Year: 2016

Centro América/República Dominicana/18 Septiembre 2016/Fuente y Autor:elnacional

El ministro de Educación, arquitecto Andrés Navarro, y el presidente de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), Eduardo Hidalgo, encabezaron este sábado una reunión con los presidentes de las seccionales del gremio en el Gran Santo Domingo, San Cristóbal y Monte Plata, para conocer sus inquietudes sobre la situación de las escuelas y de los docentes a nivel nacional.

El segundo de una serie de 7 encuentros programados, se llevó a cabo, en uno de los salones de la Cooperativa Nacional de Maestros (COOPNAMA), ubicada en la calle Mayor Valverde No.1, sector Miraflores de esta capital, con la presencia de cientos de dirigentes gremiales de las provincias  Santo Domingo, San Cristóbal y Monte Plata, además del Distrito Nacional.

Estos encuentros con la directiva de las diferentes seccionales de la ADP, sin precedentes en los más de 40 años de historia de esa entidad, son parte de una iniciativa del ministro Navarro, en el propósito de propiciar un diálogo concertador y  permanente con el magisterio nacional, con lo que espera la integración del gremio al equipo de trabajo del MINERD, por una educación de calidad a favor del estudiantado, lo cual incluye la mejoría en la calidad de vida de los maestros.

El primer encuentro de esta serie se celebró el pasado 10 de septiembre en la provincia de Azua, donde participaron 253 dirigentes seccionales de la ADP, pertenecientes a las provincias Elías Pina, San Juan de la Maguana, Azua, Peravia y San José de Ocoa.

Navarro dijo que “el esfuerzo es clave para implementar una estrategia de gestión eficiente, transparente y por el desarrollo institucional,  “que responda a las expectativas de los estudiantes, los docentes y las familias que cada vez más están prefiriendo que sus hijos estudien en las escuelas públicas, con lo que aprovechan el exitoso programa de Jornada de Tanda Extendida”.

El funcionario valoró la importancia de los encuentros, ya que permiten a las autoridades educativas acercarse  cada vez más al gran momento que viven las escuelas, junto a los principales protagonistas del sistema educativo que son los estudiantes y los profesores.

Navarro estuvo acompañado, además, por los viceministros Denia Burgos, encargada de Servicios Técnicos y Pedagógicos; Víctor Sánchez, de Planificación; Manuel Ramón Valerio, de Acreditación Docente, y Luis De León, de Gestión y Descentralización, así como Julio Santana, director de Gabinete; Adolfo Cedeño, director de Infraestructuras,  y Geovanny Romero, encargado de la Jornada de Tanda Extendida, entre otros funcionarios del MINERD.

En cambio Hidalgo estuvo acompañado, de Francisco Herrera, Primitiva Medina, Sorayda rinidad, Frank Sabino, Abel Gonzalez, Danilo Caminero, Julio Canelo, Tomás Pichardo y Samuel Sena, todos miembros del Comité Ejecutivo Nacional de la ADP.

Fuente de la noticia: http://elnacional.com.do/ministerio-de-educacion-y-adp-se-reunen-con-secciones-del-gremio-magisterial/

Fuente de la imagen: http://elnacional.com.do/wp-content/uploads/2016/09/mm-3.jpg

En el paquete económico de 2017 la Secretaría de Hacienda prevé quitarle 71.% de recursos. Mejoras y equipamiento a escuelas, así como capacitación docente, entre los rubros afectado

América del Sur/Ecuador/18 Septiembre 2016/Fuente: EntornoInteligente/Autor:El Mercurio

María Morocho, profesora kichwa hablante del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», incentiva a los menores de Ayaloma que le acompañen un canto en su idioma original. La maestra Miriam Encalada, nativa de Cañar, trabaja con los menores del sub nivel superior, en este centro educativo de Nabón.

Madres de familia colaboran juntas en una minga para adecentar los espacios donde sus hijos estudios, una práctica ancestral. La hora del recreo es el momento de la diversión y del esparcimiento de los estudiantes, que juegan en el espacio recién mejorado con la minga de sus padres.

Del penco los lugareños de las comunidades indígenas y asentamientos mestizos extraen el «chaguarmishqui», apetecido por chicos y grandes. Plano detalle del interior de un texto escrito en kichwa, lengua originaria de los ancestros. En las comunidades indígenas del cantón azuayo Nabón voluntariosos maestros luchan contra los efectos de la globalización en los menores.

Diana Morocho es la presidenta del Comité de Padres de familia del Centro Educativo Comunitario Intercultural Bilingüe «Arturo Quesada M.», donde alrededor de 200 niñas y niños, representantes de las nuevas generaciones de las comunidades indígenas del cantón Nabón, reciben su formación escolar en distintos niveles. Una de sus fortalezas, es que de los nueve maestros existentes, siete son kichwa hablantes.

