América del Norte/México/03 de noviembre de 2016/Fuente: insurgencia magisterial
Ante el incumplimiento de los compromisos firmados por la Secretaria de Educación de Veracruz, Xóchitl Osorio, a través de su Oficial Mayor Rosendo Pelayo, el Magisterio Movilizado convoca a realizar bloqueos el próximo jueves 3 de noviembre. Compartimos Cartel-Convocatoria.
América del Sur/Argentina/3 de noviembre de 2016/Fuente: CTERA
Es notorio observar en estos días, y especialmente a partir del fuerte debate suscitado por la aplicación del operativo “APRENDER 2016”, cómo los medios hegemónicos de comunicación intentan instalar un relato performativo del sentido común, diciendo, entre otras cosas, que la «privatización» que denunciamos desde los sindicatos “ya sucedió en la gestión anterior”.
Sin embargo, cuando desde la CTERA cuestionamos el proceso privatizador de la educación, lo hacemos desde una perspectiva que analiza el fenómeno en toda su complejidad. Es decir, no nos referimos ni limitamos exclusivamente al “comportamiento de la matrícula” estatal y privada. Comportamiento que, en las últimas décadas, ha estado fuertemente condicionado por los procesos de expansión económica en Argentina, coincidentemente con otros momentos de expansión económica, como lo fue durante la década del ’60, agregando, para estos últimos años de posneoliberalismo, la recuperación del poder adquisitivo de un vasto sector de la sociedad.
El crecimiento de la matrícula privada no es exclusivo de las últimas décadas, es una tendencia que incluso a partir de 2008 se ameseta y mantiene estable.
Nuestro cuestionamiento básico se focaliza sobre la “mercantilización” de la educación, la “comercialización” del conocimiento y, particularmente, en las políticas de desprestigio de la educación pública, desde las cuales se tiende a la desresponsabilización del Estado como garante del derecho social a la educación, a través del ajuste en materia de: infraestructura educativa, recursos didáctico-pedagógicos, salario docente, condiciones de trabajo, programas socio-educativos, definiciones político-pedagógicas, formación permanente de sus trabajadores, entre otros.
Desde la CTERA históricamente hemos cuestionado el proceso privatizador que viene avanzando en dos dimensiones centrales “(..) la privatización “de” la educación –exógena-que se materializa a través de la apertura a la participación del sector privado; y la privatización “en” la educación, que corresponde a una tendencia endógena: importación de ideas, métodos y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea cada vez más como una empresa y crecientemente comercial (Ball y Youdell, 2007). Por ende, las tendencias privatizadoras pueden vincularse tanto con el traslado de la prestación y/o el financiamiento educativo al sector privado como con la introducción de la lógica del mercado y sus valores en las escuelas públicas.”1 (IIPMV-CTERA, 2016)
Desde la dimensión exógena, el comportamiento del peso de la matrícula privada en nuestro sistema educativo es un tema que algunos medios hegemónicos identifican como “éxodo” o “fuga” colocando como argumento central que las familias eligen la educación privada por una mejor calidad educativa, o porque en las escuelas públicas hay muchos paros, aunque no puedan fundamentar este discurso con “datos duros” puesto que hay otros elementos que pesan a la hora de la elección de las familias. Y no menor resulta la cuestión de pensar que este comportamiento también responde a la lógica federal, en la que los gobiernos de cada jurisdicción implementan sus políticas en mayor o menor grado de articulación con el Estado nacional.
Desde la dimensión endógena, la presencia de empresas privadas, ONG’s y fundaciones en el ámbito de la educación pública se materializa en acciones que son responsabilidad constitucional del Estado: formación de docentes en ejercicio, infraestructura, equipamiento, evaluación del sistema educativo, etc., que se expande como práctica en la Argentina a partir de la reforma educativa de los años ‘90. Desde allí se busca promover los valores del mercado en el interior del sistema educativo y ampliar los negocios de las empresas privadas en el campo de la educación. La educación es vista por las empresas, y también por gobiernos como el actual, como un ámbito de negocios con un gran potencial de rentabilidad.
