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Uruguay: En el ojo de la tormenta: críticas al último informe del Ineed

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed) acaba de publicar su informe anual 2017-2018 y sus datos no pasaron inadvertidos. Desde varios actores oficiales del campo educativo llovieron las críticas, entre ellos las de Wilson Netto (presidente de ANEP), Antonio Romano (director de Planificación del mismo organismo), así como de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa del Codicen y el Consejo de Educación Inicial y Primaria.

En las conclusiones para el capítulo seis, el informe del Ineed afirma: “La información sobre recursos en los centros educativos relevada por Aristas puso en evidencia que se distribuyen equitativamente según el contexto socioeconómico y cultural de la población que reciben. Los centros privados son los que cuentan con mayor apoyo para esta tarea” (página 107).

Con respecto a esto, Netto aseguró en rueda de prensa que cuando el informe habla de inequidades no se están teniendo en cuenta los millones de pesos que se han invertido para revertir la situación previa al año 2005, señalando, por ejemplo, que no se mencionan algunos logros, como la construcción de liceos en zonas vulnerables o donde directamente no existían.

Otra crítica que Netto realizó hace referencia a la forma de presentar los resultados educativos y en particular a la utilización de los términos “inequidad” y “segregación”.

En las conclusiones generales de este informe se anota: “En educación primaria, los estudiantes se encuentran segregados entre escuelas de acuerdo con la condición socioeconómica y cultural de sus familias. Aunque la segregación escolar se vincula con la segregación territorial, trascendiendo a la política educativa, constituye un aspecto a atender si se pretende alcanzar una mayor equidad educativa” (página 136).

En relación a los aspectos cuantitativos y cualitativos del proceso de aprendizaje, Netto subrayó que el informe plantea que hay un estancamiento. Sin embargo, siguió, hay en esa evaluación serias carencias metodológicas, ya que, por ejemplo, no se muestra ningún punto de comparación para llegar a esa conclusión.

A partir de estas críticas, el jerarca de la ANEP concluyó que el informe no refleja el estado de situación de la educación en Uruguay y que tampoco es un insumo que pueda ser utilizado para trabajar en políticas educativas.

En declaraciones a diversos medios, el director de Planificación de la ANEP, Antonio Romano, criticó específicamente las conclusiones sobre la distribución de recursos según cada centro educativo.

Con respecto a este punto, el informe del Ineed menciona en las conclusiones de su primer capítulo: “Vale destacar la constatación empírica de una mayor concentración de docentes de grados más altos en los centros menos vulnerables, lo que estaría indicando una situación contraria a lo que se suele recomendar para minimizar las desigualdades de origen mediante una asignación diferencial de los recursos. En términos generales, el análisis indica que el sistema no está logrando volcar más recursos a los centros con mayor vulnerabilidad” (página 37).

Con estas conclusiones, afirmó Romano, no se está contribuyendo a un debate informado sobre temas educativos, ya que existen algunas carencias, como por ejemplo que en estas conclusiones no se esté teniendo en cuenta la enseñanza técnica.

Con respecto a quienes eligen entre la formación docente y las carreras terciarias también existieron críticas. En este aspecto el informe concluye: “La información presentada en este capítulo muestra que quienes eligen formación docente serían quienes se encuentran en la situación menos favorable vinculada a la inequidad: provienen de estatus socioeconómicos y culturales más bajos y, a su vez, alcanzaron menores desempeños en matemática y ciencias en PISA” (página 54). Para Romano, la comparación de las condiciones de acceso y formación entre estudiantes terciarios de formación docente y aquellos que optan por la universidad posee grandes inconsistencias como para llegar a estas conclusiones.

Otra crítica apuntó al capítulo cuatro, que analiza las inasistencias docentes en inicial y primaria y concluye: “En Uruguay los maestros de educación inicial y primaria pública faltan, en promedio, 20 días al año. En este cálculo se incluyen tanto inasistencias justificadas (por ejemplo, enfermedad, maternidad, capacitación) como injustificadas. En un año lectivo de 180 días, el maestro que falta 20 veces se ausenta un 11% de los días de clase del año” (página 68).

Y más adelante se anota: “En las escuelas del interior los maestros se ausentan menos que en las de Montevideo. En educación inicial lo hacen más que en educación primaria”. Por otro lado, “el ‘ausentismo crónico’, entendido como más de 18 faltas al año, aparece como un problema para la política educativa: aproximadamente un quinto de los docentes de primaria registra más de 20 inasistencias en el año” (página 78).

En referencia a este tema, Antonio Romano apuntó que existen grandes inconsistencias e incoherencias en la presentación de las cifras y reconoció que el ausentismo es un tema que debe ser analizado en profundidad por su complejidad y sus diversos motivos.

Desde la Dirección Sectorial de Planificación Educativa, también se hicieron duras críticas a este polémico informe. En este caso, los señalamientos apuntaron hacia la poca capacidad para realizar comparaciones con otros datos sistematizados e incluso con anteriores informes del Ineed.

