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Argentina: Gremios y padres rechazan el exámen que anunció Bullrich

La principal crítica, es que la evaluación Aprender 2016 ‘no tiene en cuenta el contexto ni las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

América del Sur/Argentina/16.10.2016/Autor y Fuente: http://www.elintransigente.com/

El ministro de Educación, Esteban Bullrich, anunció que los exámenes se tomarán en más de 30.000 escuelas de todo el país, colaborarán 31.365 directivos como veedores y unos 71.606 docentes «aplicadores». «Hay que personalizar las respuestas. Hay que trabajar en conjunto para entender que hay que llegar a soluciones individuales», resumió el ministro Bullrich. Sin embargo, son los gremios docentes la punta de lanza contra el programa gubernamental. 

El jefe de la UDA y secretario de Políticas Educativas de la CGT, Sergio Romero, insistió que «no tiene en cuenta el contexto ni las condiciones de aprendizaje de los alumnos considerándolos como simples objetos de estudio y no como sujetos de aprendizaje».

«Este tipo de exámenes tienen un carácter meramente censal, que reduce el concepto de calidad educativa sólo a resultados que reflejan una realidad educativa totalmente sesgada», afirmó Romero. Además, la UDA alertó que la iniciativa se resolvió de manera «inconsulta» y que «ni los docentes, ni los sindicatos representativos del sector, participaron de su elaboración».

«La evaluación debe ser comprendida como parte integral del proceso formativo y no como un fin en sí mismo ni como una simple tabla de medición. Los saberes poseen una validez social que este tipo de sistemas de evaluación no contempla. El proceso educativo es algo mucho más complejo que decir que se está mejor o peor en función del dominio de los contenidos que manejen los alumnos», señaló el gremialista cegetista.

Los abogados de UDA presentaron la semana pasada «recursos administrativos» en las carteras educativas de cada distrito para intentar impugnar la convocatoria por «falta de motivación» para concretarla.

Suteba organizó debates territoriales abiertos a la comunidad para enfrentar el problema. El sindicato que lidera Roberto Baradel impulsa el hashtag «#NoAlAprender2016», con la firme convicción de que «las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje nunca evalúan todo lo que se aprende, porque siempre se realiza un recorte intencionado del currículo».

«Lo deseable sería tener en cuenta la relevancia social de los saberes, el contexto del alumno, de la escuela y sus trayectorias escolares. La ecuación en la que subyace que una prueba que mida el desempeño sea igual al aprendizaje, impide considerar los matices que cada sujeto y cada sociedad poseen y que son inherentes a todo proceso de adquisición de conocimiento», consideraron en el sindicato bonaerense.

«Las pruebas fueron confeccionadas utilizando ítems de respuestas cerradas, condición que reduce al mínimo la retroalimentación en las escuelas», advirtieron, y proponen: «Si lo que se pretende es mejorar la educación, las evaluaciones deberían brindar información».

Fuente: http://www.elintransigente.com/politica/2016/10/15/gremios-padres-rechazan-examen-anuncio-bullrich-408129.html

Imagen: http://i.elintransigente.com/u/fotografias/m/2016/10/15/f620x350-373410_404428_11.jpg

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Entrevista a Samir Amin. La afirmación de la soberanía nacional popular frente a la ofensiva del capital

Entrevista a Samir Amin
«La afirmación de la soberanía nacional popular frente a la ofensiva del capital «

 

Por: Raffaele Morgantini
Investig’Action
Los análisis sobre la crisis que agita -de manera estructural- el actual sistema capitalista llegan a ser de una esterilidad patética. Mentiras de los medios, políticas económicas antipopulares, olas de privatización, guerras económicas y “humanitarias”, flujos migratorios. El cóctel es explosivo, la desinformación es total. Las clases dominantes se frotan las manos frente a una situación que les permite mantener y reafirmar su predominio. Intentemos entender algo. ¿Por qué la crisis? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cuáles son ahora y cuales deberían ser las respuestas de los pueblos, de las organizaciones y de los movimientos preocupados por un mundo de paz y justicia social? Entrevista con Samir Amin, economista y pensador egipcio sobre las relaciones de dominación (neo)-coloniales, presidente del Foro Mundial de Alternativas.

-Raffaele Morgantini (Investig’Action): Durante varias décadas, sus escritos y sus análisis nos dan elementos de análisis para descifrar el sistema capitalista, las relaciones de dominación Norte-Sur y las respuestas de los movimientos de resistencia de los países del Sur. Hoy hemos entrado en una nueva fase de la crisis sistémica capitalista. ¿Cuál es la naturaleza de esta nueva crisis?

-Samir Amin: La crisis actual no es una crisis financiera del capitalismo, sino una crisis del sistema. Esto no es una crisis en “U”. En las crisis capitalistas ordinarias (las crisis en “U”) las mismas lógicas que llevan a la crisis, después de un período de reestructuraciones parciales, permiten la recuperación. Estas son las crisis normales del capitalismo. Por contra, la crisis actual desde los años 1970 es una crisis en “L”: la lógica que llevó a la crisis no permite la recuperación. Esto nos invita a hacer la siguiente pregunta (que es también el título de uno de mis libros) ¿Salir de la crisis del capitalismo o salir del capitalismo en crisis?