Entre otros ejemplos para graficar la situación podemos mencionar que, en 2013, el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ingresó a la Alianza por la Educación, promovida por la empresa de Bill Gates, a través de un convenio firmado por el área de Modernización de CABA; o la actual incorporación del programa de formación y liderazgo de la Fundación “Enseña por Argentina” y su desarrollo desde junio de este año -en convenio con el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación a través del INET- en actividades de cooperación institucional y asistencia técnica en la educación técnico-profesional.
No se trata de un fenómeno nuevo, pero a partir de la asunción del gobierno macrista se comienzan a multiplicar y se concibe a las empresas y sus fundaciones como un actor clave dentro del sistema educativo. Se las incorpora como los “expertos” para la formación de los docentes y el desarrollo de contenidos, se las incluye en la provisión o mejora de infraestructura escolar, de insumos o equipamiento, de dispositivos para las evaluaciones estandarizadas, entre otras.
Bajo el lema de “modernizar el Estado” se vienen desarrollando múltiples acciones de gobierno tendientes al achicamiento del Estado y la delegación de sus funciones a la actividad privada. Y desde esta lógica, donde se coloca a “lo público” como sinónimo de deficiente o “poco eficiente”, se continúan dando discursos de desprestigio hacia la educación pública, sus trabajadores y sus estudiantes. Es el caso del Ministro Bullrich quien además de decir que “el sistema educativo no sirve”, piensa que la solución pasa por “hacer el sacrificio del cerdo que, con su esfuerzo, nos da el tocino para nuestro desayuno”. (Discurso en el Coloquio empresarial IDEA)
A Bullrich y a los medios hegemónicos le decimos que somos Trabajadores de la Educación, intelectuales críticos, constructores de conocimiento, y que, desde esa condición, seguiremos denunciando cada uno de los ataques a la educación pública, los avances privatizadores -en cualquiera de sus dimensiones-, el ajuste estructural y la transferencia de recursos a los sectores privilegiados de la sociedad, así como la supresión de las instancias democráticas para la construcción de las políticas públicas.
1 IIPMV-CTERA (2016) “Tendencias privatizadoras “en” y “de” la Educación en la Argentina”. Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”. Secretaría de Educación. Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA
(Coleccion: Centro Interuniversitario de Estudios Latinoamericanos y Caribeños – CIELAC/UPOLI) Responsable/s: Torres Pérez, José Miguel – Autor/a; Aldana Saraccini, Aura Violeta – Autor/a; Cubillos, Patricia – Autor/a; Zeledón Ubeda, Doraldina – Autor/a; Rusconi, Norma – Autor/a; Ordóñez Peñalosa, Jacinto – Autor/a; Ruíz Castro, Jerjes – Autor/a; Sánchez Barquero, Juan – Autor/a; Obando Enríquez, Matilde – Autor/a; Abaunza Sandino, Olga María – Autor/a; Sequeira R., Alicia – Autor/a; Mendoza Darce, Francisco José – Autor/a; Maldonado Beltrán, José Manuel – Autor/a; Romanenghi de Powell, Elsie – Autor/a; Tünnermann Bernheim, Carlos – Autor/a; Bolivar Godoy, Manuel – Autor/a; Vargas, Oscar-René – Autor/a; Mendieta Alfaro, Róger – Autor/a; Silva, Erwin – Autor/a; Valembois, Víctor – Autor/a; Paredes, Melvin Javier – Autor/a; Serrano Caldera, Alejandro – Autor/a; Miyara, Federico – Autor/a; Previtera, Ester – Autor/a; Quezada, Freddy – Autor/a; Mulet Arias, Jordi – Autor/a; Ladrón de Guevara, Moisés – Autor/a; Hammer, Mimi – Autor/a; Collado Maldonado, Arturo – Autor/a
Tipo de documento: Libro
Año 2005
La reflexión propuesta por el V Congreso: Humanidades: La Ética en el Siglo XXI, planteó un desafío que fue asumido con altura por los participantes en el evento. La crisis de la Ética, entendida como conjunto de reglas prácticas que a partir de la razón crítica dan sentido y finalidad a la acción de la persona y la sociedad, está presente en forma indubitable, desde las primeras décadas del Siglo XIX, cuando la idea del lucro, la utilidad y la libertad económica y de mercado, fue asumida, y se impuso en forma excluyente, sobre la libertad individual y la dignidad esencial del ser humano, entendido, desde el Renacimiento, como el sujeto y destinatario de la historia. V Congreso Latinoamericano de las Humanidades. Realizado del 25 al 28 de Septiembre 2001 en la Ciudad de Granada, Nicaragua, Convento San francisco.
