Para aquellos que ven pasar una nube y ya imaginan la peor de las tormentas, esta ecuación marca el fin de la existencia de los uruguayos. Pero para quienes divisan en las nubes un cúmulo de agua que pone fin a la sequía, esta es una oportunidad: caída de los nacimientos + baja de repetición + una cifra intacta de niños nacidos en el extranjero = menos población para atender, más posibilidad de reducir los tamaños de las clases y más chances de extender el tiempo pedagógico.
El Ministerio de Salud confirmará, antes de fin de mes, que la cantidad de nacimientos en Uruguay continúa su tendencia de caída. De hecho el registro ya está por debajo de los 40.000 nacimientos al año. Eso significa que si la escuela uruguaya atendiese solo a los nacidos en su país, dentro de poco se verá la pérdida de al menos 10.000 alumnos (esa fue la baja de nacidos entre 2015 y 2019).
Pero la ecuación es un poco más compleja. Podría suceder que los niños ingresaran a la escuela, repitieran y quedasen “estancados” mucho tiempo (este escenario aumentaría la matrícula). Sin embargo, la repetición escolar sigue a la baja y en 2019 tuvo su registro más bajo: 3,5%.
Solo estos dos elementos (caída de nacimientos y repetición) ya incidirán en la matrícula escolar de aquí a un lustro. Pero como la ecuación es todavía un poco más rebuscada, hay otro elemento que contribuiría a ese escenario: en 2019 no hubo un aumento de niños extranjeros que se hayan anotado en la escuela pública uruguaya.
Según información de Primaria a la que accedió El País, el año lectivo acabó con 5.528 alumnos nacidos en el extranjero y había comenzado con 5.570. Esta mínima variación -que carece de significado estadístico- muestra que el pico inmigratorio, que había ocurrido entre 2017 y 2018, se frenó. Una explicación a este “freno” podría ser el perfil de los nuevos inmigrantes. Los cubanos han sido los que más llegaron en 2019. Se trata de una población que realiza una verdadera quijotada para llegar hasta Uruguay, una travesía difícil de sortear con niños. Y, además, es una población con una tasa de fecundidad por debajo de la uruguaya (la cubana es la más baja de la región: 1,5 hijos por mujer en edad de ser madre).
Tal es así que solo el 10% de los escolares nacidos fuera de Uruguay son cubanos.
Los niños extranjeros habían sido la clave para que, en 2018, Primaria aumentara su matrícula tras 15 años de caída de su población. Pero el freno de inmigración en esas edades, la tendencia demográfica y la inexistencia de grandes movimientos entre la educación pública y privada le dan a la escuela uruguaya un bonus track.
¿Por qué? Si se mantienen o incrementan los recursos (tal como han manifestado los políticos de todos los partidos) y, a la vez, baja la cantidad de niños, Primaria tiene más recursos por niño. Eso permite reducir el tamaño de los grupos (ya hubo una caída desde 2006 que se “estancó” en el último quinquenio). O bien se puede extender los horarios porque hay más maestras por estudiantes. O bien no habría tanta falta de docentes… una ecuación (casi) perfecta.
Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/curiosa-ecuacion-mejorar-escuela-uruguaya.html
Los problemas de nuestra educación requieren soluciones nacionales integradas, no son suficientes para resolverlos las iniciativas personales o locales, aunque se multipliquen. Debemos presionar porque esas soluciones nacionales empiecen a desarrollarse con acierto y constancia. Sin embargo, emprender en el ámbito de nuestra influencia en acciones positivas, más allá de la mínima rutina, no es para nada despreciable: puede evitar en parte el continuado deterioro de las escuelas, mantener encendida una luz de esperanza y apoyar las buenas políticas generales cuando se den.Entre las acciones beneficiosas que las educadoras y los educadores podemos cumplir en la institución educativa y/o en el aula creo relevante la de “una actividad creativa al mes”. Al proponerla, no implico que las demás actividades sean prosaicas, sino que aun en circunstancias difíciles puede resultar posible desarrollar con cierta frecuencia alguna labor educativa de especial interés, distinta a las del día a día. Son actividades que despiertan la curiosidad del estudiantado, llaman a su reflexión crítica, estimulan su expresión artística, les proponen colaborar en la solución de algún reto, vinculan teoría y práctica, o permiten la interrelación con la comunidad, entre otras posibilidades valiosas.
Por ejemplo: visitas a lugares cercanos (una panadería, una estación de radio…), invitados en clase (artesana, farmacéutico…), experimentos químicos con sustancias caseras, diseño y construcción de pequeñas máquinas, juegos matemáticos de ingenio, taller de poesía, siembra de árboles en el entorno… Y, como estas, muchas más que las y los docentes planifiquen, dentro de lo factible y a la vez pedagógicamente enriquecedor. Las mismas pueden convertirse en un tiempo particularmente atractivo dentro de la jornada escolar, e incluso a veces en un núcleo para la generación de nuevas iniciativas.