El Consejo de Eduación Inicial y Primaria (CEIP) hizo lo propio y el día 5 de agosto emitió un comunicado oficial. Con respecto al capítulo 1, allí se señala como un error de evaluación que para el informe solo se tomen en cuenta los costos salariales de docentes de educación secundaria para concluir que “el sistema no está logrando volcar más recursos a los centros con mayor vulnerabilidad”.

Con respecto al capítulo 2, este comunicado asegura que existen carencias al hablar del perfil de los estudiantes de formación docente: “El hecho de comparar estudiantes de carreras de diferente extensión y costos asociados según los resultados obtenidos en las pruebas PISA 2009 merece reparos y es menos significativo que el compromiso, la responsabilidad y el esfuerzo sostenido por ser mejores profesionales que se observa día a día en las aulas del país. La formación permanente es un logro y una práctica docente que relativiza el origen socioacadémico de los maestros”.

En este mismo comunicado, el CEIP señala lo siguiente sobre la presentación -en el capítulo 3 del informe de Ineed- de la evolución salarial de los docentes: “[ahí se] presenta la serie salarial fundamentalmente del siglo pasado [solo un gráfico llega a 2014]. Si bien los datos son interesantes, se pierde el impacto del esfuerzo presupuestal de los últimos años y del proceso de negociación salarial que redundó en 10% de aumento en el período omitido y un acumulado de 80% de mejora si se lo compara con el año 2005”.

Según el CEIP, en el capítulo 4 del informe no se diferencia entre inasistencias docentes y pérdidas de clases de los alumnos, siendo estos dos aspectos bien diferenciados. Por otro lado, se menciona también que para hablar de inasistencias docentes, se debe tener en cuenta que 95% de los mismos son mujeres y que, además, 44% son menores de 40 años. Para analizar tal realidad, hay que considerar, entre otras variables, las licencias por maternidad, lactancia o cuidados especiales, lo que no aparece reflejado en el informe.

Como forma de ofrecer insumos para esta discusión y contrastar algunos aspectos del informe del Ineed, el CEIP puso a disposición, a través de su página web, el documento 10 Claves Educativas en el Siglo XXI.

Por último, cabe mencionar que la polémica desatada por los informes del Ineed no es algo nuevo y que las conclusiones publicadas en ediciones anteriores ya habían sido cuestionadas. En la edición de 2017,  Elizabeth Ivaldi, integrante del Codicen, había pedido relativizar los resultados de dicho informe aludiendo a que los mismos estaban presentados de manera muy general. Ivaldi también había señalado en ese momento que las evaluaciones se estaban convirtiendo en un elemento de debate político, cuando en realidad debieran ser un instrumento técnico-pedagógico de análisis.

Fuente de la Información: https://www.carasycaretas.com.uy/en-el-ojo-de-la-tormenta-criticas-al-ultimo-informe-del-ineed/

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Uruguay busca profundizar en la “educación abierta” para mejorar el acceso a los materiales de estudio

América del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy/

Para 57% de los estudiantes universitarios la compra de libros es una parte “significativa de su presupuesto”

Se puso en marcha el grupo de trabajo sobre Educación Abierta en la Educación Pública y en su primera reunión creó los Lineamientos para una política de educación abierta. El grupo de trabajo está compuesto por representantes técnicos de la Universidad de la República, Universidad Tecnológica y el Consejo de Formación en Educación. En los lineamientos, los especialistas aclaran que “para lograr el objetivo de una educación realmente inclusiva es necesario proporcionar acceso a recursos educativos de alta calidad” que permitan explotar todo lo que el entorno digital tiene para ofrecer. Según el grupo, los recursos educativos abiertos logran ese objetivo al proporcionar materiales educativos digitales gratuitos y bajo licencias abiertas, que permiten preservar la autoría mientras se comparten en internet.

El grupo trabaja en el marco del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), que coordina Rosita Ángelo, directora de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). En diálogo con la diaria, la jerarca comentó que la elaboración de los lineamientos son “algunas ideas orientadores” y que “el grupo busca ahora definiciones entre los actores del sistema público, para llegar a algunos acuerdos sobre qué supone hablar de educación abierta y recursos educativos abiertos”.

“En un contexto de enorme avance respecto de las propuestas de trabajo en línea que se desarrollan hay una enorme producción de contenidos por parte del sistema educativo, que están en diversos lugares en distintos formatos. El grupo va a producir una serie de documentos que van a ser llevados a la comisión coordinadora del SNEP como insumos para establecer acuerdos y líneas de trabajo en esta materia”, explicó Angelo.