Centro América/República Dominicana/3 de noviembre de 2016/Fuente: eldinero
Este año se proponen sensibilizar a los actores del sistema, sobre la necesidad de integrar competencias fundamentales en proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr calidad educativa
Acción Empresarial por la Educación (Educa) y la Fundación Popular anunciaron la celebración de la vigésima edición del Congreso Internacional de Educación Aprendo 2016, a efectuarse durante los días 11,12 y 13 de noviembre en el hotel Jaragua de la ciudad capital.
En esta nueva oportunidad, el tradicional evento abordará el tema Los Pilares de la Calidad Educativa: comunicar ideas, resolver problemas y expresar emociones, planteando a los participantes la importancia de redefinir la visión del concepto de la calidad de la educación desde la perspectiva de un modelo integral y sistémico, que integre las competencias fundamentales para formar ciudadanos plenos.
Sobre el particular, el presidente de Educa, José Mármol, precisó que la versión del Congreso Aprendo se propone sensibilizar y comprometer a todos los actores del sistema educativo a propiciar el desarrollo de competencias fundamentales en los estudiantes, ampliando y perfeccionando al mismo tiempo el concepto de calidad educativa en la región y en la República Dominicana.
“De lo que se trata, en esencia, es de generar ciudadanos plenos e integrados con su entorno a la vez que competentes y productivos para encarar los retos que les aguardan en el mercado laboral en una sociedad compleja y en constante cambio”, resaltó Mármol durante la alocución que formulara en un encuentro con ejecutivos y representantes de medios de comunicación nacionales, técnicos del sistema educativo y académicos, auspiciado por ambas instituciones.
“Aquellas habilidades del saber en nuestras escuelas, la lectoescritura, las matemáticas y más recientemente la educación emocional, entendidas ahora como competencias, constituyen en realidad la base del desarrollo de la inteligencia humana y los pilares fundamentales para alcanzar una educación de calidad”, destacó Mármol.
Al tiempo de añadir “y todo esto comienza en el aula, con el docente, quien es fundamental para la resolución del problema mismo, y quien se enfrenta a las barreras de un infante con escasa formación del pensamiento abstracto”.
Precisó que, por tanto, destacados expertos internacionales y locales en el área estarán abordando, durante el desarrollo de Aprendo 2016, los aspectos relevantes que permitan a docentes, directivos y autoridades educativas “trabajar conjuntamente por el desarrollo de competencias de lectoescritura, matemáticas y manejo de emociones, elevando de esta manera la calidad educativa y optimizando el gasto en educación”.
Mármol recordó que el Congreso Internacional Aprendo, tras dos décadas de historia, se ha transformado en el foro de referencia para profesionales y planificadores educativos de la región del Caribe y Latinoamérica, reuniendo a más de mil participantes y decenas de expositores que formulan orientaciones a los educadores dominicanos, con el objetivo de elevar su nivel de capacitación y mejorar así la competitividad del país en materia educativa y en la formación de las futuras generaciones.
A la cita de este año, que cuenta con el patrocinio especial de las fundaciones PropaGas, Cisneros y SM, asistirán más de una docena de expertos de Europa y Latinoamérica con el desafío de concienciar a los participantes sobre la importancia de la calidad educativa desde una óptica de competencias como pilares, lo que implica manejar nuevos paradigmas, conocimientos y descubrimientos originados en disciplinas y tecnologías recientes como, las neurociencias, la educación inclusiva, el broadcasting educativo y las plataformas digitales de aprendizaje.
