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Programación y robótica educativas

Educaweb
Eva Jiménez Gómez,
Redacción de Educaweb
15/12/2016

La enseñanza de la programación y la robótica, ¿una oportunidad por explotar?

Sociedad de la Información, el Conocimiento o Digital son sólo algunas de las denominaciones que recibe el mundo en el que nos movemos.  Desenvolverse adecuadamente en él constituye, por tanto, una necesidad para cualquier ciudadano, independientemente de su origen o especialidad profesional.  Así  lo sostiene la Unión Europea en un informe del Consejo y la Comisión de 2015 sobre la aplicación de la estrategia de Educación y Formación 2020, donde menciona entre sus nuevas prioridades «la adaptación a la era digital y la competitividad en una economía global basada en el conocimiento».

Para que los ciudadanos se desarrollen en un entorno tecnológicamente avanzado y las sociedades prosperen económicamente en un mundo competitivo, resulta imprescindible enseñar y aprender competencias digitales, entendidas por la UE como habilidades que «van más allá de las meras capacidades para las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y suponen la utilización segura, colaborativa y creativa de estas últimas, así como la programación».

Estas prioridades se han reflejado en otros documentos de la Comisión Europea, como por ejemplo la Nueva Agenda de Competencias para Europa (New Skills Agenda for Europe, 2016), donde a su vez se revisan y actualizan otras recomendaciones o clasificaciones.  En las Competencias clave para el aprendizaje permanente (Key Competences for Lifelong Learning, 2006), por ejemplo, se mencionan las competencias digitales, pero también la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. Y en el Panorama de las competencias de la Unión Europea (EU Skills Panorama, 2014), dedicado a las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), se reconoce que cada país las concibe de manera diferente, pero que en general se hace referencia a materias como Matemáticas, Química, Ciencia de la Computación, Biología, Física, Arquitectura, Electrónica, Comunicaciones y Mecánica.  En algún punto entre las competencias digitales y las habilidades STEM se encuentran la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica.

Diferentes definiciones revelan diferentes concepciones y se traducen en diferentes maneras de valorar la importancia de impartir dichos contenidos en los centros educativos, tanto a nivel europeo como estatal.  En una carta escrita en 2014 por la vicepresidenta de la Comisión Europea responsable de la Agenda Digital, Neelie Kroes, y la responsable de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, Androulla Vassiliou, ambas destacaban la formación en codificación (coding) que ya se estaba implementado en las escuelas de Estonia desde 2012 y valoraban muy positivamente la introducción de la programación (programming) en el currículum del Reino Unido.

En España, en el curso 2015-2016 la Comunidad de Madrid se mostraba orgullosa de introducir una asignatura «pionera» en 1º y 3º de la ESO que afectaría a 130.000 alumnos de 800 centros educativos; y que el curso siguiente, la asignatura se extendería a 2º y 4º de Secundaria.  Para ello, aseguraba que había formado a más de 2.200 profesores en el último año en Programación y Robótica, y que dotaba a 300 institutos del material necesario para impartirla. Hace unos meses escasos, sin embargo, la Asociación de Profesores de Tecnología de Madrid (APTM) lamentaba que Tecnología, Programación y Robótica hubiera dejado de evaluarse y, por tanto, de computar en el currículum académico, en virtud de la Orden 2398/2016 de 22 de julio emitida por la Consejería de Educación y Deporte. Para la APTM, esta decisión ha echado por tierra la inversión y los esfuerzos realizados hasta la fecha.

En Navarra no se ha creado una asignatura específica, pero sí un Plan de Innovación Educativa en Ciencia y Tecnología que pretende contribuir a «impulsar el talento en el alumnado mediante una renovación metodológica, temática y organizativa del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia y la tecnología en los centros escolares». A través de dicho plan se ha creado una Red de Centros de Innovación en Ciencia y Tecnología y un espacio de intercambio de experiencias denominado Código 21 que ya cuenta con más de 30 centros trabajando en robótica y otros 90 en proceso de formación.

Estas diferencias de criterio no sorprenden en la medida en que, tal y como reconocen desde el Ministerio de Educación, Cultura y Empleo, no existe una política común sobre el tema (!) y la enseñanza de la programación y la robótica quedan al arbitrio de cada Comunidad Autónoma.

Grandes beneficios educativos, siempre con profesorado bien formado

La mayoría de las fuentes consultadas y todas las que figuran en nuestro Monográfico sobre el tema, sin embargo, coinciden en ensalzar las bondades de dicha formación.  El aprendizaje de la Programación y Robótica educativas permite desarrollar, por ejemplo, el pensamiento científico, ya que los estudiantes deben aprender a dividir un problema complejo en partes simples para de este modo diseñar unas instrucciones que pueda procesar una máquina y, de este modo, hallar una solución.