Ubicada en la comunidad Ayaloma, esta institución es una de las pocas que existen en Nabón y la provincia, que tiene entre sus objetivos preservar la lengua originaria de los pueblos ancestrales, para que no se pierda y con ello se mantenga también el sentido de identidad y de pertenencia a su pueblo, sostiene Diana, joven mujer que ejerce liderazgo entre su comunidad.

Globalización

Según esta líder, la globalización y los medios digitales están cambiando la cultura de los menores en sus comunidades, a través del internet y las redes sociales, con lo que se está perdiendo la identidad de los pueblos. Es por eso que existen estos Centros Educativos Comunitarios Interculturales Bilingües, dice, donde cuentan con profesores para inglés y para quichua, además de la lengua española, con énfasis en la lengua original, como es el kichwa, lengua materna de los pueblos originarios.

Realidad

Respecto a la realidad actual de sus comunidades, Diana Morocho sostiene: «Existen familias que nos comunicamos en kichwa, también otras que utilizan más español, como que hoy en día vemos que se va perdiendo lo que es el kichwa. Entonces, también por eso creo que tratamos de inculcar a los niños que sigamos utilizando lo que es nuestro; porque es nuestro, porque si nosotros mismos no valoramos, nadie nos va a dar valorando. Al menos yo con mi hija utilizo full kichwa, trato de dar valor a lo que es mío», enfatiza. Esta mujer colabora con una asociación como Promotora y Gestora Social, trabajo que lo cumple en la comunidad indígena de Rañas. Sobre las características que distinguen en la vida social de sus pueblos, Morocho menciona las mingas, el idioma, las costumbres, las comidas, los rituales, que se viven con sentimiento entre los comuneros. Entre los platos favoritos por las comunidades indígenas de Nabón, destaca a las papas con cuy y el arroz de cebada, con granos; y en lo que es dulce está en primer lugar el «chaguarmishqui» o dulce de penco, una delicia extraída del penco que gusta a indígenas y mestizos. Así como también prefieren el dulce de sambo, de zapallo y otros que les proporciona la misma Pachamama, en forma generosa, como a sus ancestros. (F)

Trabajo con saberes y conocimientos

La Educación Comunitaria Intercultural Bilingüe cuenta dentro de su malla curricular como materia el idioma kichwa, en el caso de los sub niveles elemental y medio, tienen ocho horas a la semana; y en el subnivel superior seis horas clase.

Miriam Encalada es una joven docente oriunda del Cañar, quien tiene bajo su responsabilidad a los estudiantes de los niveles sexto, séptimo, octavo, noveno y décimo, en el Área de Ciencias Naturales. Ella destaca el Plan Institucional Curricular, conocido a nivel nacional como PCI, como guía principal de sus actividades.

«Dentro de las planificaciones, nosotros como somos una escuela bilingue trabajamos con los saberes y conocimientos, que no es igual que las destrezas con criterio de desempeño, como trabajan otras instituciones educativas.

«Entonces nosotros tenemos un sistema bonito, detallado, que se llama las fases del conocimiento, que son cinco. Entre las que están la de dominio del conocimiento, aplicación, creación, socialización, explica Miriam Encalada. Dentro de estas fases, los maestros van detallando la manera de apropiación de la realidad a través del conocimiento y los saberes, siempre recalcando en los niños y niñas que deben cuidar el medio ambiente, a mantener las costumbres y las tradiciones propias de sus comunidades.

«Les incentivamos a valorar la identidad de los pueblos, incentivando en los alumnos a mantener la vestimenta, a conservar el idioma materno, como es el kichwa», explica, y expresa su preocupación por la aculturización que se evidencia entre las nuevas generaciones de las comunidades.

Aculturización

«Los niños van creciendo y se van aculturizando, van tomando otras costumbres e ideas, porque se hace mal uso del internet. Entonces, por eso ellos quieren adoptar o adaptar otras culturas. Pero nosotros en eso tratamos de que siga conservando esas costumbres, esa identidad, siempre incentivándoles en ellos que conserven su vestimenta y su lengua materna», acota Encalada.

Diana Elizabeth Morocho Morocho es una adolescente nativa de Ayaloma, que a sus 14 años como estudiante de este centro comunitario, «sabe todo en kichwa». A esta joven su lengua original la parece algo bueno, «me parece bien aprender en kichwa, porque allí se aprende todas las cosas más bonito», asegura, mientras continúa sus tareas con la maestra Encalada. (F)

DETALLES María Morocho, maestra kichwa hablante, nativa de la comunidad de Rañas, destaca el papel que cumplen los docentes en estos centros educativos. «Nosotros intermediamos entre el idioma español y el kichwa, porque no es que todos los estudiantes entienden todo en kichwa, porque algunos vienen de otras instituciones».