El acto inaugural del día viernes 11 contará con la charla magistral del prestigioso magíster uruguayo Renato Opertti, coordinador del programa de fortalecimiento de capacidades curriculares y de Diálogo Político de la Oficina Internacional de Educación (OIE), de Unesco (Ginebra, Suiza). Opertti postula por un sistema educativo más inclusivo y heterogéneo, para dar a todos una oportunidad de aprendizaje y lograr la excelencia y la equidad de los resultados.
Hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes caen y quedan estancados; la falta de políticas a largo plazo y de datos confliables, entre las razones; el contraste con Perú
No sólo Finlandia o Canadá. Ya no sólo Singapur o Corea del Sur. O Chile, en América latina. Ahora el «espejito, espejito» educativo confronta a la Argentina y la crisis de su educación con un país vecino, inesperado: Perú.
Balance educativo argentino.
El dato es éste y se viene instalando con fuerza: Perú es el último país en el ranking de las pruebas PISA, pero, y ahí su excepcionalidad, es el país de América latina que viene mejorando más sostenidamente sus niveles de aprendizaje desde 2000. En la Argentina, en cambio, hace más de 10 años que los niveles de aprendizaje de los adolescentes vienen cayendo y quedaron estancados.
Los expertos insisten en una aclaración: toda América latina tiene problemas de calidad de los aprendizajes. Pero la Argentina se convirtió en el único sistema educativo de la región que no logra mejorar los niveles de aprendizaje de sus adolescentes aun dentro de su rango de rendimiento. La impotencia para mejorar.
Perú está en las antípodas: los peruanos tienen su Lino Barañao, ese arquetipo de ministro capaz de perdurar, sobre la base de sus logros, de un gobierno a otro. El Barañao peruano es su ministro de Educación, Jaime Saavedra Chanduví, el único miembro del gabinete del ex presidente Ollanta Humala que conservó su cargo con el nuevo mandatario, Pedro Pablo Kuczynski.
«Lo importante no es el punto de partida, sino el punto de inflexión, y a partir de ahí mantener una curva ascendente y constante», dice la directora ejecutiva del proyecto Educar 2050, Agustina Blanco, para destacar el signo de la mejora de los aprendizajes, ascendente y continuo, no importa si se parte de niveles bajos de aprendizaje, como Perú. «Eso es lo que la Argentina no logra y me preocupa», explica.
En 2011, la consultora McKinsey & Company publicó un reporte que atrajo la atención del mundo académico. How the world’s most improved school systems keep getting better, de Michael Barber, especialista británico en reformas educativas. Ese trabajo logró instalar como un axioma lo que comenta Blanco.
Tasas netas de escolarización por país.
«Un sistema puede lograr avances desde cualquier punto de partida y esos avances se pueden alcanzar en un plazo de seis años o menos», concluyó el informe de Barber. «Cómo un sistema educativo de desempeño pobre logra convertirse en uno de buen de desempeño y cómo uno bueno se vuelve excelente»: ésa fue la pregunta que los autores buscaron responder. El informe estudió 20 sistemas educativos de todo el mundo, su mejora y cómo lo hicieron. Algunos, en tres años; otros, en seis. Y sin embargo, transcurridos más de 10 años, la Argentina se volvió la excepción a la regla.
«Mejoramos el salario docente, la infraestructura, el equipamiento en escuelas, pusimos computadoras, más libros, todo lo que se resuelve con financiamiento se atendió. Sin embargo, los resultados no mejoraron.» Lo dice Juan Carlos Tedesco, que entre diciembre de 2007 y mediados de 2010 fue ministro de Educación en el primer gobierno de Cristina Kirchner y luego dirigió la Unidad de Planeamiento Educativo nacional. Vencido ya dos veces el plazo que Barber calcula para mover para bien el amperímetro de la calidad educativa, se imponen dos preguntas: ¿por qué la Argentina no logra despegar? Y si se trata de mejorar, ¿por dónde empezar?