Pero no nos engañemos: nuestra grave situación educativa exige cambios globales de gran envergadura. Empezando por un acuerdo de convivencia democrática entre todos los factores políticos, que dé estabilidad y confianza, seguido de entendimiento básico en el área económica que paren el deterioro y permitan aprovechar nuestras potencialidades.
Fuente de la Información: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/una-actividad-creativa-al-mes/
La producción artística de estudiantes de ESO y Bachillerato, y docentes de Educación Plástica y Dibujo de 11 Institutos Públicos de Sevilla, junto a otros dos centros invitados, sustentó una exposición de arte escolar sobre el imaginario juvenil.
La muestra estuvo abierta durante todo el mes de abril de 2019 y ubicada en el Centro Cívico ‘Las Sirenas’ de Sevilla, un bello espacio vinculado tradicionalmente a las artes.
Esta iniciativa consiguió hacer realidad uno de los propósitos del proyecto pedagógico ‘ConSumoArte’, el de conectar realidad escolar y entorno social y cultural, comunidades educativas y ciudadanía.
Esta concepción original y comprometida de la enseñanza y el aprendizaje de las artes estuvo inspirada en las nociones estéticas exhibidas, en las décadas de los 50 y 60 del pasado siglo, por el movimiento ‘Pop Art’. La simbología cultural, social y plástica de esta corriente de pensamiento permitió ensamblar el potencial educativo de la expresión artística con la formación en valores ciudadanos.
Las bases conceptuales y pedagógicas de este proyecto ya fueron expuestas en la entrada anterior. En esencia pretendían fundamentar la utilización de la expresión artista y el análisis reflexivo, colectivo y crítico de la nueva sociedad de consumo como componentes formativos de los jóvenes estudiantes. De ahí el nombre que adoptó, ‘ConSumoArte’.
El movimiento ‘Pop Art’, como corriente de ideas y creaciones estéticas, se centró en el estudio de las expresiones más populares, lo masivo, los bienes de consumo; no pretendió abordar el arte directamente desde los problemas metafísicos o abstractos, ni recurriendo a las figuras mitológicas o grandes personajes históricos. Su obra estuvo llena de actores, famosos, productos comerciales… de lo cotidiano, y tenía la pretensión de sacar el arte de determinadas esferas culturales y llevarlo a la vida diaria.
Las creaciones del arte popabordaron la expresión artista desde una concepción global y social. Supuso una reacción al expresionismo abstracto del momento, al que consideraban vacío y elitista, dirigido sólo a unos pocos. El arte era para todos, se convertía en popular.
Esta concepción fue clave para el colectivo ‘EnModoArte’, formado por profesoras y profesores de Dibujo de Sevilla y provincia, quienes lideraron la muestra y el proyecto pedagógico que estaba detrás. Las aportaciones del arte pop fueron una poderosa herramienta para llevar a cabo un mestizaje brillante de pretensiones disciplinares (enseñanzas artistas) y formación crítica en valores ciudadanos.
Utilizaremos, a partir de ahora, el comentario de las producciones de los estudiantes y los propósitos del profesorado, escritos en cada ‘cartela’, para ilustrar la potencialidad educativa de proyectos de colaboración entre centros, profesionales y estudiantes que, en este caso, unen aprendizaje de las artes y formación en valores.
Mentiras, adiciones tecnológicas y unas pilas de likes
Las nuevas identidades al calor de las redes sociales y las actuales herramientas tecnológicas impregnan los escenarios escolares y las relaciones que mantienen de convivencia y aprendizaje. Analizar estas identidades y ayudar a tomar conciencia por parte de los jóvenes es una tarea educativa irrenunciable. La conceptualización estética que, sobre lo cotidiano, aporta el movimiento “Pop Art” ofrece una espléndida oportunidad de ejercer la crítica fundamentada sobre la cultura contemporánea y contribuir al desarrollo de un pensamiento autónomo en los más jóvenes.
En estas circunstancias, en una exposición de creaciones artísticas escolares, como la que nos ocupa, era inevitable la referencia a redes sociales (rrss), como Youtube, Facebook, Instagram o Twitter…. En este caso, eso sí, haciendo una lectura crítica, integrada en la propia creación.
Desde esta lectura el alumnado del Instituto de Educación Secundaria (IES) ‘Luca de Tena’ y su profesora de dibujo, Marita Hernández crean su obra: Idean y realizan una serie de composiciones modulares, a base de formas geométricas en cartulina e ingeniosos juegos de palabras, con evidente carga crítica, como YoTubeVida, Fakebook o Postugram.