Una crisis en “L” indica el agotamiento histórico del sistema. Lo que no significa que el régimen vaya a morir lenta y silenciosamente de muerte natural. Al contrario, el capitalismo senil se vuelve malo, y trata de sobrevivir redoblando la violencia. Para los pueblos la crisis sistémica del capitalismo es insostenible, ya que implica la creciente desigualdad en la distribución de los beneficios y de las riquezas dentro de las sociedades, que se acompaña de un profundo estancamiento, por un lado, y la profundización de la polarización global por el otro. A pesar de que la defensa de crecimiento económico no es nuestro objetivo, hay que saber que la supervivencia del capitalismo es imposible sin crecimiento. Las desigualdades con estancamiento, se convierten en insoportables. La desigualdad es soportable cuando hay crecimiento y todo el mundo se beneficia, incluso si ello es de forma desigual. Como en los gloriosos años 30. Entonces hay desigualdad pero sin pauperización. Por contra, la desigualdad en el estancamiento se acompaña necesariamente de empobrecimiento, y se convierte en socialmente inaceptable. ¿Por qué hemos llegado aquí? Mi tesis es que hemos entrado en una nueva etapa del capitalismo monopolista, que yo califico la de los “monopolios generalizados”, caracterizada por la reducción de todas las actividades económicas al status de facto de la subcontratación en beneficio exclusivo de las rentas de los monopolios.

-¿Cómo evalúa vd. las respuestas actuales a la crisis por parte de los países y de los diferentes movimientos?

-Ante todo, me gustaría recordar que todos los discursos de los economistas convencionales y las propuestas que avanzan para salir de la crisis, no tienen ningún valor científico. El sistema no saldrá de esta crisis. Vivirá, o tratará de sobrevivir, a costa de destrucciones crecientes en una crisis permanente. Las respuestas a esta crisis son hasta el momento, lo menos que se puede decir, limitadas, poco fiables e ineficaces en los países del Norte.

Pero hay respuestas más o menos positivas en el Sur que se expresan por lo que se llama “la emergencia”. La pregunta que surge entonces es: ¿emergencia de qué? Emergencia de nuevos mercados en este sistema en crisis controlado por los monopolios de la tríada (de los imperialismos tradicionales, de la tríada Estados Unidos, Europa Occidental y Japón) o de las sociedades emergentes? El único caso de emergencia positiva en esta dirección es el de China que intenta asociar su proyecto de emergencia nacional y social para su posterior integración en la globalización, sin renunciar a ejercer el control sobre las condiciones de esta última . Esta es la razón por la que China es probablemente el mayor oponente potencial a la tríada imperialista. Pero también están los semi-emergentes, es decir, aquellos a los que les gustaría serlo, pero que no lo son realmente, como la India o Brasil (incluso en el tiempo de Lula y Dilma). Países que no han cambiado nada en las estructuras de su integración en el sistema mundial, permanecen reducidos a la condición de exportadores de materias primas y productos de la agricultura capitalista .Son “emergentes” en el sentido de que registran en ocasiones tasas de crecimiento no demasiado malas acompañadas por un crecimiento más rápido de las clases medias. Aquí la emergencia es la de los mercados, no de las sociedades. Luego están los otros países del Sur, los más vulnerables, notablemente los países africanos, árabes, musulmanes, y aquí y allá otros en América Latina y en Asia. Un Sur sometido a un doble saqueo: el de sus recursos naturales para el beneficio de los monopolios de la Tríada y los ataques financieros para robar los ahorros nacionales. El caso argentino es emblemático en este sentido. Las respuestas de estos países son a menudo por desgracia “pre-modernas” y no “post-modernas”, como se las presenta: retorno imaginario al pasado, propuesto por islamistas o cofradías cristianas evangélicas en África y en América Latina. O aún respuestas pseudo-étnicas que hacen hincapié en la autenticidad étnica de pseudo-comunidades. Respuestas que son manipulables y a menudo eficazmente manipuladas, aunque dispongan de bases sociales locales reales (no son los Estados Unidos quienes inventaron el Islam o las etnias). Sin embargo, el problema es grave, por que estos movimientos tienen grandes recursos (financieros, mediáticos, políticos, etc.) puestos a su disposición por las potencias capitalistas dominantes y sus amigos locales.

-¿Qué respuestas se podrían imaginar, por parte de los movimientos de la izquierda radical a los retos planteados por este capitalismo peligrosamente moribundo?

-Una de las tentaciones, que voy a descartar de inmediato, es que frente a una crisis del capitalismo global, la respuesta buscada también debe ser global. Tentación muy peligrosa porque inspira estrategias condenadas al fracaso seguro: “la revolución mundial”, o la transformación del sistema global desde arriba, por decisión colectiva de todos los Estados. Los cambios en la historia nunca se han hecho de esa manera. Han partido siempre de aquellas naciones que son eslabones débiles en el sistema global; de progresos desiguales de un país a otro, de un momento al otro. La deconstrucción se impone antes de la reconstrucción. Esto vale para Europa por ejemplo: deconstrucción del sistema europeo si se quiere reconstruir otro posteriormente, sobre otras bases. Debemos abandonar la ilusión de la posibilidad de “reformas” llevadas a cabo con éxito dentro de un modelo que ha sido construido en hormigón armado para no poder ser otra cosa que lo que es. Lo mismo para la globalización neoliberal. La deconstrucción, llamada desconexión aquí, ciertamente no es un remedio mágico y absoluto, que implicaría la autarquía y la migración fuera del planeta. La desconexión llama a la inversión de los términos de la ecuación; en lugar de aceptar ajustarse unilateralmente a las exigencias de la globalización, se intenta obligar a la globalización a adaptarse a las exigencias del desarrollo local. Pero atención, en este sentido, la desconexión no es jamás perfecta. El éxito será glorioso si se realizan sólo algunas de nuestras principales demandas. Y esto plantea una cuestión fundamental: la de la soberanía. Este es un concepto fundamental que debemos recuperar.