Políticas de Estado, largos plazos
Una primera respuesta aparece sobre la mesa: las discontinuidades por los cambios de gobierno y la falta de largo plazo impactan en la educación. El mejor desempeño de Chile, con una inversión sostenida que ya lleva 20 años, vale de ejemplo, por contraposición.
La doctora en Educación Inés Dussel lo explica bien: «En Chile hubo una línea consistente en todos los gobiernos de la Concertación. Si bien tiene desigualdad y muchos debates sobre la educación como un bien público, al mismo tiempo es más organizado. En cambio, en la Argentina, llega alguien nuevo, dice que hicimos todo mal y empezamos de nuevo. Hay que construir consensos de algunas líneas y tratar de preservarlas de los cambios políticos».
Por eso, Tedesco cree que es necesario un plan decenal con metas específicas y con su financiamiento. ¿Por qué no pudo concretarlo cuando fue ministro? «Se lo presenté al jefe de Gabinete, Aníbal Fernández -relata-. Se consideró que no había condiciones para sacarlo por ley y entonces decidí renunciar.»
Horas de clases, libros…
Doble jornada con ocho horas de clases para todas las escuelas del país y libros de texto por área para cada chico, además de la computadora. Para la doctora en Educación Silvina Gvirtz, ex directora de Conectar Igualdad, esas dos variables pueden torcer el rumbo crítico de los aprendizajes en la Argentina.
«Somos de los países de América latina con menor cantidad de horas de clases por día», subraya Gvirtz, y destaca: «Chile tiene 8 horas de clases. Y el gran avance es el libro de texto uno a uno. Chile lo hace. Sin libros y sin computadoras no podés estudiar. Por eso se hizo Conectar Igualdad».
Después de tanta expectativa puesta en la equidad tecnológica, ¿por qué las computadoras no aportaron a la mejora de los aprendizajes? «Lo que habría que haber hecho, o haberlo hecho mejor, es un trabajo fuerte de capacitación de los docentes -reconoce Gvirtz-. No se puede introducir ninguna tecnología, sea libro o computadora, sin capacitación. Para que las condiciones necesarias, libros y horas, se conviertan en suficientes tenés que tener maestros bien formados y capacitados.»
Es la pedagogía
El docente, y los equipos docentes, como variable central del éxito en el aprendizaje, es hoy un lugar común en el discurso sobre mejora educativa. ¿Por qué no se intervino en esa variable en tantos años? La pregunta vale para la gestión educativa nacional y para las provincias, con responsabilidad real sobre las escuelas y los docentes del país. La falta de mejora es una responsabilidad federal, en definitiva. Ni siquiera la Ciudad de Buenos Aires, uno de los distritos con mayor capital cultural y mayor ingreso per cápita de la Argentina, lo que influye fuertemente en los logros académicos, pudo alcanzar en ocho años de gestión del mismo partido los niveles de aprendizaje de Chile. Sus niveles de aprendizaje están por encima del promedio nacional de la Argentina, pero no más.
¿Por qué? Soledad Acuña, la ministro de Educación porteña, sostiene: «En estos 20 años, la discusión más fuerte tuvo que ver con la inclusión. La escuela se terminó organizando más volcada a la contención social que al aprendizaje». Y así fue a pesar de la insistencia de la Ciudad en el discurso de la calidad.
«Cuando se trata de 1350 escuelas tan diversas, podés poner énfasis en la calidad, pero si no entrás a la escuela y ves cuánto tiempo de aprendizaje real tienen los chicos, es difícil que se haga una transformación», analiza Acuña y agrega: «La discusión sobre lo que pasa dentro del aula, que no enseña, es nueva y hay que darla».
Eso faltó: «Lo que se resuelve con plata y un decreto lo resolvés. Lo otro es más complicado», dice Tedesco. «Lo otro» es la formación docente inicial disociada de las estrategias reales. El curso de capacitación con pocos resultados. La representación de los alumnos vulnerables como poco educables. Una organización de la carrera y el trabajo docente que desaprovecha al director y su liderazgo y al equipo docente como coproductor de las estrategias en el aula. Condiciones de contratación que frenan la mejora. La red de escuelas, con escuelas más sólidas listas para apoyar a las más débiles, desaprovechada. La atomización de los institutos de formación docente. «Hay que volver a poner la pedagogía en el centro. Un punto clave es qué se enseña, quién enseña y cómo se enseña», plantea Tedesco.