Junto a éstas, aparecen otras composiciones con la misma pretensión crítica y una confección que enfatiza una de las funciones sociales de las rrss: impulso del consumo, reafirmación del ‘yo’ y del ‘nosotros’ y la búsqueda incansable de complacencia.
La reflexión colectiva y la intencionalidad de cada creación expuesta se escribía en la tarjeta (cartela expositiva) que se fijaba debajo de cada grupo artístico, informando al visitante del sentido de la obra contemplada y de la trascendencia del mensaje que portaba. En este caso reproducimos la cartela de las “redes sociales” confeccionada por los estudiantes de secundaria del IES ‘Luca de Tena’ y Marita Hernández, su profesora de dibujo.
“REDES SOCIALES, REDES MODULARES …
Todos los estudiantes han colaborado en la realización de estas obras, cada uno ha realizado un módulo que poco a poco y uno junto a otro han creado una gran red modular representando esas redes tan presentes hoy en nuestras vidas. Las redes sociales.
Pero a esta representación le hemos dado un giro de tuerca, este trabajo ha servido también para reflexionar… ¿Es cierto todo lo que mostramos? ¿Es simplemente postureo lo que subimos? ¿Es ésta la vida que queremos? ¿Enganchados a las redes? ¿Aparentar lo que no somos?”
El estudio de la obra de los grandes iconos del pop como Roy Lichtenstein o Andy Warhol, sirvió para que los estudiantes analizaran los nuevos espacios de consumo y, al igual que Andy Warhol apilaba en sus serigrafías sus famosas latas de Sopa Campbell o las cajas de detergente Brillo, el alumnado de la materia de ‘Volumen’ del Bachillerato de Artes del Instituto ‘Ramón Carande’, las reinterpretaba y logró construir una espectacular pirámide de cubos. En cada una de las caras del cubo eran reconocibles marcas tecnológicas populares y de apps parasmartphones, utilizadas habitualmente por los jóvenes.
Avanzando en el análisis de las nuevas herramientas de comunicación, los estudiantes identificaron las declaraciones habituales de los llamados “influencers”. Observaron que, aun siendo personajes públicos relevantes, en muchas ocasiones impactan por sus comentarios desafortunados e irresponsables, con los que denigran a determinados colectivos y, frecuentemente, a la mujer.
Alumnado de cuarto curso de ESO del IES ‘Julio Verne’ y Nanen García-Contreras, su profesora de dibujo, con el trabajo ‘Stop Influencers’ quisieron formalizar una reflexión sobre el significado real de este papel asignado en las rrss. Se trata de personas con poder de influir en las decisiones de otros, gracias a la autoridad que se les concede, por el conocimiento de una materia, la posición que ocupan en los ámbitos sociales, políticos, económicos, en el mundo del entretenimiento… o por las relaciones establecidas, reales o percibidas. Esta influencia se encuentra enormemente potenciada por las características de las rrss. En muchas ocasiones invertir en estas personas se considera rentable para una marca comercial o para la popularización de unos determinados valores e ideas.
Ampliando el concepto a otros medios de comunicación masiva, los estudiantes identificaron ‘influencers’ con presencia también en el territorio de la música juvenil, los programas de televisión, líderes políticos… Personas influyentes en la construcción de los distintos imaginarios dominantes en nuestra sociedad y que irresponsablemente hacen circular mensajes homófobos, sexistas, clasistas, racistas.
Esta reflexión los llevó a expresar su desacuerdo mediante la creación de retratospop sobre influencers, invocando el estilo cómic de Roy Lichestentein, incorporando bocadillos en los que pueden leerse algunos de los desafortunados comentarios realizados en declaraciones, entrevistas, letras de canciones… tratando de emular a este maestro del arte pop norteamericano que puso su mirada en la cultura de masas y quiso criticar con fuete ironía la sociedad del consumo.
ampliar fotoTrabajos de cuarto de ESO de la serie StopInfluencersIES JULIO VERNE
En la cartela de este rincón de arte se podía leer el siguiente texto, elaborado por los estudiantes y la profesora de dibujo Rocío Salvador Pulido, del IES‘Híspalis’:
“QUIÉN DIRIGE NUESTRO PESAMIENTO.
¿Quiénes toman decisiones por nosotros? ¿Quiénes ocupan nuestro entretenimiento? ¿Quiénes ponen la banda sonora a nuestra vida?…
Políticos, deportistas o cantantes nos acompañan en nuestro quehacer diario.
¿Nos hemos parado alguna vez a pensar en la importancia que tienen en nuestra vida? Somos nuestras ideas, nuestros gustos. Somos lo que escuchamos y vemos.
Inspirados en la estética del artista pop Roy Liechtenstein, mostramos algunos de sus rostros… ¿Identificas algunos? …«
ampliar fotoUna pila de ‘likes’IES ‘PEPE RUÍZ VELA’ (VILLAVERDE DEL RÍO)
“UNA PILA DE LIKES” ¿Cuántos “likes” necesito para ser feliz?