-¿De qué soberanía está hablando? ¿Cree vd. en la posibilidad de construir una soberanía popular y progresista, en oposición a la soberanía tal como fue concebida por las elites capitalistas y nacionalistas?

-¿La soberanía de quién? Esa es la pregunta. Hemos sido acostumbrados a través de la historia a conocer lo que se ha denominado como la soberanía nacional, la implementada por la burguesía de los países capitalistas, por las clases dominantes para legitimar su explotación, en primer lugar sobre sus propios trabajadores, pero también para fortalecer su posición en la competición con los otros nacionalismos imperialistas. Es el nacionalismo burgués. Los países de la tríada imperialista nunca han conocido hasta el momento más nacionalismo que ese. Por contra, en las periferias hemos conocido otros nacionalismos, procedentes del deseo de afirmar una soberanía antiimperialista, trabajando contra la lógica de la globalización imperialista del momento.

La confusión entre estos dos conceptos de “nacionalismo” es muy fuerte en Europa. ¿Por qué? Pues bien, por razones históricas obvias. Los nacionalismos imperialistas han estado en el origen de dos guerras mundiales, fuente de estragos sin precedentes. Se entiende que estos nacionalismos sean percibidos como nauseabundos. Después de la guerra, la construcción europea ha dejado creer que ayudaría a superar este tipo de rivalidades, para el establecimiento de un poder supranacional europeo, democrático y progresista. Los pueblos han creído en eso, lo que explica la popularidad del proyecto europeo, que sigue en pie a pesar de sus estragos. Como en Grecia, por ejemplo, donde los votantes se han pronunciado contra la austeridad pero al mismo tiempo han conservado su ilusión por otra Europa posible.

Hablamos de otra soberanía. Una soberanía popular, en oposición a la soberanía nacionalista burguesa de las clases dominantes. Una soberanía concebida como un vehículo de liberación, haciendo retroceder la globalización imperialista contemporánea. Un nacionalismo antiimperialista, por tanto, que nada tiene que ver con el discurso demagógico de un nacionalismo local que aceptaría inscribir las perspectivas del país implicado en la globalización local, que considera al vecino más débil como su enemigo.

-¿Cómo se construye pues un proyecto de soberanía popular?

-Este debate lo hemos llevado a cabo varias veces. Un debate difícil y complejo teniendo en cuenta la variedad de situaciones concretas. Con, creo, buenos resultados, especialmente en nuestras discusiones organizadas en China, Rusia, América Latina (Venezuela, Bolivia, Ecuador, Brasil). Otros debates han sido aún más difíciles, especialmente los organizados en los países más frágiles.

La soberanía popular no es fácil de imaginar, porque está atravesada por contradicciones. La soberanía popular se da el objetivo de transferir un máximo de poderes reales a las clases populares. Estos pueden ser tomados en los niveles locales, pudiendo entrar en conflicto con la necesidad de una estrategia a nivel del Estado. ¿Por qué hablar del estado? Por que nos guste o no, se continuará viviendo bastante tiempo con los Estados. Y el Estado sigue siendo el principal lugar de decisión que pesa. Aquí está el fondo del debate. En un extremo del abanico del debate, tenemos a los libertarios que dicen que el Estado es el enemigo con el que se debe luchar a toda costa, y que se debe actuar fuera de su esfera influencia; en el otro extremo tenemos las experiencias nacionales populares, especialmente las de la primera ola del despertar de los países del Sur, con los nacionalismos antiimperialistas de Nasser, Lumumba, Modibo, etc. Estos líderes han ejercido una tutela verdadera sobre sus pueblos, y pensado que el cambio sólo podía venir desde arriba. Estas dos corrientes han de dialogar, comprenderse para construir las estrategias populares que permitan auténticos avances.

¿Qué se puede aprender de aquellos que han podido ir más lejos, como en China o América Latina? ¿Cuáles son los márgenes que estas experiencias han sabido aprovechar? ¿Cuáles son las fuerzas sociales que son o podrían ser favorables a estas estrategias? ¿Por qué medios políticos podemos esperar movilizar sus capacidades? Estas son las preguntas fundamentales que nosotros, los movimientos sociales, los movimientos de la izquierda radical, militantes antiimperialistas y anticapitalistas, debemos preguntarnos a nosotros mismos y a las que hay que responder, con el fin de construir nuestra propia soberanía, popular, progresista e internacionalista .

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=217929

Imagen: http://www.ayudaeficaz.es/el-modelo-economico-breve-introduccion-al-pensamiento-critico/

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España: ¡Todo listo para la fiesta de la Educación! ¿Nos vemos en #SIMOEDU16?

Europa/España/16 Octubre 2016/Fuente y Autor: Educación 3.0

Ya casi estamos… Un par de días y el esfuerzo de todo un año se verá recompensado. Nada será más satisfactorio que estar presente en el momento en que, el próximo miércoles 19 de octubre, a las 10 de la mañana, se abran las puertas del Pabellón 12 de Feria de Madrid y comience SIMO EDUCACIÓN 2016. ¿Preparados?