En cuanto al acceso a los materiales de estudio y a la situación de la educación abierta en el país, el grupo destaca que la educación pública invierte en “la producción de numerosos recursos educativos”, pero que “generalmente no pueden ser utilizados de forma eficaz por quienes los pagaron”. Declaran que “estos recursos valiosos financiados con fondos públicos deben estar abiertamente disponibles para que los estudiantes, maestros, empresas, trabajadores y el público los usen de formas nuevas e innovadoras”. Según su relevamiento, en la educación primaria y secundaria “se ha intentado mejorar el acceso mediante la compra de derechos de lectura de libros digitales”, pero señalan que las restricciones de uso no permiten que los actores se apropien de los recursos por lo que, “en los hechos, los usuarios continúan accediendo a los materiales por otros medios, no siempre legales”.

En el sector terciario las investigaciones hechas hasta el momento resaltan que los costos de los libros de texto son asumidos directamente por los estudiantes y representan una gran parte de sus gastos generales. De una muestra de 771 estudiantes universitarios se obtuvieron varios datos que presentan el panorama general: más de 40% de los estudiantes declaran que no pueden acceder a textos obligatorios; 20% declara que “no compra libros”; 57% afirma que la compra de libros de textos universitarios le insume una parte significativa de su presupuesto; 66% dice que utiliza “fotocopias en papel de capítulos sueltos de libros de texto”; mientras que 43% afirma que utilizaron “libros digitales bajados de la web, sin las licencias correspondientes”.

En los lineamientos, el grupo también sugiere algunos pilotos que podrían implementarse. En primer lugar, proponen un “programa nacional de libros de texto abiertos”; de esta forma, podrían concentrarse y unificarse “los actuales esfuerzos económicos en la apertura de llamados de creación de libros de texto abiertos, comenzando con los niveles de educación inicial, primaria y media y coordinando una segunda fase en el ámbito universitario y de formación docente”.

Por otra parte, sugieren crear un “programa de alfabetización en derechos de autor y educación abierta” que apunte a “las autoridades, docentes y bibliotecas de todo el SNEP” para “educar en buenas prácticas de uso del material con todos los derechos reservados, así como creación de reuso, adaptación y aprovechamiento del potencial de los Recursos Educativos Abiertos”. Finalmente, planean un “programa de apoyo a comunidades de Educación Abierta” que consolide a las ya existentes y recoja las buenas prácticas para la creación de material didáctico.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/8/uruguay-busca-profundizar-en-la-educacion-abierta-para-mejorar-el-acceso-a-los-materiales-de-estudio/

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En el descanso también se aprende, ¿por qué el recreo es tan importante como las clases?

Por: Sofía García-Bullé

Las clases están enfocadas el conocimiento y desarrollo académico, artístico y físico. Abarcan el 99 % del tiempo que los estudiantes pasan en la escuela. Pero, ¿qué hay del recreo? ¿Tiene alguna otra utilidad además de solo permitirle un necesario descanso a los estudiantes? Expertos sostienen que su propósito podría ser tan crucial como el de las clases formales.

Según una investigación realizada por la universidad de Oregón, el recreo ofrece beneficios para la formación de los niños ya que les da la oportunidad de desarrollar habilidades sociales, solución de problemas concretos, diálogo y resolución de conflictos interpersonales con sus compañeros.

En el salón de clases, el maestro lleva un control más cercano de las interacciones entre los alumnos, acción necesaria para poder inculcar una disciplina que permita llevar la clase en una forma eficiente, el receso es valioso porque es el único momento en que los niños están a cargo de sus propias interacciones con sus compañeros.

Sin embargo, también se trata del momento en el que los docentes deben estar más atentos, como lo explica William Massey, profesor de la Universidad de Oregón y autor principal del estudio.

“Los niños juegan y necesitan el recreo, pero no podemos pensar en función de tenerlo o no tenerlo. Este rato de ocio puede ser muy bueno para el desarrollo del niño o, por el contrario, algo desastroso si no se organiza bien”

Massey destaca la necesidad de docentes empáticos y vigilantes que se aseguren que el tiempo invertido en el descanso sea productivo y libre de conflictos graves, peleas, agresiones verbales o bullying.

Si el recreo es ese tiempo en el que el niño deja de estudiar, el trabajo de los maestros es estar atentos y ofrecer una guía oportuna para que ese niño tenga las herramientas sociales y emocionales para ser la mejor versión de si mismo.

¿Cómo lograr esto? Es necesario reevaluar la manera en la que vemos el receso y cómo puede aprovecharse en conjunto con los alumnos como un espacio de aprendizaje diferente, en el que los niños se desarrollen en sus propios términos.

Una nueva armonía entre maestros y alumnos

El recreo es el principal espacio en el que los niños están a cargo de sus interacciones, pero esto no significa que los maestros no puedan encontrar la manera de participar sin obstruir la convivencia entre pares.

El primer paso es dejar de entender el recreo como una recompensa y empezar a verlo como la ocasión de democratizar el aprendizaje, gestionando oportunidades en las que los alumnos puedan convivir entre ellos y con los maestros en un ambiente relajado y divertido.

