo a completar estudios secundarios.

“Creo que ahora se apunta a un sistema de educación opuesto al de inclusión y al de garantizar el derecho a la educación”, puntualizó Pico.

Para Feldfeber, también coordinadora de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente y de grupos de investigación de Clacso, lo que “en principio desaparece es la idea de la educación como derecho, como horizonte de la política pública”.

Como ejemplo de aquella estrategia, mencionó la creación de 14 universidades nacionales “sobre todo en lugares a las que están teniendo acceso sectores tradicionalmente excluidos del sistema”, hoy cuestionadas.

“Es un tema muy preocupante que algunas áreas centrales están siendo ocupadas en el Ministerio de Educación por personas que no vienen del campo educativo, por directivos de empresas o por personas que no tienen ningún tipo de trayectoria dentro del sector público”, subrayó.

“Uno de los cargos más altos del Ministerio es ocupado por un gerente internacional de Phillips Morris (el ahora subsecretario de Políticas Socioeducativas, Ezequiel Newbery), que plantea que no conoce qué es educación, que no entiende qué es una política socioeducativa y que dice que viene al Ministerio a poner orden”, consideró.

“Ordenar, se entiende en la clave de lo que estamos asistiendo hoy, que es despedir trabajadores, desarmar equipos”, adujo.

En el marco de lo que llama una “modernización” de la administración pública, el gobierno argumenta que se trata de un “reordenamiento” ministerial.

El ministro de Educación, Esteban Bulrich, defiende “una revolución educativa”, que define cómo “darle a cualquier argentino, nazca donde nazca, la posibilidad de que tenga las mismas condiciones de calidad educativa”.

Para Bulrich, “la inclusión sola, sin calidad, no sirve: es un medio camino. Inclusión sola es fraude” y para mejorar esa “calidad” hay “que comenzar por el verdadero agente de cambio que es el docente”.

“La idea es darle [al docente] más herramientas para que tenga una visión moderna, del siglo XXI, de las habilidades y competencias que los niños de nuestro sistema educativo necesitan para ser autónomos”, explicó en un acto en junio.

Saforacada criticó que el denunciado fortalecimiento del “ámbito privado” se da “en el marco de un proceso de reconfiguración del rol del Estado”.

“Hay un nuevo posicionamiento del Estado en búsqueda de alianzas con organizaciones no gubernamentales, con fundaciones y con sectores empresariales”, analizó.

“Son organizaciones muchas veces vinculadas a sectores empresariales, que muestran cómo se vacía de alguna manera lo público para otorgar un nuevo contenido al ámbito de la gestión de la educación”.

Agregó: “Cuando hablamos del ámbito privado, más allá de la dicotomía de lo público y lo privado, hablamos de que lo que prima son los intereses individuales sobre los intereses de ciertos sectores y no el interés de lo común”.

La ATE denunció un intento de “privatización” en programas como Conectar Igualdad (destinado a la inclusión digital, heredado del gobierno anterior), donde este año “desembarcaron empresas internacionales como Microsoft y Google”.

El objetivo sería sustituir por esos programas operativos otros de software libre producidos localmente, como Huayra, utilizados en computadoras portátiles distribuidas gratuitamente a los escolares.

El informe Educación para todos en el mundo 2000-2015, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), destacó avances en la educación argentina en la última década, en seguimiento a las metas planteadas durante el Foro Mundial de Educación de Dakar, en 2000.

Según ese informe, el gasto público en educación de este país suramericano fue uno de los más altos de América Latina, representando el 6.26 del producto interno bruto.

Asimismo se consiguió que casi 99.1 por ciento de los niños y niñas argentinos asista a la escuela primaria, lo que ubica al país junto a Uruguay con el nivel de cobertura más alto de la región.

Respecto a educación secundaria, la tasa neta de matrícula es una de las más altas de América Latina: 89.06 por ciento en 2012, aunque todavía preocupa la deserción de los jóvenes en este nivel.

Argentina, con 43 millones de habitantes, redujo también los índices de analfabetismo de 2.6 a 1.9 por ciento de las personas mayores de 15 años.

Fabiana Frayssinet/Inter Press Service

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/11/04/autoridades-argentinas-entregan-la-educacion-al-libre-mercado/

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La forja de la autonomía escolar