Tras tantos meses de trabajo e ilusión, de mil gestiones, esfuerzos y quebraderos de cabeza diseñando el programa de conferencias,ponencias, experiencias y talleres prácticos,llega el momento de la verdad. Llega el momento de ver materializado todo lo que hasta ahora era intangible, sólo en forma de idas y venidas de emails, propuestas, ideas,preguntas, respuestas…

Mil gracias al fantástico equipo de Educación 3.0 que de nuevo se ha dejado la piel para lograr el éxito de SIMO EDUCACIÓN: ¡Gracias Marga, Laura, Ana, Patri, Vero, Bego, Cris, Pablo y Javi! Menudo equipazo… Y mil gracias, un año más, al equipo de IFEMA: María, Mª Cruz, Ainhoa, Ana, Chiqui, Candelas… con el que siempre es un placer trabajar en este ilusionante proyecto.

Ya no queda nada. En unas horas pasearemos nerviosos por los pasillos de SIMO EDUCACIÓN (seguro que tan llenos como en años anteriores), y veremos cómo se forman las colas de acceso a las salas, cómo disfrutan los asistentes con las conferencias,escucharemos sus comentarios acerca de lo que más les ha gustado, tomaremos nota de futuras propuestas para otros años… Todo ello, aliñado con la emoción de decenas de saludos y abrazos de reencuentro con profes que se cruzan por los pasillos, con los que charlar sobre cómo transformar el panorama educativo actual…

Y aprender… aprender mucho. Aprender de los que cada día disfrutan a tope en sus centros, a pie de aula, innovando, transformando, cambiando la educación y dejando huella en sus estudiantes. ¡Va por vosotros!

Todo listo para la fiesta de la Educación… ¡Nos vemos en #SIMOEDU16!

 

Fuente de la noticia: http://www.educaciontrespuntocero.com/convocatorias/empieza-la-fiesta-la-educacion-nos-vemos-simo-edu-plano-agenda-actividades/39937.html

Fuente de la imagen: http://gestionet.net/wp-content/uploads/2015/10/simo2.png

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Ruanda: Representantes de 170 países acuerdan eliminar gases efecto invernadero

África/Ruanda/Octubre de 2016/Fuente: El Universal

Representantes de más de 170 países llegaron hoy a un acuerdo clave en Ruanda para prohibir el uso de una serie de gases que empeoran el efecto invernadero, informó desde Kigali el  Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA).

El compromiso es el mayor desde la cumbre sobre el clima de París celebrada en diciembre de 2015, que estableció limitar el calentamiento global claramente por debajo de los dos grados centígrados respecto a los valores preindustriales, informó DPA.

En Ruanda se aprobó ahora la retirada paulatina de los gases conocidos como hidrofluorocarbonos (HFC), productos químicos utilizados en refrigeradores y aires acondicionados y que sustituyeron a los clorofluorocarbonos (CFC), prohibidos en 1987 en el Protocolo de Montreal.

En la conferencia estuvo presente el secretario de Estado norteamericano, John Kerry. «Es un inmenso paso adelante», dijo Kerry a la BBC. «Rara vez se consigue reducir el calentamiento global en medio grado centígrado con una sola medida», subrayó.

También la Unión Europea (UE) dio la bienvenida al acuerdo. «Esta es una gran victoria para el clima. Hemos dado el primer paso concreto para cumplir con las promesas que hicimos en París en diciembre pasado», afirmó el comisario de Medio Ambiente, el español Miguel Arias Cañete.

La conferencia aprobó una enmienda al Protocolo de Montreal que veta el uso también de los HFC debido a su enorme impacto sobre el efecto invernadero y por ser gases muy persistentes.

Para proteger la capa de ozono, unos 200 países firmaron en 1987 el Protocolo, en el que se prohibieron de forma masiva los CFC, utilizados hasta entonces en combustibles, sistemas refrigerantes o aerosoles, entre otros.

Hace algunos años, los científicos descubrieron, sin embargo, que si bien sus sustitutos, los HFC, no atacan la capa de ozono, contribuyen enormemente al calentamiento global, entre 100 y 1.000 veces más que las emisiones de dióxido de carbono. A diferencia de los otros gases de efecto invernadero, los HFC no están presentes de forma natural en el planeta.

En Kigali se estableció ahora un calendario para la retirada de los HFC tanto en países desarrollados como en desarrollo. Los primeros acordaron reducir su uso para 2019 en un 10 % y entregar dinero adicional a través del Fondo Multilateral del Protocolo de Montreal.

La mayoría de los países en desarrollo, entre ellos China, Brasil, Suráfrica y Argentina, se comprometieron a congelar su uso hasta 2024 y luego comenzar una gradual eliminación. Por su parte, la India, Irán, Irak y Pakistán prometen hacerlo en 2028.

La disposición sobre los HFC se podrá implementar de forma barata y sencilla, dijo el director ejecutivo del PNUMA, Erik Solheim. «Es uno de los frutos más al alcance en el arsenal contra el cambio climático».