Peter Wilson, director de la Escuela Primaria Burbank, en California, comentó haber reducido su número de detenciones anuales de 118 a 44 tras haber implementado un programa de juegos en el recreo que impulsaba el juego con alumnos y maestros.

“Prefiero salir y estar presente, activo e involucrado todos los días en 15 minutos de juego, en vez de pasar de 30 a 45 minutos en detención con un alumno. Ahora parte de mi trabajo es jugar con niños y enseñarles en vez de castigarlos”

Wilson expone lo necesario que es un cambio en la conversación con respecto a la utilidad del recreo en el desarrollo infantil. Con la guía y organización correcta, puede convertirse en el espacio para divertirse y aprender, tanto para alumnos como para docentes también.

El mejor lugar para practicar la empatía

El recreo puede ser una zona de peligro para situaciones como peleas y bullying, o un espacio para sensibilizar a los alumnos, ayudarlos a gestionar autoconocimiento y desarrollar las habilidades para una convivencia sana.

La escuela primaria John F. Kennedy, también en California, tenía un problema de constantes peleas en el recreo. El director Matthew Harris, entendió que lo que sucedía en el recreo no era el problema, sino su consecuencia, por lo que recurrió a una consultoría de recesos y comenzó a implementar talleres para cambiar de raíz la cultura escolar en su plantel.

Con ayuda de un coach, la escuela comenzó a dirigir juegos inclusivos diseñados para enseñarles a compartir el espacio y resolver conflictos, de la misma forma se trabajó con estudiantes de grados avanzados para que fueran guías y ejemplos de los alumnos más jóvenes.

Los problemas de conducta en el recreo se redujeron considerablemente y el tiempo de transición de los estudiantes para volver a concentrarse en la clase después del recreo bajó un 34 por ciento.

El director agregó, basado en su experiencia, que promover la empatía en la escuela crea un ambiente en el que los estudiantes se sienten seguros, respetados y listos para aprender.

Hay muchas maneras de aprovechar el recreo como una experiencia de aprendizaje y ayudar a los niños a generar la inteligencia emocional y habilidades sociales necesarias para recibir mejor el conocimiento producido por las clases formales. Solo es necesario cambiar la imagen mental que los maestros tienen de este tiempo, como interrupción o recompensa, y considerarlo una clase más en la que los alumnos deciden cómo quieren aprender.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/beneficios-de-la-hora-del-recreo-educacion

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Angel Sanchez Rivero: También en el profesorado canario la colonización ha entrado en vena, falta pensamiento crítico

Por:Juan García Luján

Juan García entrevista a Angel Sanchez Rivero escritor, traductor, ensayista, documentalista y poeta canario.

Ángel Sánchez Rivero (Gáldar, 1943) se levanta a las 7 de la mañana y comienza a trabajar a las 9 hasta las dos de la tarde. Hace una pausa para comer y echarse una siesta y a las 5 está de nuevo sentado frente a su escritorio hasta las 8 de la noche. “Soy como los obreros, trabajo ocho horas al día”. Ángel recorre despacio los 50 metros que van desde el salón de su casa a su lugar de trabajo, una biblioteca personal con más de 10.000 volúmenes: libros, revistas encuadernadas que le ayudaron a construir su pensamiento crítico en los tiempos oscuros del franquismo (Triunfo, Cuadernos para el diálogo, Pensamiento crítico de la Habana, Nuestro cine, Gaceta de Canarias, Destino, Fotogramas…). “Hoy en día faltan revistas de inteligencia, de ideas, de debate. La penuria de revistas en estas islas es lamentable.” Recuerda que una de esas revistas en las que colaboró fue “Disenso”, y lo hace frente a Miguel Ángel Robayna, cómplice  para esa colaboración de Ángel en aquella revista, y José de León, que nos acompañan en este encuentro en su casa de Valleseco con el Premio Canarias de Literatura 2017. Ángel Sánchez es  Licenciado  en Filología Moderna por la Universidad de Salamanca Doctor en Letras y Ciencias Humanas por la Universidad de París. Catedrático de Francés en Enseñanza Media.

**Hablemos de su obra. Una poesía, novelas documentales que se basan en hechos que han pasado, ensayos sobre el habla canaria, la iconografía, la cultura de las islas… Usted no es como otros escritores que exhiben su vida cuando escribe…

“No soy protagonista en mi literatura, lo que hago es que vehiculo lo que viene del cosmos y pasa a mi lápiz. Soy como un médium. Yo escribo con naturalidad, tengo un tratamiento de página. No soy estilista de alquimia. Lo que mi cabeza da, ahí queda.”

Sin embargo tiene una vida digna de contar en los libros, desde niño vivió en su familia las consecuencias de la represión..