De acuerdo a esta maestra, algunos adolescentes ya no quieren hablar en kichwa, influidos por la globalización y el internet, como que tienen vergüenza de hablarlo cuando van creciendo. Sin embargo, ella hace sus clases tan dinámicas, que incluye cantos en kichwa, que los menores entonan con alegría en sus rostros.

Traducción de un saludo

Saludo en kichwa   Saludo en español

Alli puncha mashi,   Buenos días,

Allí shamamushca bien venido

Kay yachana wasiman a este centro educativo

Fuente de la noticia: http://www.entornointeligente.com/articulo/8956109/–

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1427761933181/sites/telesur/img/news/2015/03/30/caleee.jpg_1718483346.jpg

18 Septiembre 2016/Fuente y Autor: Semana Educación

El paso de Marc Prensky por Colombia fue polémico. Semana Educación habló con él, a quien se considera el mayor experto en la conexión entre tecnología y aprendizaje del mundo. Marc Prensky aterrizó en el país como uno de los protagonistas de la Cumbre Líderes por la Educación, organizada por esta publicación los días 14 y 15 de septiembre en Bogotá. La expectación era alta. No en vano, el estadounidense es el mayor experto en educación y tecnología a nivel mundial, y uno de los grandes críticos del actual sistema educativo: niños que memorizan pero no cuestionan lo aprendido.

Su intervención sobre currículo y contenido no dejó a nadie indiferente. Mientras sus seguidores le aplaudieron hasta desgastarse las manos; sus detractores salieron conmocionados. Los pasillos del Cubo de Colsubsidio, donde se organizó el evento, eran un hervidero entre elogios y críticas una vez él se bajó del escenario.

–¿Cómo puede decir que comprar libros de textos es la peor forma de invertir en el futuro de los niños, que es un gasto de plata?, se le oyó decir a una mujer roja de la indignación.

– Este hombre no sabe de lo que habla, le respondía su acompañante, igual de rojo y encolerizado.

– Prensky tiene razón, la educación tiene que cambiar porque va a quedar obsoleta en 20 años, razonaba un hombre pegado a su frondosa barba.

–Sí, hay que repensar el modelo para formar a nuestros hijos de cara al futuro, reconoció una mujer de tacones imposibles.

Prensky sabe que tiene un discurso polémico, pero no parece importarle. Habla con pocas pausas, mucho ritmo y seguridad, mirando a los ojos fijamente. Y no deja de sonreír. Sí, parece que las críticas le traen sin cuidado.

Semana Educación habló con él para conocer más impresiones de este experto internacional que no puede vivir sin su celular.

Semana Educación: Usted acuñó los términos ‘Nativo digital’ e ‘Inmigrante digital’, ¿qué significan?

Marc Prensky: Se tiende a creer que los nativos digitales saben todo sobre la tecnología, pero eso no es verdad. Son personas que han nacido en la era de la tecnología y crecieron con ella, creen que determinadas herramientas y valores son importantes, entonces las emplean. Por ejemplo, utilizar una grabadora en el ejercicio periodístico. Imagináte que un periodista de hace 50 años te dice que tienes que hacer entrevistas sin la grabadora. Ellos pensarían que está loca por emplearla y tú que ellos lo están por negarse a hacerlo. Cambia la perspectiva y los puntos de vista sobre las cosas. Por ejemplo, la cuestión de la privacidad. La gente antes pensaba que la privacidad era lo más importante y ahora no piensan igual: comparten su vida en Internet, se comunican por medio de la web y vuelcan contenido disponible para cualquiera que lo quiera ver.

S.E.: Entonces, es una cuestión de cambio de prioridades

M.P.: Sí, esa es la actitud que define a un nativo digital, mientras que los inmigrantes digitales son aquellos que nacieron sin tecnología o muy poca y tratan de imponer su visión antigua del mundo a sus hijos que ya son nativos digitales. “No tendrías que usar el computador más de una hora al día”, les dicen. ¿Y por qué no? Tú no tenías computadores cuando eras un niño, entonces no entiendes lo que es crecer con uno. Es su vida, son sus tiempos. Pero eso no significa que los adultos no puedan enseñar nada a los niños. Simplemente tenemos que ser muy cuidadosos en no adoptar actitudes de otras épocas que ya no se adecuan a las de la actualidad y no imponer esa visión anticuada a los niños.