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/internacional/representantes-170-paises-acuerdan-eliminar-gases-efecto-invernadero_622777

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Cómo fue la admisión a la Universidad Nacional

Por: Ignacio Mantilla

En el primer caso se presentaron 70 741 aspirantes, procedentes de 950 municipios de todos los departamentos del país. Y contamos también con aspirantes de 35 países diferentes. De ellos, la mayoría son de Venezuela, seguido del grupo de Estados Unidos, Ecuador y España; pero llama la atención encontrar aspirantes de países como Siria, Hungría, Suecia, Corea  del Sur o Croacia.

Destaco esta información ya que es común escuchar voces en contra de recibir estudiantes extranjeros para adelantar estudios universitarios en instituciones públicas. No obstante debemos saber los colombianos que hay un elemental principio de reciprocidad que debemos atender, pues el número de jóvenes estudiantes colombianos en el exterior cada vez es mayor. Nada más en Argentina, de acuerdo con la información de su embajador Marcelo Stubrin, hay hoy cerca de 25 000 estudiantes colombianos.

Como se ha establecido desde hace algunos años, los aspirantes a pregrado presentaron el mismo examen el día 18 de septiembre, habiendo elegido previamente una Sede de la Universidad Nacional en la que desean estudiar. De acuerdo con el puntaje de la prueba, el aspirante elige ahora la carrera que desea iniciar en la sede seleccionada.

En esta ocasión, simultáneamente con la inscripción, se les hizo a todos los aspirantes una pregunta para conocer cuáles son la carreras que desearían cursar, independientemente del puntaje que obtendrían en el examen. Los resultados muestran unos intereses que probablemente son los mismos de la mayoría de los jóvenes colombianos que iniciarán estudios universitarios el próximo año. Estas son, en orden de preferencia, las carreras favoritas de los aspirantes en Bogotá: Medicina, Psicología, Ingeniería Civil, Derecho, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial, Arquitectura, Ingeniería Macatrónica. En Medellín y Manizales, Ingeniería Civil y Arquitectura y en la Sede Palmira la primera opción de los aspirantes es Ingeniería Ambiental.

Sorprende, sin embargo, el buen lugar que ocupan otras carreras que tradicionalmente no tenían gran demanda y que hoy, cada vez con más fuerza, son primera opción para muchos jóvenes; este es el caso de: Contaduría, Enfermería, Geología, Biología, Odontología, Diseño Industrial, Ciencia Política, Antropología, Física, Estudios Literarios y Farmacia.

En cumplimiento de su función social, la Universidad Nacional ofrece programas de admisión especial para los mejores bachilleres colombianos, para los mejores bachilleres de municipios pobres, para los mejores bachilleres de población negra, afrocolombiana, palanquera y raizal, para bachilleres víctimas del conflicto armado interno y para bachilleres integrantes de comunidades indígenas. Por ejemplo, la carrera de Enfermería está en el segundo lugar de preferencia de este último grupo.

Además ofrecemos un programa de admisión especial con cupos reservados para aspirantes de las zonas de influencia de las Sedes de Frontera: Arauca, Leticia, San Andrés y Tumaco. Allí los aspirantes compiten únicamente entre ellos y se admiten quienes obtengan los mejores puntajes a las carreras que elijan en las Sedes Andinas: Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira. Durante los primeros semestres estos estudiantes reciben en las propias sedes de frontera la formación a través de algunas asignaturas de ciencias básicas y de ciencias humanas que regularmente son comunes a la mayoría de carreras; adicionalmente se hace un reforzamiento en inglés. De esta manera la inserción en el sistema de educación superior ofrece una mayor garantía de éxito posteriormente, cuando el estudiante se traslada a la sede en la que continuará sus estudios.

El total de cupos que ofrecerá la Universidad Nacional para nuevos estudiantes de pregrado en el primer semestre de 2017, contabilizando la admisión regular y las especiales antes descritas, es de aproximadamente 5500. Un 6% de estos cupos es lo que se reserva para las admisiones especiales.

Este porcentaje de cobertura es muy bajo (menor que 8%), pero sería irresponsable aumentar el número de admitidos sin el correspondiente incremento de recursos, especialmente para la contratación de más profesores. Como consecuencia del limitado número de cupos, muchos aspirantes buscan opciones de estudio en programas no acreditados o simplemente amplían el grupo de jóvenes que por no «pasar» a la universidad cargan con una enorme frustración; los menos encuentran oportunidades de formación en el exterior.

En orden descendente de los resultados de la prueba, los aspirantes son llamados a seleccionar su carrera. Un porcentaje muy alto escoge la carrera que quería iniciar, pero llama especialmente mi atención observar que la elección final, entre quienes tuvieron los mejores puntajes y pueden, por lo tanto, elegir cualquier carrera, no coincide con la carrera señalada como de su preferencia en la pregunta previa al examen. En efecto, aproximadamente el 20% de los admitidos ha cambiado su decisión; así por ejemplo se encuentran casos de aspirantes que habiendo obtenido el puntaje para ser admitidos a Medicina y habiendo señalado ésta como su preferencia inicial, a la postre, deciden ir a Ingeniería Química o a carreras de ciencias humanas. Habrá que implementar un estudio que nos permita determinar las causas de estos cambios de decisión en tan corto tiempo,

Por su capacidad y su amplia convocatoria, la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombinos, es la Institución de Educación Superior con mayor impacto e influencia en el territorio nacional. Su responsabilidad es mayúscula frente a la formación de ciudadanos y profesionales que han de construir un país prospero y en paz. Y ese es nuestro compromiso como profesores.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/fue-admision-universidad-nacional