Aparte de las competencias propiamente científico-tecnológicas o computacionales, el trabajo con códigos de programación y artefactos como robots permite el desarrollo de otras transversales como la creatividad o el trabajo en equipo.  Nuestra entrevistada de este número y responsable del área educativa de la empresa Ro-bótica, menciona otras competencias como aprender a aprender, comunicación intrapersonal e interpersonal, iniciativa, espíritu emprendedor y habilidades sociales y cívicas. Marc Gàlvez, fundador de Clautic, una empresa especializada en formación en Robótica, Programación y Creación de videojuegos habla incluso de «Social STEM», ya que inciden fundamentalmente en el trabajo por proyectos y roles.

El mundo de la investigación también corrobora la experiencia del ámbito empresarial. Los miembros del grupo de investigación KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos ofrecen una amplia bibliografía de artículos científicos que muestran los beneficios de dicha enseñanza, si bien también advierten que hay que tener mucho cuidado con dos variables: la edad y la formación del profesorado: «Cuando los docentes no han recibido una formación adecuada […], los resultados son peores que si se hubiera seguido utilizando la metodología habitual». Gàlvez apunta lo mismo desde su experiencia concreta: «No me vale un curso de 10 horas y que crean que ya pueden comenzar a enseñar […]. Un fenómeno que nos estamos encontrando es que vienen niños y niñas que hacían robótica o programación en la escuela y muchos las han aborrecido. Cuesta cambiar esta opinión».

Hechas estas salvedades, existe un amplio consenso en que dicha información puede generar grandes beneficios educativos, motivo por el que los profesores que participan en este monográfico recomiendan utilizar dichos conocimientos no sólo en disciplinas científico-técnicas, sino también en otras diferentes, incluso humanísticas. Es más, la utilización de artefactos tecnológicos constituye un factor motivacional de primer orden para las nuevas generaciones, como recuerda Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC).

Utilidad para encontrar empleo y competir a nivel global

A lo anterior se suma también un argumento, más pragmático si se quiere pero igualmente compartido, que apela a la existencia de una necesidad de profesionales que cuenten con competencias digitales y STEM, y que esta demanda será incluso mayor en el futuro.

A nivel institucional, las representantes de la CE Kroes y Vassiliou informaron de que en 2020 se prevé una demanda de 900.000 profesionales del mundo de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (ICT). Y en el EU Skills Panorama 2014 se lanzaba un pronóstico similar, pues se estimaba que entre 2015 y 2025 los empleos STEM crecerán un 13% frente al 3% del empleo en general.  Por si esto no fuera suficiente, el informe también advierte que algunos graduados STEM, aunque cualificados, carecen de ‘competencias para la empleabilidad’ (employability skills) como capacidad de trabajo en equipo, comunicación, organización y gestión del tiempo o habilidades comerciales, entre otras. Y, para ello, se recomendaba un sistema educativo que prepare para un aprendizaje más activo y basado en problemas, el encargo de tareas del mundo real y apoyo en la asunción de riesgos y el desarrollo de la creatividad.

Los empresarios también se expresan en un sentido parecido, según recogen diversos estudios elaborados por empresas especializadas en búsqueda de empleo y recursos humanos. Así, Randstad advertía a comienzos de este año que España será uno de los países europeos donde se producirá un mayor desajuste entre las necesidades de las empresas y la formación de sus profesionales, junto con Italia y Polonia. Y este verano la empresa volvía a recordar que la demanda de trabajadores STEM aumenta cada año en 150.000 trabajadores, algo que «contrasta» con los matriculados en este tipo de carreras, pues «sólo el 7% de los estudiantes españoles está cursando estudios científicos-tecnológicos».

Este argumento puede llevar a algunos a pensar que este tipo de enseñanzas tan sólo tienen sentido en un sistema y un mercado de nuestras características, y que estas materias contribuyen precisamente a perpetuarlos. Carlos Casado, profesor de Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicaciones de la Universidad Oberta de Catalunya,  no cree que debamos rechazar una tecnología «porque ‘represente’ un determinado modelo económico que no nos agrada. Ya pasó en su momento con la revolución industrial y ahora estamos en un momento en que la tecnología es la que está marcando la pauta económica. Nunca estará de más que las personas conozcan un poco aquello que utilizan cada día, aunque sólo sea para que no les parezca magia». Elisabeth Busquets, desarrolladora de negocio en TBKIDS, también se hace eco del problema en su artículo y contraargumenta:  «Ser tecnológicamente competente abre un mundo de posibilidades, y debemos de dar a los niños la oportunidad de poder tomar parte en cambiar la tecnología que está cambiando nuestro mundo».

Si la enseñanza  y el aprendizaje de la Programación y la Robótica resulta tan beneficiosa para profesorado, alumnado y sociedad, pues permite dejar atrás algunas pedagogías y metodologías obsoletas, prepararse mejor para el mundo que se avecina y generar satisfacción y riqueza entre trabajadores y países, la pregunta que podría formularse a continuación sería por qué no existe una política consensuada y coordinada tanto en el ámbito europeo como español.