“Como contaba Gila, cuando yo nací mi padre no estaba. Pero no es un chiste. Los falangistas habían venido a mi casa en Gáldar y se lo llevaron cuando mi madre estaba embarazada de mí, luego fue desterrado durante cuatro años a Fuerteventura, donde el maestro republicano pudo dar clases a un grupo de niños de El  Tostón (en el Cotillo), aunque le dieron permiso para que me conociera por mi nacimiento pero volvió a ser desterrado”. A Ángel le cambia el tono de voz y se emociona y nos cuenta añurgado: “Yo tendría unos siete años cuando aquel hombre con una guayabera y un cigarro en la mano entra por la puerta de mi casa en Gáldar y yo le preguntó ‘usted quién es’ y me dice ‘soy tu padre”. El maestro republicano pudo regresar a Gáldar y se puso a dar clases en una academia particular donde recibía un duro por alumno, y con el sueldo de su mujer, también maestra, pudieron sacar a los cuatro hijos adelante.

El abuelo de Ángel estuvo en Cuba varias veces. Allí trabajo planchando ropa en una lavandería de unos chinos y macheteando en los campos de Matanzas. “Esta casa está sobre el terreno que compró mi abuelo cuando vino de Cuba con el dinero que hizo macheteando. El macheteaba en Matanzas y aquí en esta biblioteca macheteo yo con las ideas todos los días”. La biblioteca tiene un piso en el sótano donde Ángel pinta los grabados y hace sus poemas visuales.

**Los protagonistas de su poesía son la gente humilde, los perdedores..

“Los protagonistas de mi poesía son los perdedores, yo con los poderosos nunca me he llevado bien, me asquea todo lo que es el poder. Empecé como poeta político, eran rabiosos contra la invasión yanqui en Vietnam, poemas contra la dictadura muy disfrazados para que pasaran la censura. Mi poesía ha sido una implicación de mi ser con el entorno tanto natural, vegetal, humano, mineral… Mi intimidad apenas aparece. Puedo decir mis gustos: Violeta Parra, Ángela Davis,  Ernesto Guevara…mis iconos. Yo estaba con la Revolución de Cuba al principio hasta que la cosa se viró.”

**Hablando de revoluciones llega usted a París en septiembre de 1968, me imagino que el espíritu crítico de mayo del 68 seguía muy vivo..

“Sí. A pesar de la censura franquista yo estaba puntualmente informado de lo que había pasado en mayo del 68. Yo estudiaba Filología Moderna  en la Facultad de Filosofía y Letras de la universidad de Salamanca. En la librería de la Rúa Mayor compraba cada viernes un ejemplar de Le Monde, porque sacaban el suplemento Le Monde des libres y así me iba enterando de las novedades editoriales francesas y leía las críticas literarias. Desde el mes de enero ya estaban contando las primeras rebeliones estudiantiles, por eso ya en mayo reservaba un ejemplar diario de Le Monde, que era el periódico que contaba de forma más objetivas aquellas revueltas, porque el derechista Le Figaro se dedicaba a machacar a los estudiantes que se rebelaban contra el orden impuesto.”

**Y me imagino que recibió clases de algunos referentes intelectuales del momento.

“Sí, de unos cuantos. Pero yo destacaría sin lugar a dudas a  Levi Strauss, que  estudia las sociedades primitivas, colonizadas, era un magnífico profesor. Y me interesaban sus estudios porque en Canarias estamos  en un modelo así, colonizados y sujetos al Borbonato.  De españoles tenemos el carné de identidad, yo no me siento e español para nada. Soy ciudadano del mundo y canario primero que nada.”

**Esa formación en París le sirvió para traducir a Boris Vian, Joé Bousquet, Denis Rochet…

“Sí, aunque me especialicé en la literatura francesa del siglo XIX: Flaubert, Zola, Victor Hugo, Rimbaud, Baudelaire, Balzac…”

**Y un autor importante para usted fue Frantz Fanon, muy presente en su “Ensayo sobre la Cultura Canaria”…

“Hice la mili en 1970. Los domingos nos vestíamos de paisanos y nos íbamos a el Aaiun. Yo era de la FEU (Federación Unificada de Estudiantes). En un bar de el Aain conocimos a unos estudiantes de institutos, un amigo catalán que había hecho `psiquiatría y yo que conocíamos a Fanon, les hablamos a los estudiantes saharauis los libros de Fanon editados por el Fondo de Cultura Económica.” Ángel añada que “Cuando fui a hacer la tesina me encontré en Salamanca con un saharaui que me dijo que el Polisario sigue por esa vía, había estudiado Medicina y pensaba regresar a Tinduf y me contó que él había recibido ejemplares de Fanon  de estudiantes que habían conocido al autor argelino gracias a mi.”

**** Ahora los estudios decoloniales en las universidades de América siguen estudiando a Fanon. Aunque conozco un caso de una investigadora canaria que estudió el caso Martinica, y cuando fue a hacer la tesis en la Laguna le empezaron a poner pegas profesores de la universidad. ¿Cómo ve los prejuicios y miedos del mundo académico canario?