Imagen: http://www.humanas.unal.edu.co/colantropos/areas-y-grupos-de-interes/arqueologia/arqueologia/

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Estados Unidos: CIDH llama la atención sobre constantes desafíos que las niñas y las adolescentes enfrentan en la región

América del Norte/Estados Unidos/Octubre de 2016/Fuente: CIDH

En el Día Internacional de la Niña la CIDH recuerda que existen múltiples problemáticas en la región que dificultan a diario el ejercicio pleno de los derechos para las niñas y las adolescentes. La magnitud y las consecuencias de estas problemáticas en muchos casos siguen siendo poco analizadas y conocidas, insuficientemente atendidas, e incluso aceptadas como normales por la sociedad. La CIDH hace un llamado a los países de la región a que presten mayor atención a los diversos retos que enfrentan las niñas y las adolescentes. Para ello exhorta a los Estados a que fortalezcan la perspectiva de género en el funcionamiento de los Sistemas Nacionales de Proteccion de la Niñez y a que consulten directamente y de forma periódica a las niñas y a las adolescentes sobre su realidad y sus propuestas para mejorar sus circunstancias, empoderándolas y haciéndolas partícipes del diseño de políticas públicas para garantizar sus derechos.

El contexto en el cual crecen las niñas y las adolescentes en nuestra región está profundamente marcado por la violencia y la discriminación contra ellas. Un alarmante número de niñas y adolescentes son víctimas de abusos, acoso, violencia física, psicológica y sexual, explotación y negligencia, en muchos casos por parte de personas cercanas a ellas como familiares, vecinos, conocidos, profesores y compañeros. La violencia contra ellas y las dificultades en el ejercicio de sus derechos están íntimamente vinculadas con las condiciones de discriminación estructural hacia las mujeres y por los estereotipos de género presentes en todos los países del hemisferio.

La violencia sexual es una de las formas de violencia más graves debido a que atenta contra la dignidad de las niñas y las adolescentes e impacta de forma severa en su vida, integridad física, psicológica y en su desarrollo personal. Esta forma de violencia tiene efectos en la salud reproductiva y frecuentemente resulta en embarazos no deseados y de alto riesgo, en abortos ilegales e inseguros e incrementa el riesgo de enfermedades de transmisión sexual. Los niveles de prevalencia de la violencia sexual en la región son abrumadores, con países con algunas de las cifras más elevadas a nivel mundial, siendo las principales víctimas las niñas y las adolescentes, quienes representan un promedio de entre el 70% y el 80% de todos los casos de violencia sexual que son denunciados. Las cifras sin embargo no reflejan la magnitud de la problemática dado que existe un importante subregistro de los casos de violencia sexual contra las niñas y las adolescentes debido a la falta de denuncia a causa del estigma asociado con esta forma de violencia, por desconocimiento, por temores o engaños, por ser usualmente el agresor un familiar o una persona cercana o con una relación de superioridad con la víctima, o debido a presiones de los familiares. Existen además barreras estructurales para el acceso a la justicia para las niñas debido, entre otros motivos, a la carencia de servicios de asesoría legal gratuita para el tratamiento de sus casos, por el hecho que en algunos países se establecen limitaciones a quien puede interponer la denuncia, y por los plazos de prescripción de este tipo de delitos. Para la CIDH es motivo de profunda preocupación el reducido número de casos que son efectivamente investigados, enjuiciados y sentenciados, lo cual contribuye a que la violencia contra las niñas siga proliferando. Algunas legislaciones no han regulado correctamente algunos de los tipos penales, como por ejemplo el delito de trata con fines de explotación sexual, ni los protocolos de investigación de dichos delitos. Es fundamental además adaptar los procedimientos para no re-victimizar a las niñas y las adolescentes, así como facilitar el acceso a servicios integrales de apoyo que incluyan asesoría legal y la atención médica necesaria y adaptada. En lo tocante al acceso a los servicios médicos para las niñas y adolescentes víctimas de violencia sexual, la CIDH ha recibido información preocupante sobre la ausencia de protocolos adecuados para la interrupción legal de los embarazos resultado de violencia sexual en niñas, lo cual lleva a que se  desarrollen embarazos indeseados y de alto riesgo para la vida, especialmente cuando se trata de niñas de corta edad.

En el marco de las estrategias para enfrentar la violencia y la discriminación es fundamental empoderar a las niñas y a las adolescentes en el conocimiento y el ejercicio de sus derechos. Entre las medidas debe considerarse el acceso a una educación sexual de calidad adaptada a la edad, y a servicios de salud sexual y reproductiva accesibles para las adolescentes. Un alto número de adolescentes no cuentan con el acceso a la información y a los servicios en materia de salud sexual y reproductiva, de manera oportuna, adecuada, accesible y sostenible para que puedan evitar el embarazo precoz o no deseado, prevenir el contagio de enfermedades de transmisión sexual, y ejercer su derecho a decidir si desean entrar en una relación de pareja y con quien. La iniciación temprana a la actividad sexual de las adolescentes sin una adecuada información sobre su salud sexual y reproductiva resulta en muchos casos en embarazos no deseados, con riesgos para la salud, o en abortos ilegales e inseguros. En los casos de embarazos, frecuentemente las presiones familiares y sociales empujan a las adolescentes a matrimonios o a uniones precoces con impactos en sus oportunidades de desarrollo personal, educativo, profesional, y de tomar decisiones importantes sobre sus vidas, lo cual las hace más vulnerables. Las niñas y las adolescentes embarazadas son todavía discriminadas en centros educativos y no se les permite asistir a clases durante su embarazo.