Fuente del Artículo:

http://www.educaweb.com/publicaciones/monografico/2016/programacion-robotica-educativas/

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Libro: Cultura y neoliberalismo

Reseñas

Cultura y neoliberalismo

Alejandro Grimson. [Compilador]

Alejandro Grimson. Daniel Mato. Alejandro Maldonado Fermín. Eduardo Domenech. Rossana Reguillo. Marcelo Carvalho Rosa. Eliseo Colón. Pablo Semán. Ruben George Oliven. Victor Vich. Carlos Alberto Steil. Isabel C. M. Carvalho. Myriam Jimeno. Teresa Cáceres Ortega. Caleb Faria Alves. Juan Poblete. Claudia Briones. Lorena Cañuqueo. Laura Kropff. Miguel Leuman. [Autores de Capítulo]

Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-1183-69-2
CLACSO.
Buenos Aires.
Julio de 2007

Neoliberalismo es, generalmente, sinónimo de un tipo de política o modelo económico. En este libro, neoliberalismo se refiere también a la configuración sociocultural que hace posible, y que resulta de, esa forma de la economía y la política. La pregunta que recorre estos textos alude a las condiciones históricas de la imaginación social que tornaron posibles y emergieron como consecuencia de las políticas neoliberales. El desafío consiste en realizar un análisis y balance del período que se abre en diferentes países latinoamericanos entre fines de los años ochenta e inicios de los noventa. Como configuración cultural que excede un tipo de gobierno o de política económica, el neoliberalismo incidió (e incide) en los modos en que el mundo es narrado, en los sentidos adjudicados al pasado y el futuro, en las características de los proyectos intelectuales, en las prácticas de la vida cotidiana, en la percepción y uso del espacio, en los modos de identificación y acción política. Comprender los sentidos comunes como cultura tiene una larga tradición, a la vez que adquiere, en cada circunstancia, una implicancia política. Interrogarse por los sentidos comunes, en plural, implica no sólo preguntarse por la institución de la hegemonía, sino también por su eficacia sobre los sectores que subalterniza. El Grupo de Trabajo Cultura y Poder del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) se propuso, a través de trabajos de investigación, desnaturalizar los sentidos instituidos en nuestros países acerca de cómo debe operar e intervenir un sujeto en el escenario público, con cuáles categorías puede o debe identificarse; acerca de la relación entre lo privado, el consumo y los consensos simbólicos; acerca de los proyectos políticos y el papel de los intelectuales.

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/pais_autor_libro_detalle.php?id_libro=89&campo=autor&texto=269&pais=2

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El espurio ataque a la Venezuela Bolivariana

Atilio Borón

Por: Atilio A. Boron

La iniciativa de expulsar, o suspender, a Venezuela del Mercosur viola la normativa de esa institución. No hay nada en el Tratado Constitutivo del Mercosur ni en los Protocolos de Ushuaia y de Montevideo (Ushuaia II) que contienen la así llamada “cláusula democrática” que justifique semejante medida.

Tiene razón la canciller venezolana Delcy Rodríguez cuando denuncia la turbia maniobra de sus socios sureños como un “golpe de estado” contra la República Bolivariana.

El pretexto empleado por los gobiernos de Argentina, Brasil y Paraguay es que Caracas incumplió su compromiso de adecuar su normativa económica a la establecida por el Mercosur.

De hecho Venezuela fue modificando gran parte de sus regulaciones económicas, pero el proceso está aún sin completar. Incidentalmente, lo mismo puede decirse de los demás socios del Mercosur, ninguno de los cuales ha adoptado en su integralidad las normas del Tratado de Asunción. Pero lo que puede ser un pecadillo venial en Argentina, Brasil y Paraguay se convierte en un monstruoso pecado mortal en el caso de la República Bolivariana.

Este doble estándar es una marca registrada del imperialismo y sus lacayos locales, como son los gobiernos de esta infausta Triple Alianza que se arroja con saña en contra de la patria de Bolívar y Chávez.

No es preciso esforzarse en demasía para comprobar la debilidad de este argumento, incompatible inclusive con las normas y las prácticas del derecho internacional que establecen un marco de flexibilidad y diálogo en los casos de retrasos en el cumplimiento de los acuerdos.

En el caso de la Unión Europea los acuerdos de Maastricht establecían que el déficit en el presupuesto de los estados no podría representar una proporción mayor que el 3% del PIB y que la deuda pública no debería bajo ningún concepto superar el 60 % del PIB.

Si Macri, Temer y Cartes fueran gobernantes de algún país europeo estarían viéndose en figurillas para “suspender” a países como Gracia, Italia, Portugal, Bélgica, Francia, España, Reino Unido por incumplir con ambas normas, y a Alemania, Holanda y Austria por sobrepasar el límite impuesto al endeudamiento público [1].