La transformación necesaria tanto de la formación inicial como de la carrera profesional que imagina Guillermina Tiramonti, a cargo de la Coordinación de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires, es bien estructural: «El docente tiene que estar en la escuela para dar clases y para producir en cooperación lo que va a hacer en la clase. No pasa por agregar un año más en la carrera».
Las imposibilidades pedagógicas de la escuela se explican en parte por el cambio de época, según Dussel, con la importancia menor de ciertos saberes en la sociedad. «La escritura en la escuela secundaria pública es algo problemático -sostiene-. En las escuelas secundarias públicas pobres, los chicos escriben muy poco y muy mal. Esto no es casualidad: es parte de lo que la escuela no supo o no pudo enseñar.»
En ese punto, percibe efectos discutibles de ciertos discursos didácticos: «Pusieron más énfasis en acercarse al interés de los chicos, en la inclusión. Más en la expresión que en la rigurosidad. Generaciones enteras de docentes se formaron en esas didácticas. Que los chicos hoy escriban menos es un efecto de eso».
¿Cómo transformar la práctica de los docentes en el aula? «Hay una enorme responsabilidad de los investigadores en educación», afirma Tedesco. Es hora de que empiecen a investigar innovaciones pedagógicas para responder «la gran pregunta», sostiene: cómo lograr que los chicos de familias de menores recursos puedan aprender. Vinculada con la investigación, está la falta de datos confiables. Según Blanco, «el desapego por los datos hizo que no se pudiera entrar al círculo virtuoso de la evaluación diagnóstica, planes de acción, medición y corrección de rumbos».
La sociedad, la pobreza
Las políticas, la clase política, los académicos. Las responsabilidades son compartidas. ¿Y la sociedad? «Donde se dio un punto de inflexión en educación, hubo una presión positiva de la ciudadanía -explica Blanco-. La sociedad civil argentina no empujó lo suficientemente fuerte el tema educativo.» Acuña también detecta poca valoración de la educación. Sin embargo, no le quita responsabilidad al Estado: las políticas públicas intensificaron ese efecto. «Hay que pasar de una política de asistencia socioeducativa que reemplaza a la familia a una política que le devuelve la responsabilidad educativa, por ejemplo, invirtiendo en terminalidad de la escuela para la familia porque el nivel educativo de los padres determina las expectativas que ponen en la educación de sus hijos», explica.
Las determinaciones de la sociedad sobre la educación se dan también en otro sentido. Circula esta hipótesis: que la mejora peruana es el resultado de políticas educativas y de la salida de la pobreza de miles de personas tras dos décadas de crecimiento económico. ¿Los ciclos económicos son responsables de los empeoramientos educativos? Hay evidencia de que la crisis de 2001 impactó en los aprendizajes. «Las PISA de 2000 hablan de los resultados de las políticas de los 90 -desarrolla Gvirtz-. Y las de 2006, cuando se da la peor caída, muestra el impacto de la crisis de 2001. Por eso la línea de base para medir lo que hizo el gobierno kirchnerista es 2006, y desde ahí efectivamente no mejoró.» El cambio de ciclo económico no logró cambiar el rumbo.
¿Por qué esa imposibilidad de la mejora? Hacia el pasado, la pregunta sigue abierta. Hacia el futuro, al menos, hay una coincidencia: la posibilidad de la mejora está en la magia que sucede, o no, dentro del aula.
El secundario, otra deuda
Una medida de los logros educativos, o de las deudas pendientes, es el porcentaje efectivo de jóvenes de entre 20 y 24 años graduados de secundaria. Según datos de la Asociación Civil Educación para Todos, en la Argentina el porcentaje de jóvenes de esa edad con título secundario es de apenas el 53%. En Chile, en cambio, es del 81%; en Perú, del 80%, y en Colombia, del 65%. En rango tan bajo como el argentino se encuentran Brasil, con el 51%; México, con el 45%, y Uruguay, con el 34%.