En la región, las niñas y las adolescentes provenientes de familias de muy escasos recursos económicos o de grupos tradicionalmente excluidos y discriminados todavía enfrentan dificultades en la vigencia de su derecho a la educación, acceden solo a los niveles educativos básicos o bien abandonan los estudios porque deben colaborar con las tareas en el hogar, en el cuidado de familiares o en la obtención de recursos económicos para la familia. Los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo en los diversos niveles perpetúan la situación de vulnerabilidad en el ejercicio de los derechos de las niñas, de las adolescentes y de las mujeres en la región, así como su dependencia de otros. El nivel educativo tiene una influencia determinante en las oportunidades de acceso a un empleo formal en el futuro, y por tanto al acceso de recursos económicos para llevar una vida digna, autónoma, y permitir el ejercicio de otros derechos.

Las niñas y las adolescentes son también víctimas de explotación laboral e inclusive de formas modernas de esclavitud. En la región, uno de los fenómenos preocupantes y que tiene todavía implantación y aceptación social es el trabajo doméstico de niñas y adolescentes. De acuerdo con la información recibida por la CIDH, existe un alto número de niñas realizando trabajo infantil para contribuir a la economía familiar, en particular como empleadas domésticas, lo cual les dificulta el ejercicio de una serie de derechos, entre ellos su derecho a la educación, a pesar que muchas familias envían a sus hijas como empleadas domésticas a las ciudades en la creencia que tendrán un mejor acceso a la educación. Esta condición también las expone a malos tratos, abusos, violencia, negligencia y explotación, facilitado todo ello por la vulnerabilidad producida por la distancia y la falta de contacto habitual con su familia y el limitado contacto con personas de confianza de la niña. Un porcentaje alto de víctimas de trata tienen como antecedente el trabajo doméstico desde temprana edad.

Las niñas y las adolescentes con discapacidad, o de grupos indígenas, afrodescendientes, migrantes, así como de grupos tradicionalmente excluidos y discriminados, enfrentan mayor discriminación y obstáculos para acceder al ejercicio de sus derechos, tales como la educación, la salud, la cultura, y la participación social, y suelen ser más vulnerables a ser víctimas de diversas formas de violencia y de explotación, sexual y laboral. Los motivos radican en pertenecer a grupos tradicionalmente excluidos y discriminados, respecto a los cuales el Estado no ha tomado medidas adecuadas para garantizar un efectivo goce y ejercicio de sus derechos en igualdad de condiciones y oportunidades.

La CIDH urge a los Estados a que pongan en marcha las medidas de todo tipo que sean necesarias para romper el círculo de tolerancia e impunidad hacia la violencia y discriminación contra las niñas y las adolescentes, que tome en consideración su empoderamiento, y refuerce los servicios locales de protección de la niñez que puedan identificar tempranamente los riesgos y las violaciones, y responder adecuadamente.

La CIDH es un órgano principal y autónomo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), cuyo mandato surge de la Carta de la OEA y de la Convención Americana sobre Derechos Humanos. La Comisión Interamericana tiene el mandato de promover la observancia de los derechos humanos en la región y actúa como órgano consultivo de la OEA en la materia. La CIDH está integrada por siete miembros independientes que son elegidos por la Asamblea General de la OEA a título personal, y no representan a sus países de origen o residencia.

Fuente: http://www.oas.org/es/cidh/prensa/comunicados/2016/147.asp

Imagen: http://www.oas.org/es/cidh/actividades/visitas.asp

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La culpa es de los maestros

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Hyderabad Chávez Medina proviene de una familia de maestros con gran vocación; estudió la licenciatura en educación primaria en el Centro Regional de Educación Normal de Arteaga, Michoacán; maestría en interculturalidad en la Universidad Pedagógica Nacional; doctorado en pedagogía crítica en el Instituto McLaren y, además, los fines de semana participa de talleres y otros espacios para su formación continua. Sin duda, es un profesor con una alta preparación profesional y responsabilidad como docente.

Cada semana se traslada de Nueva Italia, su lugar de origen, a la comunidad  El Rincón, en la sierra del Occidente michoacano. Demora 3 horas de camino en auto particular hasta Aguililla, la cabecera municipal, y de ahí otros 40 minutos más en motocicleta por senderos de terracería para llegar finalmente a su escuela. Su situación ha mejorado indudablemente, porque en su anterior centro de trabajo tenía que viajar 3 horas adentrándose en la zona serrana para cumplir con su labor.

 “Hyder” como le dicen sus compañeros, es el único profesor de su escuela, de hecho el único trabajador de la educación que hay para atender la diversidad de funciones que ésta demanda. Además de sus labores administrativas, directivas y de intendencia, atiende alumnos desde primero hasta sexto grado de primaria y eventualmente los padres de familia le envían a sus hijos en edad preescolar como oyentes, porque no existe un jardín de niños en la comunidad.