Pero los países de la Unión Europea, clientes también ellos de la Casa Blanca, mantienen un criterio de flexibilidad que los talibanes conosureños no poseen y se desviven por agredir a Venezuela, país cuyas enormes reservas petroleras, las mayores del mundo, excitan el apetito insaciable del imperio.

Siendo insostenible el argumento del incumplimiento de la normativa del Mercosur, los agresores cambiaron de táctica y ahora enarbolan el argumento de la “cláusula democrática”. ¿Qué dice esta cláusula? La misma fue resultante de una Reunión del Consejo del Mercado Común (Julio de 1998) ocasión en que los Presidentes de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, amén los de las Repúblicas de Bolivia y Chile suscribieron el «Protocolo de Ushuaia sobre Compromiso Democrático» estableciendo que la vigencia de las instituciones democráticas era condición indispensable para la existencia y desarrollo de los procesos de integración, y que toda alteración del orden democrático constituiría un obstáculo inadmisible para la continuidad de la integración regional.

En la retorcida argumentación de Macri, Temer y Cartes resulta que un gobierno que ha resistido años de guerra económica lanzada sin tapujos por el imperio; que ha desbaratado interminables tentativas sediciosas explícitamente encaminadas, con la inocultable colaboración de Washington, a derrumbar a un gobierno al que no se lo podía derrotar en las urnas; que a comienzos de 2014 ha debido soportar meses de subversión sediciosa con un costo de 43 muertos, casi un millar de heridos, infinidad de edificios públicos y privados, vehículos de transporte público y de uso particular debe ser acusado por violación a los principios democráticos. La víctima se convierte en victimario.

En resumen, un gobierno que se ha defendido de un ataque brutal y lanzado por todos los flancos, que ha mantenido la institucionalidad democrática, que convocó a veinte consultas electorales en 18 años; ese gobierno bolivariano es juzgado por otros dos surgidos de sendos golpes de estado –Brasil y, de modo mediatizado, Paraguay- y por otro que ha sumido a la Argentina en un acelerado proceso de involución democrática como violatorio de la “cláusula democrática” del Mercosur. Presidentes que para deshonor de sus gobiernos y sus países están incursos en graves episodios de corrupción –Panamá Papers, Bahama Papers, “Lavajato”, etcétera- y que atropellan la institucionalidad democrática, censuran a la prensa opositora y encarcelan o asesinan a dirigentes sociales, gobiernos como esos, repito, sienten que cuentan con la autoridad moral para juzgar la democraticidad de la República Bolivariana de Venezuela.

Si no fuera por la injusticia que esto provoca la pretensión sería simplemente cómica, un acto barato de comicidad a manos de malos actores que simplemente obedecen órdenes de la Casa Blanca.

El veredicto de la historia será implacable ante este plan para destruir al Mercosur y, también a la UNASUR y la CELAC, objetivo estratégico y no negociable del imperio que, para recuperar su hegemonía en esta parte del mundo, necesita destruir todos los esquemas de integración creados en las últimas décadas. No lo lograrán, y los tristes y malos gobernantes que colaboren en tan infame designio sufrirán, más pronto de lo que ellos se imaginan, el ejemplar escarmiento de sus pueblos.

Nota:

[1] “Déficit y deuda pública de los países de la Unión Europea en 2015”, en El País, 21 Abril 2016, http://elpais.com/elpais/2016/04/21/media/1461253548_150711.html

Atilio A. Boron, director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini (PLED), Buenos Aires, Argentina. Premio Libertador al Pensamiento Crítico 2013. www.atilioboron.com.ar

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220467

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Sudáfrica: Basic Education On Successful Three-Day Mathematics Education Indaba

Noticias

Sudáfrica/Diciembre de 2016/Fuente: All Africa

RESUMEN: El Departamento de Educación Básica finalizó un exitoso curso de tres días de Educación Matemática en Indaba, auspiciado por la Ministra Angie Motshekga y el Viceministro Enver Surty en Pretoria. Entre los participantes se encontraban líderes de opinión y expertos de la industria, la academia, las organizaciones no gubernamentales, el sector de la educación básica y otros departamentos gubernamentales. Los expertos reflexionaron profundamente sobre el panorama de la educación matemática en el sector de la educación básica y dedicaron tiempo a examinar cómo otros países; Internacional y regionalmente éxito en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para lograr los buenos resultados de aprendizaje que han hecho a lo largo de los años. Los objetivos de Indaba fueron desarrollar una perspectiva del conocimiento pedagógico de contenido sudafricano que sirva de base para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; La integración de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; La escritura de libros de texto de matemáticas; Y los programas de formación inicial y continua de maestros constituyeron una gran parte de las discusiones.