S.E.: Bueno, pero es que quizá si el niño está 10 horas delante del computador, deja de hacer otras actividades que le pueden beneficiar, como leer

M.P.: No necesariamente. Ahora mismo puedes leer libros a través de tus oídos, escuchándolos. La razón por la que leemos libros es para aprender sobre el comportamiento humano. Entonces, ¿por qué no aprender pero haciendo uso de los diferentes formatos disponibles? Los libros han evolucionado, así que, no es una cuestión de dejar de leer libros, sino de combinar todas las posibilidades que ofrece la tecnología para leer un libro.

S.E.: ¿Como padre fomenta esa actitud de nativo digital en su hijo?

M.P.: Mi equilibrio en la enseñanza de mi hijo es mi mujer. Ella tiene objetivos diferentes en relación con la educación de nuestro hijo: quiere que aprenda a respetar los tiempos de las otras personas, que aprenda a comportarse bien, ella es estricta. Yo, en cambio, motivo otras habilidades, por ejemplo, que consuma toda la tecnología que quiera. Pero si no le gusta, está bien, no le fuerzo. Pero lo que hay que entender es que hoy todo es tecnología: el deporte, la música, las películas… Así que, sea lo que sea lo que le interesa, le aliento a que aprenda y utilice las nuevas herramientas tecnológicas que existen a cerca de esa materia.

S.E.: Hay sectores que alegan que la tecnología aisla y radicaliza a los niños. ¿Qué le parecen estas afirmaciones?

M.P.: Tomemos el ejemplo de Isis y cómo emplean Internet para difundir su ideología fundamentalista. Mi consejo es que hay que tener acceso a las ideas radicales pero también a las que no lo son. Lo que no se puede hacer como padres, maestros, gobierno es permitir que la tecnología se use solo en un sentido por medio de la censura. Necesitamos un mundo en el que todo el mundo tenga acceso a toda la información que le brindan las nuevas tecnologías. De este modo, las personas podrán sacar sus propias conclusiones del mundo que las rodea. Es estúpido criticar la tecnología porque ya forma parte de la vida, es una realidad. Todo es tecnología, desde la ropa que usamos, hasta las gafas que llevo puestas o el maquillaje. Las usamos y normalizamos. Pero cuando son algo nuevo nos asustamos y decimos: «Oh, no, esto lo va a cambiar todo y va a ser terrible». Y no lo es. El problema no es la tecnología, sino cómo se consume.

S.E.: Algunos argumentan también que la tecnología nos hace menos sociable.

M.P.: No, nos hace más sociables, mucho más. Mi hijo está en contacto con sus amigos todo el rato a través del celular. La tecnología nos hace la vida más fácil porque hay momentos en los que no queremos enfrentarnos al cara a cara y la tecnología evita que lo hagamos. Por ejemplo, cuando quieres romper con tu pareja. La tecnología nos ofrece más posibilidades en las relaciones interpersonales.

S.E.: En un contexto de posconflicto, ¿qué importancia puede tener la tecnología ligada a la educación?

M.P.: Bueno, llegados a este punto lo importante es no retroceder a un contexto de guerra. Seamos razonables, ¿quién puede querer la guerra? (se ríe). 50 años de guerra es suficientemente terrible, ¿quién querría volver a eso?

Así que, teniendo eso claro, la pregunta es cómo empleamos la tecnología para no devolvernos a un contexto de guerra y sí para seguir avanzando.

La respuesta debe ser a través de la colaboración, el trabajo conjunto y sabiendo qué se quiere alcanzar. Si nuestro objetivo es un escenario de paz, bueno, habrá que emplear la tecnología para combatir esas acciones que quieren volver a instaurar la guerra. Cada  persona tiene una visión diferente y propone soluciones diferentes, la educación y la tecnología pueden permitir llegar a un punto en común entre posturas y dar soluciones efectivas.

Fuente de la entrevista: http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-a-marc-prensky-sobre-educacion-y-tecnologia/494206

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/17/494204_1.jp

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

La vorágine de los hechos recientes –la radicalización de la resistencia magisterial, la represión gubernamental que implicó la pérdida de vidas de civiles y el inicio forzado de negociaciones entre un sector del magisterio y el gobierno federal– obliga a hacer una pausa y dar un paso atrás para recuperar la perspectiva necesaria que permita entender lo que sucede e intentar descifrar el rumbo que tomarán los acontecimientos y si ése es el adecuado para lo que queremos como Nación. Para ello es necesario puntualizar algunos elementos de carácter general.

Primero. Parafraseando una idea de Justa Ezpeleta relativa a la escuela de educación básica, se puede afirmar que el sistema educativo mexicano se ha encontrado en un estado permanente de reforma, al menos, desde hace casi 25 años. El ciclo reformista inició con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, que afectó de modo simultáneo a los órdenes curricular, administrativo-organizativo y docente. Le siguieron diversas reformas, más particulares: la asociada a la obligatoriedad de la educación preescolar y la de la educación secundaria; que devinieron en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además, situada en el horizonte la declaración de obligatoriedad de la educación media superior, se implementó la Reforma Integral de ese nivel (RIEMS). Ahora nos encontramos en un tercer momento, a partir de la formulación de “la reforma educativa” de 2013.