“Esos problemas que tuvo esa investigadora se deben a que en el profesorado canario la colonización ha entrado en vena, y son integrados al sistema, no tienen pensamiento crítico. Son personas miedosas de perder su estatus. Hay excepciones, por ejemplo el profesor Fernando Estévez no era así. ¡Qué pena me dio su muerte, cuánto aprendí de Fernando! (Aquí Ángel se añurga al nombrar a Estévez y con voz emocionada le dedica los mejores adjetivos). Un gran cerebro, muy buena gente…”

 **¿Fanon se podría usar hoy para analizar Canarias? ¿Cree que hoy en día lo que  escribió en “Ensayos sobre Cultura Canaria” del pensamiento del colonizado sigue vigente?

“La colonización hoy no es solo política, sino económica, de consumismo. Ya no hay escape. Solamente quien discute o es apartado  o es asimilado, te invitan a que te integren. A mí me han ofrecido sitios, pero quiero seguir ocupando mi sitio entre los que no están integrados.”

En este punto Ángel Sánchez nos aclara que “acepté el Premio Canarias de Literatura porque entendí que viene de mi pueblo, no de quienes están en el poder político desde hace tantos años”.

**Hay un resurgir del vosotrismo en los colegios, entre los chiquillos canarios. En su libro ‘Ensayos sobre la Cultura Canaria’ alude a la obra Piel negra máscaras blancas de Fanon: Todo pueblo colonizado, es decir, todo pueblo en cuyo seno haya nacido un complejo de inferioridad consecuencia del enterramiento de la originalidad cultural, cultura local, se sitúa siempre, se encara, en relación con la lengua de la nación civilizadora, o sea, la cultura metropolitana”…

“Es lo que te decía antes del colonialismo en vena del profesorado, que también pasa a los estudiantes tanto desde la escuela como en los medios de comunicación. Sigue existiendo el complejo del colonizado en Canarias, sin duda”

**En  su ensayo sobre Gaceta de Canarias usted conoce el papel de los intelectuales que crearon desde las islas y supieron proyectarse y relacionarse con el exterior. En Canarias ¿faltan más intelectuales críticos?

“Los hay apocalípticos e integrados. Yo soy apocalíptico. Las mentes pensantes son individuos separados entre sí. No tenemos tertulias, un medio de expresión. El único colectivo que me ha gustado es Demócratas para el cambio, luchadores para una causa imprescindible conseguir, porque estos de ATI lo dejaron atado y bien atado. Falta gente que dialogue, aunque arriesgue su puesto. Falta valentía ética. Y tener raíz de pueblo, hijo de maestro, nieto de labradores, indiano y que vivo la tierra. Tengo raíz fuerte, con educación parisina, pero sigo siendo un maúro, un campurrio.”

**Qué significó para usted Fablas?

“Fuimos un grupito Lázaro Santana, Domingo Velázquez, Jorge Rodríguez Padrón, León Barreto, Padorno… Yo tuve la suerte de que colaboré con ellos y me abrió a escribir otras cosas que no eran poesía hice traducciones, críticas de cine y teatro. Fue una especie de célula de formación”.

**Cuando en 1983 escribió “Ensayos sobre la Cultura Canaria” no existía Coalición Canaria, pero sí hablaba usted de las características del nacionalismo canario…

“ Cuando montan el tinglado  de Coalición Canaria había ya un nacionalismo catalán, uno vasco y un protonacionalismo gallego. El rango de nacionalismo estaba libre en Canarias. Esta gente pasó de insularismo a nacionalismo, sujetos a la Moncloa como un guante.”

**Ya con 75 años le reconoce a usted el Cabildo y después un gobierno de Coalición Canaria con el Premios Canarias de Literatura…

“Se diría que no debo morder la mano que me da de comer, porque me dieron el Premio Canarias. Se lo dije a José Miguel Ruano (dirigente de Coalición Canaria) que fue alumno mío: Yo acepto el premio porque ustedes representan al pueblo canario,  siento que yo recibo el premio del pueblo desde mis lectores. Porque desde Hermoso hasta Clavijo siguen ahí con el folklor sin estudiar la ontología, ni el territorio, y pura pandereta.”

**¿Es complicado hacer política con una visión canaria?

“En Canarias tenemos la dificultad de la fragmentación del territorio, enfrentados por Madrid desde siempre, hoy nos llevamos mejor, pero ha habido épocas de auténticas peleas. Somos siete sueños de países, si fuéramos un solo territorio quizá podríamos avanzar hacía la construcción un país.”

* Esta entrevista del periodista Juan García Luján apareció originalmente publicada en la Revista El Bucio número 0, de venta en librerías.

Fuente: http://www.tamaimos.com/2019/08/24/tambien-en-el-profesorado-canario-la-colonizacion-ha-entrado-en-vena-falta-pensamiento-critico/

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Libro Pensamiento crítico y Filosofía: Un diálogo con nuevas tonadas (descargar)

Pensamiento crítico y filosofía: un diálogo con nuevas tonadas:

En el desarrollo de este trabajo los autores logran entablar un exitoso dialogo polifonico con los enfoques teoricos provenientes de diversas disciplinas que eligen, asi como con distintas tradiciones de la filosofia moderna y contemporanea.