Con esta instalación hemos querido reflexionar sobre el uso de las redes sociales como forma de consumo: Nos venden, nos influencian, nos vendemos… y el logro de “likes” se convierte en un referente de valor.
En la acumulación de ‘likes-bidones de saldo’, a modo de supermercado, os ofrecemos un producto rememorando las famosas “Sopas Campbell” de Andy Warhol, presentados como un objeto de consumo habitual, cada vez más adictivo en nuestra sociedad.
Tras formar parte de la instalación, los bidones se convertirán en papeleras de reciclaje para el instituto, dándole un nuevo significado al símbolo ‘Me gusta’ …”
Somos en gran medida lo que escuchamos y vemos
Inspirados de nuevo en la estética de Roy Liechtenstein, los estudiantes del IES ‘Híspalis’, con la profesora de dibujo Rocío Salvador Pulido confeccionan retratos de personajes públicos que, con sus declaraciones y comportamientos, van componiendo el envolvente de ideas y respuestas a cuestiones básicas, relevantes y públicas, que nos referencia.
¿Quién dirige nuestro pensamiento?IES ‘HÍSPALIS’
También se detienen en el estudio de otros artistas relevantes del panorama nacional e internacional vinculados a esta estética pop, como es el caso de la artista japonesa Yayoi Kusama y su obsesión por los diseños de lunares, los “Faceless” de la ilustradora española Coco Dávez o el colorido y geométrico estilo pop del grafitero urbano Okuda San Miguel.
EL UNIVERSO DE LOS ‘SELFIES’
La artista japonesa Yayoi KusamaESTUDIO YAYOI KUSAMA
EL PAÍS SEMANAL
El arte de Yayoi Kusama es sinónimo de obsesión (…) la creadora japonesa, uno de los nombres más populares del arte de nuestro tiempo, retorna a su misma idea fija: la generación nada espontánea de un universo multicolor y reiterativo que, sin duda, muchos habitarán confinados en los límites de sus selfies.
Creadores que se han adoptado en mayor o menor medida como referentes estéticos para el desarrollo de muchos de los trabajos de aula, destinados tanto a proyectos específicos de cada instituto como a proyectos colectivos, como sucedió en la creación del Universo OKUDA que adornaba de estrellas multicolores el patio del Centro Cívico.
“Universo Pop.
Instalación común.
Inspirados en la estética de artistas como Okuda San Miguel o Yayoi Kusama, surge este universo Pop, lleno de formas geométricas y color.
El arte pop de nuestra época, representado por estos artistas, invade las calles, interviniendo en muros urbanos, escaparates, así como en la decoración de espacios interiores. Arte que vende y produce consumo.
Esta instalación es un proyecto colaborativo de varios centros.
Las piezas de Universo Okuda han sido realizadas por estudiantes de 1º y 2º de ESO, trabajando la geometría de forma que, a partir del icosaedro, surgen estrellas de distintos tamaños y colores.” (Cartela de la muestra ‘ConSumoArte).
‘Selfies’. No es lo que eres, es lo que los demás perciben que eres
Según estadísticas recientes (Internet Live Stats, 2020), cada segundo se envían 8.848 Tweets, se suben 971 fotos a Instagram; se hacen 4.423 llamadas de Skype; se visionan 82.684 vídeos de Youtube; se envían 2.882.368 de correos electrónicos… o se realizan 80.639 búsquedas en Google y con todo ello, cada segundo se generan 87.097 gigabytes de tráfico en internet.
La utilización cada vez más frecuente de las rrss y su infiltración en los ámbitos de la vida cotidiana hace que algunos sectores de la población, especialmente los jóvenes, abandonen otras actividades formativas, culturales o de ocio. Los usuarios españoles declaran pasar un promedio de 2 horas y 40 minutos cada día conectados a redes sociales. WhatsApp es la red a la que más horas se le dedica (5 horas y 13 minutos), a Facebook (3 horas y 20 minutos), YouTube (3 horas) e Instagram (2 horas y 48 minutos al día). (IAB, 2017).
En este contexto nos autoidentificamos como objetos de consumo. Las imágenes que subimos, nuestros ‘selfies’, nuestro comportamiento difundido y compartido, nuestros gustos… son productos que exponemos en el escaparate de las rrss, que nos promocionan, nos vende… ansiamos ser “comprados” y reconocidos como valiosos gracias a los ‘likes’.
La imagen anterior muestra una creación con un personaje como protagonista apoyado en una barandilla; pretende que nos paremos a reflexionar sobre ello, por eso nos muestra fabricándose unselfie, una imagen que, como la mayoría de los selfies, intentará procesarla con un editor de imagen que la module y transforme en atractiva, aparente, incluso glamurosa, alejada de lo real y de la verdad.