The Department of Basic Education wrapped up a successful three-day Mathematics Education Indaba hosted by the Minister, Mrs Angie Motshekga and the Deputy Minister, Mr Enver Surty in Pretoria today.

Participants included thought leaders and experts from Industry, Academia, Non- Government Organisations, the basic education Sector and from other Government departments. The experts reflected deeply on the landscape of mathematics education in the basic education sector and spent time looking at how other countries; internationally and regionally succeed in the teaching and learning of mathematics to achieve the good learning outcomes they have done over the years.

The Indaba’s objectives were to develop a South African pedagogical-content knowledge outlook that will inform the teaching and learning of mathematics; the integration of assessment into the teaching and learning of mathematics; the writing of mathematics textbooks; and the initial and continuous teacher education programmes formed a large portion of the discussions.

Through the three day Indaba the Basic Education Department sought to engage and solicit the intellectual views and expertise of reputable mathematics education practitioners and researchers to contribute to the conceptualisation of the envisaged South African mathematics pedagogical identity. The Indaba also sought to contextualise the international and regional best practices for the South African Mathematics Education milieu by unearthing policy imperatives that are seldom considered in mathematics teaching-learning enterprise.

The Indaba was a huge success, with a draft framework that will shape the approaches to the teaching and resourcing of mathematics education as the key product coming out of three days of hard and focused work. Teams led by the Maths, Science and Technology (MST) Ministerial Task Team will now take the work forward in finalising the work done over the three days and bring it to its conclusion with an informed way forward for South African Mathematics Education. These teams of experts will work in consultation with other key stakeholders in carrying this task forward. The Minister has given the team 12 months to complete this work and to present back to the Mathematics Indaba the final Mathematics Framework, in December of 2017.

Participants expressed excitement on the vision created by the Minister and committed to working with the Basic Education Sector in finding solutions to the teaching and learning of Mathematics in the country.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201612150521.html

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Perú merece diálogo y debate sobre educación

Noticias

Perú/Diciembre de 2016/Autor: Jorge Salazar/Fuente: Trome

Marisa Glave, parlamentaria del Frente Amplio, precisó que el Perú merece un diálogo y debate sobre la educación, para conversar sobre las soluciones que afectan a este sector, uno de los que más apoyo está recibiendo en los últimos años.

“Un tema de fondo que tiene que ver que el Perú merece un diálogo sobre la educación y un debate sobre la educación, donde se vea, por ejemplo, la reforma educativa pública”, manifestó Marisa Glave, en una entrevista concedida a RPP.

Del mismo modo, Marisa Glave precisó que es necesario discutir sobre la elevación del sueldo a los maestros, quienes se encargan de los niños y jóvenes del país.

Por otra parte, Marisa Glave refirió que la censura fue presentada por Fuerza Popular solo diez minutos después de finalizada la interpelación, sin realizar un balance de las respuestas del ministro de Educación, Jaime Saavedra.

En ese sentido, Marisa Glave indicó que es necesario pedirle a la bancada de Fuerza Popular para que ‘sea seria’, debido a que estamos en un momento y un país ‘complejo.

Fuente: http://trome.pe/actualidad/marisa-glave-peru-merece-dialogo-debate-educacion-33700

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El FMI pide a España subir el IVA y revisar el gasto en Educación y Sanidad

Noticias

España/Diciembre de 2016/Autor: Antonio Maqueda/Fuente: El País

El Fondo Monetario Internacional (FMI) ha pedido este martes a España que suba los tipos reducidos de IVA, los impuestos especiales y la tributación medioambiental, incluyendo los carburantes. Además, ha instado a que se revise la eficiencia del gasto en educación y sanidad. Y todo ello para conseguir una reducción sostenida del déficit y la deuda pública, cuyo excesivo tamaño sigue dejando a la economía española «muy vulnerable a las perturbaciones exteriores».

«No sugerimos más austeridad. El ajuste puede ser gradual y hacerse con subidas de impuestos», ha subrayado Andrea Schaechter, la economista del FMI a cargo de seguir la evolución de la economía española durante una rueda de prensa celebrada en el Banco de España. Y ha puesto como ejemplo el IVA: «Si se comparan con el resto de Europa, hay mucho margen en los tipos reducidos del Impuesto sobre el Valor Añadido, por ejemplo en el tipo al que tributan los restaurantes».

En su análisis de la economía española publicado cada año en el marco del Artículo IV, la institución presidida por Christine Lagarde observa que el déficit público puede acabar por encima de las previsiones originales. «La atención inmediata debe centrarse en reiniciar una consolidación fiscal gradual con el fin de situar el alto volumen de deuda pública en una firme trayectoria descendente», afirma el Fondo en sus conclusiones. En consecuencia, reclama un ajuste estructural del orden del 0,5% del PIB al año, es decir, unos 5.500 millones de euros. Con este ritmo de ajuste se podría lograr «un equilibrio adecuado entre el mantenimiento de la recuperación económica y la sostenibilidad a largo plazo de las finanzas públicas», sostiene.