Editorial Universidad del Norte; Fundación Promigas, 2018.
102 páginas: il. ; 24 cm.
Incluye referencias bibliográficas (p. 79-82)
ISBN 978-958-789-032-7 (impreso)

Descargar: Pensamiento crítico y filosofia

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LGBT lesson protests hijacked by religious extremists, MPs say

By: Nazia Parveen.

Schools described as ‘under siege’ as actions spread from Birmingham to north-west

Protests against LGBT lessons in schools have been hijacked by those with a “religious, extremist agenda” who are holding schools “under siege”, MPs have said, as the number of schools being targeted has grown.

Anderton Park primary school, in the Moseley area of Birmingham, has become the latest site of demonstrations against the teaching of LGBT rights, following similar protests at other schools in the city. On Friday, the last day before the half-term holiday, staff were forced to send children home after another protest. Earlier this week, protesters claimed 600 of the school’s 700 pupils were withdrawn by parents, a figure disputed by the school, which said more than half remained in attendance.

West Midlands police are investigating threatening emails and phone calls against the school’s headteacher, Sarah Hewitt-Clarkson, and allegations that mostly female LGBT activists were pelted with eggs by men wearing balaclavas as they placed heart-shaped messages and banners on the school fence.

Taking centre stage in the protest is 32-year-old Shakeel Afsar. For six weeks he has stood outside the school with a microphone, chanting with fellow campaigners: “Let kids be kids,” and “Our kids, our choice”. Other protesters have carried placards with the messages: “Adam and Eve, not Adam and Steve.” They have also demanded the resignation of Hewitt-Clarkson. Although the school does not teach No Outsiders, the programme that informs children about LGBT identities, it does share equality messages and books with pupils.

Afsar, whose daughter attends an Islamic school, went to Anderton Park as a child and has a niece and nephew who currently study there. He grew up in a heavily politicised household in which his father, Najib Afsar, the head of the Birmingham-based Jammu Kashmir Liberation Council (JKLC), would regularly give talks and organise protests against events in the disputed region.

The family has links with a number of local and national politicians and political aides, including the MP Roger Godsiff, who has criticised LGBT+ inclusive education. The family also runs a TV channel – Kashmir Broadcasting Corporation – which is currently off-air but has a website that regularly posts updates on the schools protests.

Najib Afsar, who has described Hewitt-Clarkson as a dictator, says he does not take part in the protests, but that his son has his full support.

“He has a working team of five people. I don’t participate in their activities, because that is their show and we don’t get involved in it,” he said.

However, he later revealed he had written to the school to ask to be appointed as a mediator. The school refused his request. He has also written to local and national politicians about the issue and said it was a boost to his son’s cause to have Godsiff, the Labour MP for Birmingham Hall Green, endorsing their views.

The protests have been met with anger from Labour’s Jess Phillips, the MP for Birmingham Yardley, who lives near the school, and said they were being organised by a group of “12 angry men”.

The MP Jess Phillips confronts Shakeel Afsar outside Anderton Park school
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The MP Jess Phillips confronts Shakeel Afsar outside Anderton Park school. Photograph: BBC News

She recently confronted Shakeel Afsar at the school gates, accusing him of damaging the reputation of Birmingham’s “peaceful and loving” Muslim community.

She said: “It is hate preaching. The protest has to be stopped. I feel like everyone is pussyfooting around a load of bigots. They shouldn’t be allowed anywhere near the schools. These are people with a religious extremist agenda. They are holding schools under siege.”

Phillips said she would ask for an exclusion zone around the school to allow pupils to attend lessons without being disturbed by the protests.

Afsar denied the protests were promoting an extremist agenda. He said: “That’s absolute nonsense. That’s not what is happening. I am here for the community and they feel the school are being intolerant and I am supporting them.”

Hewitt-Clarkson said the school would pursue an injunction to stop the protesters from gathering outside, and claimed the protests were a “one-man show”.

She said: “The first time I met Shakeel he slammed his hand on my desk and demanded that we stop teaching anything about LGBT rights. He was very agitated. He describes himself as a general in army and uses words like battles, army, soldiers, and I have to keep reminding him that this is a primary school. We call it the Shakeel show.”

Headteacher Sarah Hewitt-Clarkson
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Headteacher Sarah Hewitt-Clarkson says the protests at her school are a ‘one-man show’. Photograph: David Sillitoe/The Guardian

At Parkfield community primary school in the predominantly Muslim Alum Rock area of Birmingham, where the first protests took place, there has been a moratorium. Nazir Afzal, the Crown Prosecution Service’s former lead on child sexual abuse, has been brought in as a mediator and both the school and parents have remained silent, seeking to distance themselves from other recent activity on the issue.

In other parts of the country groups have also been created. In Oldham inGreater Manchester, 500 parents have joined the Oldham Parents Forum and plan to lobby all 60 schools in the area to begin talks with parents over LGBT lessons.