En la cartela confeccionada por los estudiantes de cuarto de ESO y la profesora de dibujo y Nanen García-Contreras del IES ‘Julio Verne’, aparece en siguiente texto…
“Nuestro personaje quiere que nos paremos a reflexionar sobre ello, por eso nos muestra su ‘selfie’, una imagen que, como la mayoría de los ‘selfies’, se aleja de la realidad.
Estar un día entero, por ejemplo, sin subir ni una sola foto ni un comentario y no echarlo en falta es un buen parámetro para saber si la relación con las redes es sana.
¿Cómo es la tuya?”
Mural sobre avatares y emojisIES ‘SAN ISIDORO’
Una importante parte de la exposición está centrada en la cultura del ‘selfie’ y de otras formas de mostrarnos en las redes sociales: desde la moda de los avatares tuneados, los ‘emojis’o el ‘selfie’ compulsivo.
En esta época de selfies y retratos que inundan las redes sociales, el reto consistía en crear nuestro propio emoji, un autorretrato personalizado. Para ello seguimos un esquema básico, pero buscando los rasgos que nos diferencian de los demás. La interpretación en clave POP, en este caso tomando la inspiración en los fondos de Roy Lichtenstein, no podía faltar, ni sus colores o texturas.
El retrato como medio para cuestionarnos preguntas como el porqué de la importancia de la imagen en nuestros días, las imágenes que nos representan o tras las que nos mostramos, los mensajes que transmitimos a diario en las rrss, la uniformidad y la diferencia…
Todas estas premisas nos fueron acompañando en la realización de la actividad como sustrato sobre el que construir una imagen aparentemente superficial, que parece no cuestionarse nada. No es así. Basta con echar un vistazo a algunos de los planteamientos que aquí se recogen de alumnos de cuarto de ESO para darnos cuenta de que, tras una realización técnica brillante, existe un cuestionamiento más profundo sobre la imagen propia de cada uno.”
Eres lo que comes
También se dio relevancia en el conjunto del proyecto a las prácticas consumistas contemporáneas y sus consecuenciasmedioambientales, alejadas de un consumo responsable.
Se interesaron por el uso poco reflexivo de los materiales en relación con los residuos generados (plásticos, tecnológicos, alimenticios, etc.). La vorágine del consumo de productos sustentado en modas efímeras y en la explotación laboral que nos hacen entrar en el peligroso bucle de un consumo compulsivo y contaminante. El concepto de reciclaje y reaprovechamiento sostenible de los objetos de consumo fue otro de los ejes centrales del proyecto, estando muy presente en la muestra.
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Detalles de la instalación “Eres lo que comes» INSTALACIÓN COLECTIVA
Se plasma una reflexión crítica sobre el uso del plástico. Así fue planteado en el aula con la idea de que el alumnado fuese consciente de la gravedad del problema y en torno a esta preocupación crear una manifestación artística:
“Eres lo que comes.
Instalación conjunta.
Se trata de una instalación en la que han participado todos los centros en mayor o menor medida.
El plástico no se degrada, se descompone en microplásticos, así ingerimos plástico en alimentos y bebidas comunes.
8 millones de toneladas de plásticos acaban cada año en el mar, hay cinco islas de plástico y basuras en los océanos, se ha documentado que animales de unas 700 especies se han enredado o han tragado plástico provocando la muerte de la mayoría. Es ridículo usar un material casi indestructible para productos desechables… además reciclar plástico es complicado y caro.
Es urgente que nos pongamos manos a la obra para evitar la extinción de los animales, la contaminación, los desastres ecológicos…
A través de esta instalación el alumnado quiere concienciarnos de ello, el uso del plástico es insostenible y es un claro ejemplo de los impactos de la cultura del usar y tirar.”
Éste y no otro es el objetivo de la propuesta colectiva de instalación “Eres lo que comes”, con una especie de restaurante con maniquíes-comensales realizados a partir de moldes tomados de los propios alumnos mediante cintas de embalar transparente que han sido sentados ante platos de comida realizados íntegramente con residuos y trozos de plástico.
En este proyecto participaron la mayoría de los centros. Trabajar en equipo es una de las máximas y señas de identidad del colectivo y de sus exposiciones como ha venido demostrando en todas sus propuestas anteriores: el Museo Imaginario(2016), Emboscad@s(2017) o NaturARTmente(2018).
La técnica utilizada, denominada ‘Tape sculpture’, se considera una de las tendencias actuales en escultura, expresión plástica o arte conceptual y consiste en plasmar la forma externa de un objeto comportándose como un molde. Sobre esta técnica aconsejamos visionar el vídeo editado por la profesora de Dibujo del IES ‘Heliche’ (Olivares), Mayalen Piqueras, en una de las entradas de su blog.