La escuela de El Rincón sólo tiene un aula de 25 metros cuadrados para atender a los alumnos de todos los grados, no cuenta con luz eléctrica, mucho menos con aula de medios, no hay biblioteca, tampoco existen canchas deportivas, ni material didáctico alguno que le haya proporcionado la Secretaría de Educación Pública (SEP); sólo tiene unas cuantas butacas, un pintarrón, una silla y una mesa para el maestro.

Se podría pensar que las condiciones de Hyder para impartir clases son una cuestión excepcional entre el magisterio, pero no es así; son la regla en muchas escuelas mexicanas. Alrededor del 40 por ciento de las primarias son multigrado; es decir, no cuentan con los maestros necesarios para que cada grado sea atendido por un sólo docente. En esta condición están prácticamente el ciento por ciento de las escuelas comunitarias en todo el país.

Del informe 2016 del Instituto Nacional para Evaluación Educativa (INEE) La Educación obligatoria en México, se desprende que no hay docentes suficientes para cumplir con la formación integral de los alumnos; por consecuencia, los que existen enfrentan tareas pedagógicas multifacéticas, de suerte que la promesa de Escuela al Centro con su programa de organización completa que Aurelio Nuño anunció en este año, se descompone rápidamente  en el inmenso basurero de los incumplimientos.

Los datos arrojados por el informe dicen que a pesar de que el 67 por ciento de las escuelas reportan al menos un alumno con alguna discapacidad, únicamente son atendidas con apoyo de personal especializado el 33.8 por ciento de ellas; ahora, siendo la obesidad uno de los mayores problemas de salud infantil en México, sólo 54.7 por ciento de las escuelas cuentan con maestros de educación física; en tanto que el 85.8 por ciento no tienen maestro de artísticas, 85.7 por ciento carecen de maestro de computación y 76.4 por ciento de inglés.

Entonces, los maestros mexicanos no sólo deben coberturar las carencias pedagógicas que dejan los vacíos de personal en los centros escolares, también tienen que realizar otras funciones directivas y de carácter administrativo, todo a un mismo tiempo; según el mismo informe: 45.5 por ciento de los directores son, a su vez, maestros frente a grupo. Evidentemente, la carga laboral y horaria se incrementa considerablemente, pero no así su salario, porque no existen incentivos por hacer funciones adicionales.

Sin embargo, el  gobierno, los empresarios y los organismos de la globalización económica se han empeñado en hacer responsables a los maestros como factor único de cualquier deterioro educativo. A partir de esa tesis se les presenta de manera tendenciosa como un sector privilegiado laboral y salarialmente, pero que no está cumpliendo adecuadamente con su labor.

Recientemente la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) presentó suPanorama Educativo 2016 referente a México, en él se informó que los maestros, pese a que están por debajo de la media mundial, son los profesionistas mejor pagados del país y los medios masivos de comunicación no tuvieron ninguna duda en replicar como cierta tal afirmación, aun cuando no coincide con lo que se ha dicho en los últimos años.

Por ejemplo, en el informe 2015 del INEE Los Docentes en México se dijo textualmente que: “Más de la mitad de los docentes de educación preescolar y primaria tienen niveles salariales inferiores a los de otros profesionales con contratos de medio tiempo o más. En 2012, la mediana del salario real de las educadoras representó menos de la mitad de la mediana del salario de otros profesionistas con ese nivel de escolaridad y con jornadas de medio tiempo o más”.

Otra referencia que contradice a la OCDE es el estudio elaborado por el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), llamado Compara Carreras 2016. Una herramienta sobre las consecuencias económicas de escoger una carrera, en el cual, al igual que el año anterior, coloca entre las 10 profesiones peor pagadas del país a 5 relacionadas con la docencia: formación docente para primaria; preescolar; por asignatura; física, artística y tecnología; así como orientación y asesoría educativa.

La falacia de los mentores con salarios de reyes se acompaña de otra que los presenta como profesionistas con baja preparación y con poca disponibilidad a seguir estudiando; pero las estadísticas de los propios organismos empresariales de la globalización OCDE-Mexicanos Primero, reconocen que cerca del 90 por ciento de los docentes en funciones participan en trayectos de formación continua, una taza muy alta con respecto de otros países.

Los Empresarios Primero intentan demeritar esta cualidad del magisterio diciendo que más del 70 por ciento no se sienten preparados. Las razones son más que lógicas porque las condiciones para asegurar una educación integral son precarias: ningún maestro que atienda necesidades pedagógicas específicas sin el apoyo de otros docentes especializados, que realice múltiples funciones adicionales teniendo una sobre carga laboral, que sea sometido a evaluaciones punitivas y sin espacios adecuados para el aprendizaje, tendrá la sensación de tener una formación completa, por más que se prepare, siempre le quedará la necesidad de seguir actualizándose.

Efectivamente la culpa es de los maestros, por su incapacidad para escindirse; no obstante, más allá de esa imagen distorsionada que dibujan los enemigos de la educación pública, habrá que rescatar las muestras cotidianas de gratitud que motivan a miles de educadores como Hyder a seguir adelante en las condiciones adversas que enfrentan en sus escuelas, las cuales se resumen en las conclusiones del Informe 2016 del INEE cuando dicen que: “los alumnos en general, consideran que tienen buenos maestros”.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Doctor en pedagogía crítica y educación popular; integrante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación en Michoacán

Fuente del articulo: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/10/16/la-culpa-es-de-los-maestros/

Fuente de la imagen:http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/wp-content/uploads/2016/10/lev-velazquez-510-a.jpg

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