¿Y cuál es la receta que brinda el FMI para conseguirlo? Pues subir impuestos: «España puede permitirse un aumento de los ingresos. Con una reducción gradual de las exenciones del IVA, su recaudación se asemejaría más a la de otros países de la UE. Del mismo modo, y especialmente en estos tiempos de bajos precios de la energía, hay margen para aumentar los impuestos especiales y las tasas medioambientales, así como para abordar las ineficiencias y tratamientos diferenciados del sistema tributario», argumenta. De esta forma, el Fondo considera que la carga tributaria se trasladaría más sobre el consumo que sobre el trabajo, lo que a su juicio resulta más favorable para el crecimiento.

Por el lado de los desembolsos, el FMI incide en que se puede mejorar la eficiencia. Así que recomienda «una revisión en profundidad del gasto, sobre todo en sanidad y educación». El capítulo de la sanidad suele experimentar una fuerte tendencia al alza debido al envejecimiento de la población y el uso de nuevas tecnologías más caras. Tradicionalmente, el Fondo ha abogado por el establecimiento de copagos para regular su uso. Pero esta vez no ha ofrecido pistas tan concretas.

Al ser preguntada por esta revisión del gasto, Schaechter ha respondido que el déficit debería reducirse, pero que eso no significa necesariamente rebajar el gasto. «Ha habido progresos importantes con el déficit, también para 2017. Pero dos tercios del ajuste ya se han hecho con recortes y, por lo tanto, queda menos margen por el lado de los gastos. Por el contrario, observamos que hay más espacio para elevar los ingresos atajando las exenciones como las que existen en el IVA y subiendo los impuestos medioambientales. El gasto puede aumentar con el tiempo, pero hay posibilidades de hacerlo más eficiente. Se pueden hallar áreas de ahorro con programas bien diseñados y un análisis detallado. Pediría una revisión de arriba abajo de los gastos en lugar de recortes indiscriminados. Hay que examinar qué herramientas y desembolsos dan mejores resultados en educación. En sanidad, existe una presión al alza sobre el gasto, y precisamente por esta presión es importante que en el futuro se encuentren formas de economizar para asegurarse la sostenibilidad de este apartado», ha aclarado.

El problema de la financiación autonómica

Respecto a la consolidación fiscal, el Fondo también alerta de que el sistema de financiación autonómica entraña «un riesgo» para la consecución de los objetivos de austeridad. En este sentido, apunta que las comunidades podrían recabar más ingresos propios y defiende un sistema más estricto de cumplimiento que tenga en cuenta las distintas capacidades para reducir el déficit. O lo que es lo mismo, abre la puerta a un objetivo de déficit diferenciado por regiones.

El FMI denuncia además el abuso de la contratación temporal en España. Aunque la institución destaca el robusto ritmo de creación de empleo y aplaude las reformas emprendidas, pone el énfasis sobre la excesiva dualidad del mercado laboral: «La mayor parte de los nuevos empleos son de carácter temporal, y la dualidad del mercado de trabajo acentúa especialmente la volatilidad del empleo e inhibe la inversión en capital humano y la productividad de los trabajadores». Con el fin de hacer frente a este problema, recomienda una reforma laboral que haga la contratación indefinida más atractiva para el empresario, que ofrezca mayor seguridad jurídica a las empresas en materia de despido y que permita una mayor flexibilidad en las condiciones de trabajo.

La institución cree prioritario fomentar la creación de empleo entre dos colectivos muy sensibles: los parados de larga duración y los jóvenes de baja cualificación. En opinión del Fondo, las políticas que se han aplicado sobre estos colectivos han tenido un impacto «limitado» y urge una mejora. Por una parte, anima a los gobiernos autonómicos a que hagan mayores esfuerzos. Y por otra, exige que los subsidios a la contratación se asignen y se concentren de manera más eficiente. Schaechter ha reclamado, sobre todo, que se diseñe un tratamiento más individualizado para los parados de larga duración.

Reformas que «dan frutos»

Aunque el FMI pone una extensa lista de deberes a España, también alaba las medidas emprendidas hasta ahora. «Las reformas introducidas en España siguen dando frutos, pero es necesario profundizar en ellas para mantener un crecimiento sólido a medio plazo». En concreto, destaca «la moderación salarial y una mayor flexibilidad del mercado laboral», que según el organismo «han contribuido a que la economía española recupere competitividad y genere empleo a buen ritmo. Gracias a ello y a otros vientos de cola, la tasa de crecimiento de la economía en 2015 fue de un vigoroso 3,2%, y se prevé el mismo incremento para 2016».