La experiencia que venimos relatando no acaba en esta entrada, nos queda pendiente aún para disfrute de todos: la recreación que hicieron los estudiantes del IES ‘Pepe Ruíz Vela’ del ‘Influencer’ ambientalista Félix Rodríguez de la Fuente, el original mural “Escucha nuestros Gritos” con el que revelarse contra el maltrato a la mujer creado por estudiantes del IES ‘Helíche’, la cartelería de denuncia de los hábitos de consumo y el culto a las marcas de los estudiantes del IES ‘Julio Verne’, la obra ‘Que no te coman el coco’ del IES ‘Macarena’, la reflexión que sobre la compra compulsiva hacen los estudiantes del IES ‘Trayamar’ de ‘El Algarrobo’ en Málaga, el ejercicio de expresión de las emociones a través del color que llevan a cabo los alumnos y las alumnas del Centro ‘Lernstudium Miam’ de Berna (Suiza), la inteligencia mostrada y la fuerte resistencia encontrada de los trabajos de recreación de obras clásicas del IES ‘San Isidro’… y muchas otras creaciones y propósitos que abordaremos en la siguiente entrada.
(****) Agradecemos al profesorado, equipos directivos y comunidades educativas de los centros participantes en la muestra colectiva ‘ConSumoArte’ por su colaboración e impulso de este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
Fuente de la Información: https://elpais.com/elpais/2020/02/13/escuelas_en_red/1581617795_468752.html
América Latina. El agotamiento del desarrollo: la confesión de la CEPAL
Análisis
Lo que puede ser interpretado como la confesión de una derrota que afecta a toda América Latina, ha pasado casi desapercibida. Se acaba de admitir que todas las estrategias de desarrollo implementadas en la región están agotadas. No sólo eso, sino que además se fracasó en todas ellas. Esa es la confesión de la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL).
A pesar de la gravedad de la declaración, no reaccionaron ni los gobiernos, ni la prensa, ni los actores ciudadanos directamente vinculados a la temática del desarrollo. Es más, la secretaria de CEPAL, Alicia Bárcena, avanzó más afirmando que el extractivismo, o sea la exportación de materias primas, es el que está agotado porque “concentra riqueza en pocas manos y apenas tiene innovación tecnológica” (1).
Estamos ante la confesión de la máxima autoridad del organismo económico más importante del continente, el que por un lado tendría que haber contribuido a evitar ese fracaso, y por el otro, haber asegurado el camino hacia lo que ellos conciben como un desarrollo virtuoso que reduce la pobreza y la desigualdad. Reconocer que nada de eso ha sucedido es admitir que la CEPAL no tenía estrategias realmente efectivas para ese propósito, o si se asume que sus propuestas eran las adecuadas, entonces los gobiernos serían los culpables por no haberlas seguido. Cualquiera de las dos posibilidades tiene muy graves connotaciones.
La admisión del fracaso
Resulta sorprendente que semejante confesión pasara desapercibida. Habría que preguntarse si la secretaria ejecutiva de la CEPAL reconoce eso en público porque ya todos los saben, y como muchos que son responsables de un modo u otro, nadie se ofenderá ni exigirá asumir las responsabilidades por ese fracaso. Es que hay un aire de fatalismo creciente en el continente que se siente en estas y otras situaciones que hacen a las estrategias de desarrollo.
Esto contrasta con el entusiasmo con que se discutía sobre desarrollo en el pasado reciente, tanto por políticos como académicos y militantes. Desde inicios de los años 2000 proliferaron en América Latina todo tipo de ensayos sobre otros modos de organizar el desarrollo, incluyendo cambios en el papel del Estado, la regulación de los mercados y las políticas públicas. Aquel ímpetu estuvo directamente asociado con los gobiernos progresistas, y a medida que éstos languidecieron, las expectativas con sus versiones del desarrollismo también menguaron.
La CEPAL navegó bajo distintas tensiones y ambigüedades frente a los ensayos desarrollistas del siglo XXI. Nunca fue una promotora entusiasta de algunas de sus versiones, coma la bolivariana, pero contribuyó a legitimar los modos más moderados, como el de Brasil bajo Lula da Silva. No abandonó sus propias propuestas, como las que en los años noventa postulaban la “transformación productiva” o la inserción en la globalización comercial. Más allá de los énfasis, la CEPAL se mantuvo fiel al credo del crecimiento económico como motor indispensable del desarrollo, y ponía su esperanza en ciertas regulaciones para educir la pobreza y la desigualdad.
Crecimiento económico y extractivismos
Asegurada la adhesión al crecimiento económico, se hacen concesiones que no lo pongan en riesgo. En ello está el origen de la aceptación de los extractivismos.