América del Sur/Argentina/03 de noviembre de 2016/ Fuente: Telesur
La activista argentina pide a la Iglesia que se responsabilice “de lo que hizo, no de lo que no pudo hacer” durante la dictadura de 1976 a 1983.
La líder social y defensora de los derechos humanos argentina, Hebe de Bonafini, instó a la Iglesia católica a hacerse cargo del “daño” que hizo durante la última dictadura en ese país, cuando “había sacerdotes que bendecían a los pilotos que tiraban a nuestros hijos vivos al río y decían que Dios los perdonaba”.
Con estas declaraciones la presidenta de la asociación de Madres de Plaza de Mayo se manifestó además confiada en la labor del papa Francisco “porque es un hombre que se ha puesto muy del lado nuestro, de los que sufrimos”.
Resaltó que el máximo líder del catolicismo haya promovido la publicación de los archivos secretos que mantenían sobre la dictadura que se extendió de 1976 a 1983 y aseguró que estos documentos pueden servir para que la institución eclesiástica asuma sus responsabilidades y “se haga cargo de lo que hizo, no de lo que no pudo hacer”.
Para Bonafini no hay dudas de que “la Iglesia participó muy directamente en la represión, no es que los militares lo hicieron solos”. Asimismo, aseguró que las madres de las víctimas de la dictadura no buscan muertos, sino responsables.
“Es un crimen demasiado grave y está latente; las madres hemos convertido el dolor en lucha”, dijo Bonafini, quien añadió que aún “queda muchísimo por hacer” para que se haga justicia.
Reconoció el esfuerzo de Néstor Kirchner y Cristina Fernández, expresidentes de Argentina, y otros organismos para que haya sido posible que los documentos secretos de la Iglesia católica salieran a la luz.
Europa/España/03 de noviembre de 2016/Fuente: marbella directo
Las llamadas serán gratuitas, no dejarán rastro en la factura y se complementa con un servicio adaptado para discapacitados auditivos.
Desde el 1 de noviembre ya está disponible el teléfono que el Gobierno de España ha habilitado para atender a las víctimas de acoso escolar, se trata del número de teléfono 900 018 018. Una línea de comunicación que aspira a convertirse en una herramienta indispensable para luchar contra el acoso escolar.
Los destinatarios del servicio son los alumnos, padres, madres y tutores legales, profesores, equipos directivos y personal de los centros docentes, y en general cualquier persona que tenga conocimiento de casos de malos tratos o acoso en el ámbito escolar, tanto dentro como fuera del centro docente.
Se incluyen también los casos de ciberacoso, a través de internet, móviles y redes sociales, así como el ámbito internacional en nuestros centros en el exterior, centros de convenio y programas internacionales. La intención del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte es llegar a todos los menores y supuestos de malos tratos en el ámbito escolar.
Las llamadas serán atendidas exclusivamente por personal en posesión de una licenciatura o grado universitario en el ámbito de la Psicología. Pero la atención no será sólo psicológica, sino que cuenta con un equipo de trabajadores sociales, juristas y sociólogos que prestarán la atención que el menor necesite, incluida la consulta y derivación del caso a las fuerzas y cuerpos de seguridad, la inspección educativa, centros de salud, ministerio fiscal y otras autoridades e instituciones competentes, siempre de forma voluntaria, y asegurando en todo momento el anonimato y la confidencialidad de las personas que llamen si así lo desean.
El servicio será de tipo 24-7-365, es decir, se prestará durante 24 horas, los 7 días a la semana, y todos los días del año. La llamada será gratuita, y no aparecerá en la factura del teléfono desde el que se haga la llamada; es decir, no dejará rastro alguno.
Además, se pone a disposición de los usuarios con discapacidad auditiva o del habla un servicio de mensajería de texto, así como la atención de un agente en lenguaje de signos por video-chat o video-llamada.
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