En cada momento se han hecho presentes procesos de cambio en diversos órdenes, con distinta intencionalidad y profundidad, así como con diferente direccionalidad (en algunos casos se identifican ya procesos de contra-reforma): lo pedagógico-curricular, lo administrativo-organizativo (macro, del sistema y micro, de la escuela), así como lo relativo a los trabajadores de la educación (v. g. escalafón horizontal). La mayor parte de los planteamientos de reforma fueron justificados bajo la retórica del mejoramiento de la calidad de la educación.

Segundo. Desde finales de los años noventa se plantearon varios límites a las posibilidades de cambio real de los diversos programas con los que se buscaba concretar la reforma. Unos tenían qué ver con el peso histórico de las formas dominantes del trabajo cotidiano en las escuelas (las culturas y prácticas escolares).

Otros se referían a las mediaciones y ajustes a las propuestas de cambio derivadas de la peculiar relación entre la administración educativa federal y local y de ésta con la organización gremial del magisterio. Otros más aludían a la inestabilidad y discontinuidad de los planteamientos, a su carácter fragmentario y acumulativo, al modo tradicional de implementación en cascada, que generaron apatía y resistencia entre el profesorado. Se hizo referencia entonces a la necesidad de pensar en la profesionalización del magisterio como punto de partida para generar condiciones para un cambio educativo genuino que aportara a la mejora de la calidad de la educación. En ese horizonte se plantearon la reforma curricular y el fortalecimiento de las instituciones formadoras de docentes; se probaron estrategias diversas en el ámbito de la actualización del profesorado en servicio; se estimuló el desarrollo profesional de los profesores a través de la realización de estudios de licenciatura y posgrado.

La aparente ineficacia del conjunto de medidas llevó a reclamar la necesidad de controvertir a fondo el arreglo burocrático-corporativo-clientelar de la relación SEP-SNTE, arraigado en la normativa administrativa-laboral, que ha incidido en el conjunto de procesos de gestión operativa del servicio educativo que limitan de fondo las posibilidades de mejora.

Tercero. La ‘reforma educativa’ en curso se planteó con base en varios argumentos. Uno fue el de la “recuperación” de la rectoría del Estado en materia educativa. Otro ha sido el de la profesionalización del magisterio. Ambos argumentos están conectados. Limitar la injerencia sindical en los procesos de ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento del profesorado exigió el planteamiento de un proceso/sistema de valoración de los méritos individuales de cada profesor. La transformación de la relación del Estado con el magisterio supone y exige su individualización (la desestructuración del andamio corporativo-clientelar derivado de la participación sindical en la gestión laboral, fuente de corrupción e impunidad).

La evaluación, por tanto, se esgrime como el argumento técnico generalizable que facilita el establecimiento de nuevas bases “objetivas” para la regulación de la relación del magisterio individualizado con el Estado. Pero esto significa que la reforma trasciende el ámbito educativo/administrativo/laboral y cobra un significado eminentemente político (Arnaut, 2014). Lo que está en curso es un proceso de reconstrucción de la racionalidad con la cual el Estado revolucionario se constituyó y que, para reproducirse/actualizándose, requiere establecer nuevas y distintas bases de relación con la sociedad (reconstruyendo a sus viejas clientelas).

La primacía de la evaluación en ese proceso sugiere el establecimiento de un sistema meritocrático basado en cierta clase de evidencias (objetivables y manejables a gran escala, como ‘big-data’), ya no en la valoración local del desempeño de los profesores en función de criterios referidos a los réditos político-electorales, al control social ejercido por el gremio, o el mantenimiento de la pax laboral dentro del sistema.

Cuarto. La evaluación, en tanto mediador técnico-científico de la nueva relación del Estado con el magisterio, funciona de manera instrumental como mecanismo para gestionar el ingreso, la permanencia y el reconocimiento al desempeño del magisterio, así como para operar la promoción de los docentes en el escalafón vertical, es decir, a puestos directivos y de supervisión. Sin embargo, no resulta claro cómo los dispositivos desarrollados para operativizar tal evaluación inciden en a) la profesionalización de los docentes, b) la mejora de la calidad de la educación que reciben los alumnos y c) la garantía del derecho a la educación (de buena calidad).