Nasim Ashraf, a member of the religious group Oldham Interfaith Forum, said he started the forum. Ashraf and his wife, Hafisan Zaman, received payouts from a number of national newspapers when they were falsely accused of a Trojan horse plot to take over Clarksfield primary school in the area.

Ashraf acknowledges his own children are not affected by the LGBT teaching. One of his daughters is at university and his other child is at a Church of England school and will have left by the time the programme is rolled out into the curriculum.

However, he was allegedly called on by parents who were finding it difficult to articulate their concerns. His group has approached seven schools and have plans to speak to 60 in total.

He said: “Some of these parents can’t articulate what they feel and some of them don’t even know what Islam says about this issue. I am here to guide them. Our biggest asset is our children and we need to make sure the schools are adhering to guidelines and policies when teaching RSE [relationships and sex education] and taking into account parents’ beliefs.”

The Manchester Parents Group is headed by Shebby Gujjar Khan, a 30-year-old accountant who has no children. His group, which has almost 250 members, called for protests at primary schools across the region and for parents to withdraw their children. This resulted in parents at several schools, including William Hulme’s grammar school in Whalley Range and Acacias community primary school in Burnage, contacting the management about sex education lessons.

Khan, who says he created his group after parents raised concerns with him about a transgender child attending a local secondary school, claims groups have also been created in Blackpool, Preston, Bradford and Liverpool.

He said: “This is about morality. We have our own religious beliefs and they need to be respected.”

From September 2020, primary schools in England will be required to teach relationship lessons, including classes that will reflect the fact some children have same-sex parents. Parents will not have the right to withdraw pupils from these classes.

The education secretary, Damian Hinds, said the protests had been “hijacked by individuals with a vested interest and no links to the schools”.

He added: “It is unacceptable that children at Anderton Park are missing out on education because of the threat of protests. There is no place for protests outside school gates. They can frighten children, intimidate staff and parents. It is time for these protests to stop.”

Hewitt-Clarkson says she will not bow to the protesters. “This is not about LGBT. This is all about control, coercion, manipulation, dehumanisation of me because I will break and I will be crushed and they will be victorious. We’ve seen this play out here but I won’t meet them and I won’t meet their demands, and they are not winning and that’s why it has escalated. They have to be the victors at any cost, but they will not win.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/may/24/lgbt-lesson-protests-hijacked-religious-extremists-mps-say

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Colombia: Cerca de 700 maestros amenazados y 10 asesinados este año en Colombia

América del Sur/Colombia/Bogotá (Prensa Latina)

 La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) denunció hoy que en lo transcurrido de este año 10 docentes fueron asesinados y cerca de 700 amenazados.

A diario se evidencia una campaña sistemática en redes sociales de hostigamiento y mentiras con calificativos infames contra los educadores y sus estudiantes, y directivos de nuestros sindicatos filiales han recibido amenazas contra sus vidas, precisaron en rueda de prensa dirigentes de la Fecode.

Nelson Alarcón, presidente de la organización, detalló que en la noche del 2 de septiembre último y en la mañana de hoy llegaron al correo electrónico de la Secretaría General mensajes amenazantes y un panfleto firmado por (la organización narcoparamilitar) Águilas Negras, en el cual amenazan al Comité Ejecutivo de la federación.

Esta amenaza se suma a la ola de hostigamientos, persecución y violencia contra los docentes y dirigentes sindicales del magisterio en todo el territorio nacional, que se ha exacerbado en los últimos meses, subrayaron los miembros del Comité.

A su juicio, ‘la situación es grave y preocupante, en particular, porque el gobierno nacional, tal como sucede con los líderes sociales, no asume su responsabilidad de velar por la integridad y proteger los derechos del magisterio colombiano’.

Somos maestros y seguiremos trabajando con compromiso por la paz y la educación pública de Colombia. Rechazamos cualquier amenaza o acto de violencia contra los docentes del país, afirmaron.

Asimismo, llamaron al Estado a fortalecer la institucionalidad, a defender la paz, e insistieron en la importancia de reivindicar la escuela como territorio de paz.

La semana pasada, durante un paro nacional de 48 horas convocado por Fecode, cientos de miles de maestros se movilizaron pacíficamente para exigir protección al Gobierno.
Uno de los hechos violentos más recientes ocurrió en agosto último tras el asesinato del profesor Orlando Gómez, quien se desempeñaba como rector de la Institución Educativa Agro Empresarial Huasanó.

Gómez había sido secuestrado por sujetos armados en una zona rural del municipio de Caloto, al norte del departamento del Cauca (oeste), uno de los más violentos del país.

Posteriormente, fue hallado muerto en el sector conocido como La Vuelta de la Chicha, detallaron medios locales de prensa.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=302983&SEO=cerca-de-700-maestros-amenazados-y-10-asesinados-este-ano-en-colombia
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