Sin embargo, al mismo tiempo alerta de que la ralentización económica llegará en 2017. Es más, advierte de que esta ralentización se enquistará si no se prosigue con las reformas. «Como se espera que empiece a disiparse el impulso que suponen los precios del petróleo más reducidos, la debilidad del euro y el estímulo fiscal, se prevé que el crecimiento del PIB real el año que viene se modere hasta el 2,3%. A medio plazo, y debido a que España seguirá enfrentándose especialmente a un débil crecimiento de la productividad y a un desempleo estructural elevado, las perspectivas de crecimiento seguirán desacelerándose. Las reformas aplicadas han atenuado esta tendencia y son prueba de que, con medidas estructurales adicionales, se pueden mejorar las perspectivas de crecimiento a medio plazo», concluye.

El impulso del BCE

«La recuperación es sólida y los desequilibrios se están reduciendo», alaba la misión que visitó España en octubre. «El rebrote del consumo privado, de las exportaciones y de la inversión, ayudado por las reformas aplicadas, sigue siendo el principal motor del crecimiento», indica. También explica que las medidas del Banco Central Europeo han supuesto un viento de cola decisivo para la recuperación de la economía española, que incluso califica de «impresionante». «Se ha visto beneficiada por impulsos favorables, tales como la política monetaria acomodaticia del BCE y la relajación fiscal. Pese a un prolongado período de incertidumbre política interna, el crecimiento del PIB real y la generación de empleo siguen estando muy por encima de la media de la zona del euro», elogia.

En particular, el Fondo ensalza la buena marcha de las exportaciones y la mejora del crédito. «Se prevé que la cuenta corriente registre su cuarto año consecutivo de superávit, contribuyendo así al actual proceso de reequilibrio de la economía. Los balances del sector privado, incluidos los del sistema bancario, han seguido mejorando, se ha incrementado el acceso al crédito y los precios del sector inmobiliario han repuntado», confirma.

Con la vista puesta en los próximos años, el equipo de economistas del FMI recalca la necesidad de reformas que aumenten la productividad de la economía, todavía muy baja. El escaso tamaño de las empresas, la unidad de mercado, la educación y los bajos niveles de inversión en I+D son las áreas donde más se precisa mejorar.

Más ajustes y fusiones en la banca

En lo referente a la banca, el Fondo destaca que el sistema está más cerca de superar el legado de la crisis, aunque sus ratios de morosidad y activos adjudicados siguen siendo más elevados que en los países europeos. Al objeto de hacer frente a estos retos en un entorno de baja rentabilidad, se precisa elevar el capital, reforzar las provisiones y mejorar la eficiencia, incluyendo la posibilidad de fusiones ya sean nacionales o transfronterizas. El año que viene el FMI realizará un examen en profundidad del sistema financiero español junto al de otros 28 de países considerados sistémicos. Precisamente este examen elaborado hace cinco años fue el que señaló los agujeros en Bankia y BMN.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2016/12/13/actualidad/1481621122_319472.html

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Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

 «La verdadera educación consiste en sacar a la luz lo mejor de la persona«. Gandhi

Etimológicamente, EDUCACIÓN deriva de dos voces latinas: educare (criar, nutrir, guiar, conducir, formar, instruir, de afuera hacia adentro) y educere (sacar, extraer, de adentro hacia afuera).

Educar como educare

Educare entiende la educación como una intervención de afuera hacia adentro. Esta es la visión dominante de educación que conocemos. Dentro y fuera de sistema escolar. Desde lo gubernamental y lo no-gubernamental: en la familia, en el trabajo, en las instituciones, en la política. Es la «educación bancaria» de la que hablaba Paulo Freire y a cuyo cuestionamiento y desciframiento dedicó buena parte de su obra y de su vida.

En versión extrema es «la letra con sangre entra». También están el «inculcar valores» o el «llevar la luz del conocimiento». En la cultura escolar de todos los días es el «dar clase», «dictar clase» o «impartir clase» que, en el podio académico, se viste de «conferencia magistral». Entrar, dar, dictar, impartir, llevar, inculcar, son algunos verbos reconocibles.

Esta concepción de educar como afuera ➾ adentro está generalmente detrás de la infraestructura, las aulas, los auditorios, los eventos educativos, el currículo, la formacion y la capacitación docentes, la evaluación educativa, la definición del ‘buen docente’ y del ‘buen alumno’, las pruebas, los puntajes, los ránkings.

Educar como educare es, en última instancia, una cuestión de meter: respuestas ‘correctas’, ideas, datos, fechas, libros, autores, teorías, valores. Los educadores son formados como depositadores, metedores, empujadores, transvasadores.Y ellos mismos, claro, capacitados de ese modo. Educar se entiende básicamente como depositar lo que otros depositan en nosotros vía normas, currículo, formación/capacitación, textos, manuales, etc.