¿La evaluación continua, en las distintas etapas de la trayectoria laboral de los docentes y directivos, aporta a su profesionalización? Si entendemos por profesionalización “la capacidad, la facultad, la responsabilidad y el compromiso (…) de los profesores para tomar decisiones altamente calificadas sobre los aspectos cotidianos y de política general (…) que forman la esencia de su desempeño laboral” (Consejo de especialistas, 2006), no resulta claro que los dispositivos evaluativos den cuenta de cómo medir la profesionalización –o la profesionalidad progresiva del profesorado– en su complejidad. Supondría tener evidencias de un proceso helicoidal verificable de medición-juicio-recomendación-formación-capacitación-desarrollo-medición-juicio, aceptando –sin conceder– que existe una relación causal medición-juicio-capacitación-mejora del desempeño del profesorado.

Pero eso resulta complicado si también se reconoce que el magisterio es muy heterogéneo. Múltiples generaciones, diversas trayectorias formativas y laborales, distintas relaciones con y significaciones del trabajo docente. Coexisten de manera problemática diferentes “tipos” de profesores. De acuerdo con Fuentes (2013), se pueden identificar tres grupos de docentes: a) los buenos, tenaces y comprometidos; b) los que se desempeñan en la medianía y “cumplen” con los mínimos de su trabajo; y c) los que nunca debieron ser maestros y permanecen para cobrar la quincena y jubilarse. En otra aproximación, Rockwell (2013) identifica cinco tipos de docentes: a) los que son excelentes en su trabajo; b) los que son regulares pero cumplidos con su trabajo; c) los que tienen poca experiencia y enfrentan dificultades en su trabajo y d) el resto, en dos subgrupos: los que no muestran interés o gusto por su trabajo, y los mayores, que dan evidencias de cansancio y no tienen una opción digna de jubilación. Los anteriores sin contar a aquellos que abusan de su poder y de la seguridad de su plaza laboral. Entonces ¿la evaluación tal como está instrumentalizada puede favorecer procesos de profesionalización de los diversos tipos de docentes activos en el sistema?

¿La evaluación del profesorado contribuye a la mejora de la calidad de la educación? Se puede decir que sólo de modo potencial y parcial. Depende de qué dimensiones y aspectos de la práctica docente y del desempeño profesional sean evaluados –e intervenidos, en consecuencia. Si se privilegia la dimensión cognitiva, puede referirse a conocimientos formales o disciplinares. Sin embargo, se ha hecho notar la complejidad de observar, medir y valorar la disposición y uso del conocimiento profesional del profesorado, en tanto conjunto de conocimientos y saberes prácticos que tienen un carácter situado y contextual (De Ibarrola, 2014), es decir, no estandarizable (como parece suponer el proceso de evaluación general). Más allá de los conocimientos, prácticas y desempeños reales del profesorado, hay que reconocer el peso de la historia y la cultura de las comunidades en cada aula. Primero, el aprendizaje de los alumnos no depende sólo de las prácticas de enseñanza del profesor. Antes está el entorno social, económico y cultural en el que nacieron y se desarrollaron los alumnos, relacionado con sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

Le siguen las trayectorias formativas y de aprendizaje de los mismos estudiantes (Rockwell, 2014). Luego están las condiciones en las que funciona la escuela, la disponibilidad –y manejo efectivo– de recursos de apoyo, el uso del tiempo en la operación de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etc. (Fuentes, 2013). Las posibilidades de mejora de los aprendizajes escolares de los alumnos dependen más de intervenciones “sistémicas”, que atiendan con criterios de acción afirmativa las diferencias de origen social de los alumnos, que coordinen además el quehacer escolar cotidiano para centrarlo en mejorar el tiempo de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sólo en ese contexto cobra relevancia la evaluación del desempeño del profesorado o de sus prácticas docentes, así como las intervenciones orientadas a su mejora.

¿La evaluación del profesorado y del personal directivo contribuye a garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, titulares primordiales de tal derecho? En el proceso de implementación de la reforma algunas voces reprochan al magisterio que no está de acuerdo con ella porque sus paros atentarían contra el derecho a la educación de los alumnos pues éstos no asisten a la escuela. Otras voces arguyen que debe primar tal derecho por encima de los derechos laborales del magisterio, por lo que resultaría legítimo que el gobierno suprimiera la protesta y forzara a tal sector de trabajadores a “educar” a los alumnos. En el ámbito de los derechos humanos, sin embargo, se distingue entre el derecho “a la educación” y el derecho “en la educación”.