En efecto, la CEPAL apoyó el concubinato de los extractivismos con todo tipo de planes y estrategias de desarrollo, conservador o progresista, enfocándose sobre todo en que se mejorara la gestión tecnológica (que fueran más limpios), se aumentara el dinero recaudado (que resultaran económicamente más beneficiosos), y que se apaciguara la protesta ciudadana (que fueran menos conflictivos). Toleró los extractivismos a pesar que ello iba en contra de la temprana prédica cepalina que cuestionaba un desarrollo basado en exportar materias primas. Lo hizo porque esperaba que permitiera acumular capital que de alguna manera sirviera a cambios estructurales y a reducir la desigualdad. Como consecuencia, la CEPAL nunca fue una voz enérgica en denunciar sus severas consecuencias negativas.
Por ello, es tremendamente llamativo que ahora, en 2020, se reconozca que los extractivismos concentran la riqueza, apenas tienen innovación tecnológica y son parte de ese desarrollo que fracasó. Todo eso es lo que han dicho las organizaciones ciudadanas, unos cuantos políticos y un puñado de académicos, desde hace más de una década, sin ser reconocidos por la CEPAL.
Por el contrario, la comisión contribuyó a un nacionalismo de los recursos naturales, que sobre todo desde el discurso progresista insistía, en las exportaciones de materias primas para asegurar el crecimiento económico, y desde allí desplegar planes sociales. La discusión se centró, por ejemplo, en la recaudación fiscal sobre los extractivismos y no en el tipo de desarrollo que éstos implicaban. No se entendió que ese modo de apropiación de recursos naturales tiene impactos locales de todo tipo, pero que además generan condiciones que impiden una diversificación productiva.
Como ya se adelantó, esta situación es llamativa porque esa adhesión a los extractivismos en cierto modo contradice la prédica inicial de la CEPAL a favor de la industrialización y la autonomía comercial. Recordemos que el mandato fundacional de la comisión, en 1948, y luego bajo Prebisch en la década de 1950 y parte de 1960, se volcó a defender una industrialización, la revisión de los términos de intercambio, e incluso un mercado común continental. No es que estuvieran en contra de grandes emprendimientos mineros o petroleros, sino que consideraban como condición de atraso que éstos sirvieran únicamente al papel de proveedores de materias primas hacia el mercado internacional. Los extractivismos, en cambio, debilitan las opciones para una industrialización y a la vez imponen subordinaciones en el comercio externo, ya que deben aceptarse todas sus reglas si se quieren seguir exportando materias primas.
Cambio de rumbo y vuelco estructural
Con el paso del tiempo, la CEPAL poco a poco se apartó de aquellos propósitos para atender otras prioridades en el desarrollo. Por ejemplo, las propuestas cepalinas de la década de 1990 de una “transformación productiva con equidad” sumó un abanico tan enorme de metas, que varias de ellas terminaron siendo contradictorias entre sí (2). Por ejemplo, su adhesión a la globalización entorpecía su propuesta de industrialización, mientras que la insistencia en el crecimiento económico hacía imposible una sustentabilidad real. El “regionalismo abierto” de la CEPAL acentúo esos problemas (3). Las propuestas cepalinas nunca tuvieron un contenido teórico ni un apoyo político que permitiera atacar los obstáculos a la industrialización o a otra inserción comercial.
Más recientemente parecería que la CEPAL se recuesta más sobre el debate global acerca del desarrollo, como el que ejemplifica la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible o los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Sin duda, nadie puede estar en contra de perseguir algunas de las metas en esas plataformas, como asegurar el agua potable o el saneamiento, pero esos esquemas no suplantan ni resuelven las especificidades latinoamericanas.
Entonces no puede sorprender que la CEPAL tenga muchas dificultades en lidiar con la coyuntura actual y se sienta más cómoda en el pasado reciente. Se lanzan múltiples estudios sobre asuntos muy actuales, como el impacto de China en el continente, pero a la vez se sigue apuntando al neoliberalismo de las décadas de 1980 y 1990 como explicación de los problemas de hoy. Es así que cuando Bárcena admite que América Latina perdió las opciones de industrializarse, de promover la innovación y de reducir la brecha de desigualdad (otra confesión demoledora), lo explica culpando al neoliberalismo, que a su vez refiere a Milton Friedman y el Consenso de Washington.
Al hacerlo de ese modo, es como si se olvidara que en siglo XXI la región pasó por una fase de fenomenal crecimiento económico y en varios países se desmontaron unas cuantas de aquellas reformas de mercado. En sus explicaciones se desvanece la variedad de regímenes políticos que se sucedieron en el continente, cada uno con su ensayo sobre el desarrollo, desde Néstor Kirchner en Argentina a Juan Manuel Santos en Colombia, o desde Hugo Chávez en Venezuela a la irrupción de la extrema derecha en Brasil. Cualquier análisis del desarrollo actual requiere analizar estas circunstancias latinoamericanas.