Las pruebas miden «cuánto saben» educadores y educandos, qué tan eficaz ha sido la acción de meter, de unos, y de guardar, de otros. Las evaluaciones docentes miden qué tanto los educadores han sido capaces de almacenar informaciones y conocimientos que alguien considera esenciales para educar. Las evaluaciones estudiantiles miden qué tanto los educandos han sido capaces de almacenar lo transmitido por los educadores, y de recordarlo cuando y como se les requiere. Educadores y educandos reciben buenos puntajes y buena valoración social dentro de esos parámetros.

La educación como educare, en definitiva, es un acto y un proceso unilateral de transvasamiento. Y hasta de alquimia. Se mete información y se pretende sacar conocimiento: imposible. Se mete información para sacar calificaciones y puntajes dados por conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, interés y esfuerzo de quien aprende. Sus rutas son únicas e impredecibles en cada campo del saber, en cada proceso educativo, en cada persona. Igual que su uso y destino.

El objetivo de la educación no es la prueba ni la calificación sino el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros; el amor por la lectura y la escritura; el desarrollo de la conciencia y del pensamiento crítico; la empatía, la preocupación por el bienestar de los demás y por la preservación del medio ambiente; el impulso hacia la acción transformadora.

Educar como educere

Educere, a diferencia de educare, entiende educar como un proceso de adentro hacia afuera. La clave y el sentido de la educación no están en el meter, sino en el sacar. Intervenir para sacar lo que es, sabe y es capaz de hacer el educando, a fin de ayudarle a desarrollarlo. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes prescritos, sino sobre todo para crear nuevas necesidades de aprendizaje y para estimular el gusto por aprender – solo y con otros – y por descubrir.

Las pedagogías críticas, progresistas, alternativas, se han alineado históricamente con el educere. Más allá de las diferencias entre ellas, éste es un punto en común y una marca de su espíritu alternativo, de ruptura con la educación tradicional, con las pedagogías reproductoras.

Una educación entendida como educere:
– reconoce que los educandos – de toda edad: niños, jóvenes, adultos – no son tabula rasa sino seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos;
– sabe que, para poder educar, es preciso partir siempre del conocimiento, las experiencias y los intereses de los educandos;
– se esmera en «sacar» de los educandos lo que saben, lo que les gusta, lo que les apasiona, lo que les inquieta;
– entiende que no existe una sino múltiples inteligencias, todas ellas importantes y válidas (inteligencia espacial, social, matemática, artística, musical, deportiva, etc.), y que cada persona tiene más desarrolladas algunas y menos desarrolladas otras;
– conoce la importancia de la motivación, del descubrimiento, del propio esfuerzo, en el proceso de aprender;
– adopta una postura positiva respecto del aprendizaje: todos podemos aprender, todos somos constructores activos de conocimiento;
– observa y escucha, y cultiva esas capacidades en los educandos;
– concibe al docente no como reproductor de un currículo prescrito sino como facilitador, forjador, habilitador de situaciones y procesos de aprendizaje;
– entiende la formación y la capacitación docentes también como educere (partir de lo que son, saben y saben hacer los docentes), y les prepara no para meter sino para aprender a sacar y desplegar lo mejor de sus alumnos.

Una educación entendida como educere se planta frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en:
– identificar saberes y talentos de los educandos;
– contribuir a fortalecerlos y ampliarlos;
– desarrollar el gusto por aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la capacidad para el autoaprendizaje, tanto de educandos como de educadores;
– aumentar la autoestima, la autoconfianza, la autovaloración de educandos y educadores;
– favorecer el aprendizaje profundo (aprender a transferir los conocimientos a diferentes áreas y problemas);
– ayudarles a imaginar y construir futuros posibles, a partir de sus saberes, talentos y sueños.

Meter (afuera hacia adentro) sin sacar (adentro hacia afuera) es antipedagógico e ineficaz. Sacar sin meter no es posible. Educar es, por definición, una intervención, una transacción – necesariamente democrática y respetuosa – entre enseñar y aprender. En la dialéctica del sacar/meter se juega uno de los desafíos más grandes y creativos del arte de educar. «Enseñar menos y aprender más».

La buena educación sabe qué, cuándo y cómo sacar y qué, cuándo y cómo meter. El buen educador sabe que el objetivo es sacar, sacar lo mejor de los educandos y de sí mismo. Y que eso implica meter: compromiso, empatía, esfuerzo, perseverancia, paciencia, entusiasmo, aprendizaje permanente, investigación, lectura, capacidad de observar y de escuchar, altas expectativas respecto de sí mismo y de sus educandos, certeza de que no existen verdades inobjetables o eternas, seguridad de que todos tenemos saberes y talentos a descubrir, confianza en que todos tenemos algo para enseñar y que todos podemos aprender.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/07/educar-cuestion-de-meter-o-de-sacar.html

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