En el primer caso se alude a la accesibilidad y la asequibilidad de los servicios educativos/escolares para la población. Sin duda, la suspensión de labores en las escuelas afecta tales principios. Una escuela cerrada representa una educación inaccesible. Pero eso es contingente, en la medida en que es un recurso de fuerza empleado por el gremio. En el segundo caso, se recurre a las nociones de adaptabilidad y aceptabilidad del proceso y los resultados del trabajo educativo escolar. Y es aquí donde tienen gran centralidad las prácticas y los desempeños reales del profesorado, en el marco de las condiciones y recursos que les provee la escuela y el sistema escolar: ¿los programas y los materiales educativos facilitan al docente la posibilidad de tomar decisiones profesionales para adaptar el currículo al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Las políticas escolares soportan las prácticas docentes inclusivas y no discriminatorias de los estudiantes; prácticas que atiendan de modo atingente (no contingente) las diferencias sociales, económicas, culturales de los alumnos? ¿La evaluación reconoce y valora la capacidad de los docentes para tomar decisiones relativas a la construcción de ambientes educativos que favorezcan la igualdad y eliminen el igualitarismo? Es difícil de saber el modo en que la evaluación de ingreso, permanencia o promoción del profesorado facilita el ejercicio de prácticas docentes y escolares orientadas a y sustentadas en los principios de adaptabilidad y aceptabilidad. La anunciada contextualización de la evaluación eventualmente pudiera aportar elementos, pero no sabemos si ello resuelve el problema de fondo.

Sin duda, la implementación de una reforma que requiere la reconstrucción de la relación entre el Estado y el magisterio nacional demanda que se privilegien –al menos temporariamente– las dimensiones política y laboral. El proceso ocupará todavía mucho tiempo y energía social. Más cuando de por medio se ha de edificar una gobernabilidad del sistema educativo sobre bases diferentes. La pax docente del futuro no podrá ser, de ninguna manera, la que funcionó y le dio réditos al sistema político en el pasado. Por lo mismo, no hemos de sofocarnos en la coyuntura conflictiva ni en el corto plazo de los arreglos políticos que pretendan superar la crisis de gobernabilidad del sistema educativo. Más bien, tenemos la responsabilidad de alzar la mirada y reiterar, al menos, dos preguntas: ¿cómo articular las políticas nacionales, las estrategias institucionales y los recursos culturales disponibles para construir –con la participación central e inalienable de los docentes– una reforma educativa capaz de asegurar la mejora de la calidad y de garantizar el derecho a la educación de las futuras generaciones de mexicanos? ¿Cómo superar los riesgos de una reforma política que apuesta demasiado a un vector –la evaluación docente– y no parece reconocer la importancia, relevancia y complejidad histórica-socio-cultural de lo que sigue, la intervención, transformación y mejora de procesos y prácticas docentes, escolares e institucionales, en los que se articulen de modo distinto los órdenes curricular, organizacional y docente?

Referencias

Arnaut, Alberto (2014) “Lo bueno lo malo y lo feo del Servicio Profesional Docente”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México.

Consejo de Especialistas para la Educación (2006) Los retos de México en el futuro de la educación. México: Consejo de Especialistas para la Educación

Fuentes, Olac (2013) “Las tareas del maestro y los desafíos de la evaluación docente”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Ibarrola, María de (2014) “El conocimiento profesional docente en el marco de la reforma educativa”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México

Rockwell, Elsie (2013) “La complejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-profesionalizacion-docente-y-derecho-a-la-educacion-de-buena-calidad-es-posible-una-relacion-entre-ellas/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

América del Sur/Argentina/18 Septiembre 2016/Fuente: La Capital/Autor:Alfredo Montenegro

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30, — agrega — con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente de la noticia: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Fuente de la imagen:  http://www.correodelorinoco.gob.ve/wp-content/uploads/2013/11/Simon-Rodriguez.jpg

18 Septiembre 2016/Fuente y Autor: rosario3

El reconocido educador cubano Orlando Terré Camacho brindará una charla en Casilda sobre su novedoso método de estimulación temprana en la educación infantil basado en las inteligencias múltiples.

El experto en educación infantil, Orlando Terré Camacho, presidente de la Organización Mundial de Educación y Desarrollo Infantil (OMEDI) y de la Asociación Mundial de Educación Especial (AMEE), vino a la Argentina nuevamente para brindar una capacitación gratuita dirigida a maestros, especialistas en educación, neuroestimuladores infantiles, psicológos, pediatras, fisioterapeutas y a las familias en general, acerca del Método NeuroPoint, del cual es creador y entrenador en todo el mundo.

Fiel abanderado de la educación inclusiva y una de las voces internacionales reconocidas en temas de infancia, estará en el día de hoy, de 18:30 a 21:30, en la ciudad de Casilda (Teatro Dante) compartiendo sus experiencias prácticas y habilitando un debate que según él describe será “un encuentro de ´ciencia y amor´: “Por un lado vamos a debatir algunas temáticas sobre el desarrollo infantil temprano y la primera infancia, intentando traducir a cada docente una mirada en torno a las prácticas reales que deben darse en el programa de estimulación del crecimiento del potencial de inteligencia del niño. Por otro lado, es un encuentro de amor porque realmente cuando hablamos de niños y de familia tenemos que tener un lenguaje coloquial seductor, que llegue a las personas”.

Orlando es creador del Método NeuroPoint, un método que se basa en la estimulación de niños y niñas en edades tempranas comprendidas entre los 0 a 6 años de vida, en la que a través de diferentes recursos metodológicos y técnicas de avanzada se potencia el área de desarrollo infantil propiciando aprendizajes tempranos y el desarrollo de las inteligencias.

Consultado acerca de en qué consiste la estimulación temprana, el especialista explica que es un modelo de intervención que se ocupa de analizar cómo estimular a través de grupos de actividades relacionadas con el desarrollo según la edad del niño y producir un efecto: “La estimulación al desarrollo está encaminada a niños y niñas en edades tempranas, para cada grupo etario hay habilidades rectoras y es ahí donde el experto, el desarrollista del proceso, debe focalizar la enseñanza”, cuenta Terré Camacho.

“Yo describo el potencial del niño a través de la teoría de Howard Gardner, que habla de la multiplicidad o las inteligencias múltiples, que son siete. El método de NeuroPoint utiliza el instrumento EBO (la evaluación basada en la observación). En esta observación siempre se detecta una marcada inteligencia, el especialista debe saber especificar cuál es esa inteligencia, por ejemplo, inteligencia musical, kinestésica, etc. La estimulación tiene que saber destinar para cada niño, un programa de estimulación, porque independientemente que esté en un mismo salón de clases, tenga una misma edad cronológica, y que creamos que tienen todos el mismo potencial, hay un potencial de inteligencia en cada uno que hay que detectar”, sostiene el especialista.

Sin embargo, este método de estimulación no se encuentra en la mayoría de las instituciones escolares. Al respecto, Terré Camacho expone: “No se aplica en primer término porque nos hemos declarado que hacemos estimulación temprana y simplemente abordamos niños. Segundo, muchas veces creemos que todo lo sabemos en relación con la infancia y no estamos trabajando con las familias. Otras veces el tradicionalismo en las prácticas educativas nos maneja. La estimulación es una cosa y la enseñanza es otra. El ejercicio de la estimulación es un ejercicio encaminado al desarrollo del potencial”.

Otro aspecto que remarca el investigador es que si no emocionamos al cerebro, no hay aprendizaje y eso parte justamente de la dinámica de las empatías del niño, de su creatividad, y sus emociones: “Para cada niño hay unidades rectoras, individualidades, por eso es importante adecuar cada programa pedagógico a esas unidades”, explica Terré Camacho y enfatiza: “Las emociones cuentan. Hay que buscar un lenguaje seductor, la sonrisa, invitar al abrazo, para que vuelva a ser la escuela de la alegría, que forma pensando en el otro, desde la diversidad. Tenemos que tener el aula preparada para que los niños aprendan felices”.

El método diseñado para la primera infancia procura una serie de metodologías prácticas para el desarrollo de las habilidades potenciales. Como explica el experto: “Incidimos en el crecimiento del niño, exploramos las fases fértiles de su desarrollo, implementamos una programación que va encaminada al éxito y la felicidad en el aprendizaje”.

Si bien el método es llevado por todo el mundo para que sea adoptado y aplicado, Orlando sostiene que el objetivo no es mercantilizar, sino formar. “Hoy reuniremos en Casilda a más de 300 docentes, de manera gratuita, no para divulgar el método sino celebrar el Día del Maestro regalando un debate. El objetivo es reflexionar en torno a lo que podemos hacer por una infancia exitosa y feliz. Por eso si nosotros no asumimos la práctica investigativa desde el soporte de una formación de los especialistas ejecutores principales de este método, nada podemos hacer”.

Por otro lado, el especialista sostiene que esta implementación debe ir acompañada de una política de Estado que acompañe las prácticas: “Las políticas de ejecución deben basarse en estudios científicos y no medidas arbitrarias. A veces aparece una metodología, nos casamos con ella, no medimos los impactos, y obligamos a los docentes a que la apliquen. Muchas veces miramos a Harvard y no miramos a otros países latinoamericanos que están desarrollando muchos proyectos educativos y que tienen realidades más cercanas. Los modelos están, hay que saber cómo llevarlos a la práctica”.

Fuente de la entrevista: https://www.rosario3.com/noticias/Si-no-emocionamos-al-cerebro-no-hay-aprendizaje-20160914-0009.html

Fuente de la imagen:  https://www.rosario3.com/__export/1473853454109/sites/rosario3/img/2016/09/14/educ.jpg_1572130063.jpg