Del mismo modo, no está nada claro si realmente se entienden todas las implicancias que tiene confesar el agotamiento del programa extractivista en particular y del desarrollo en general. Es que Bárcena afirma que hace falta una “vuelta estructural del modelo” para revertir ese agotamiento. Ese es otro propósito compartible, pero la duda está en qué entienden por “estructural” y por cambio en la CEPAL. Una reversión en las estructuras que resultan en las exportaciones de materias primas implicaría, por un lado una desvinculación selectiva de la globalización, y por el otro una integración regional dentro de América Latina aunque bajo otras premisas en organizar la industrialización. Es necesaria una postura muy distinta frente a la globalización, a los mercados globales y a su institucionalidad, como los acuerdos de la Organización Mundial de Comercio. La CEPAL nunca avanzó decididamente en ese tipo de cuestionamientos y alternativas, y por ello no está claro cuán estructural es el cambio que pregonan.
Los fantasmas de Prebisch
¿Qué dirían los fantasmas de Prebisch y sus compañeros de aquella CEPAL si escucharan que hoy se reconoce que todas las opciones de desarrollo fracasaron? ¿Qué sentirían al constatar que las materias primas siguen siendo los principales rubros de exportación de América Latina? ¿Cómo reaccionarían al observar la sucesión de planes de industrialización que no llegan a consolidarse?
Estas y otras interrogantes están vigentes porque la mirada de aquel estructuralismo inicial y los debates sobre el desarrollo de cuño prebischiano siempre criticaron la dependencia en exportar materias primas propia de los extractivismos. Una y otra vez intentaban apartarse de esa adicción.
No puede negarse que la situación actual de América Latina es muy distinta a la de 1948, cuando se creó la CEPAL. Por lo tanto es comprensible que las propuestas actuales difieran de las de aquellos años. Del mismo modo, las ideas de Prebisch de aquel tiempo, enfocadas en un “desarrollo hacia adentro”, no pueden ser trasladadas a la actualidad como un todo, aunque muchos de sus aportes siguen vigentes, y varios de los que fueron desechados merecerían ser resucitados. Tampoco puede olvidarse que el mismo Prebisch actualizó sus concepciones sobre el desarrollo, como lo hizo en 1981 en uno de sus últimos libros, “Capitalismo Periférico” (4).
Pero lo que sí se echa de menos son actitudes como las de Prebisch y su equipo en aquella CEPAL, avanzando en análisis críticos y rigurosos, independientes pero a la vez comprometidos con América Latina, y enfocados en buscar alternativas. Decía Prebisch en 1963: “Es todavía muy fuerte en América Latina la propensión a importar ideologías, tan fuerte como la propensión de los centros a exportarlas”, y para ser más claro agregaba: “Ello es residuo manifiesto de los tiempos de crecimiento hacia afuera”. No rechaza el aporte desde otros ámbitos y regiones, pero insistía en que “nada nos exime de la obligación intelectual de analizar nuestros propios fenómenos y encontrar nuestra propia imagen en el empeño de transformar el orden de cosas existente” (3).
Aquella “vieja” CEPAL producía ideas novedosas como respuestas a los problemas más agudos de su tiempo, y muchas de ellas fueron muy incisivas y por ello fueron tan resistidas. Los gobiernos no eran indiferentes, algunos las rechazaban otros intentaban aplicarlas cada uno a su manera. Había una visión, una aspiración y hasta un sueño de una gran narrativa de cambio, el “empeño” en transformar el orden actual, y es ese talante el que se fue desvaneciendo con el paso de los años.
Es esa postura, esa intransigencia en buscar el camino propio, la que más se necesita hoy en día dado que se reconoce que la propia idea de desarrollo está en crisis. No solo ha colapsado la concepción del crecimiento económico perpetuo, sino que eso también ha arrastrado en su caída a la categoría desarrollo. La confesión muestra que la CEPAL de alguna manera lo comprende, y que seguramente también lo entienden muchos dentro de unos cuantos gobiernos latinoamericanos. Es insostenible la tesis simplista de un crecimiento económico que asegura el desarrollo, ya que casi todos los países pasaron recientemente por una fase de expansión pero sin solucionar problemas como formalidad del empleo, equidad o industrialización. Hoy también es evidente que la propia idea de desarrollo está agotada. Se ha probado de todo, y el resultado final ha sido muy magro.
Este reconocimiento sería una oportunidad notable para abordar otro tipo de alternativas que estén ubicadas más allá del desarrollo. Pero como todos son más o menos responsables de este agotamiento, parece ser que siguen operando las barreras que impiden dar ese paso. Tal vez sea necesario rescatar del olvido a los fantasmas de Prebisch para, como él decía, “encontrar nuestro propio camino”.
Notas
1. América Latina ha perdido el tren de la política industrial y la innovación, I. Fariza entrevista a A. Bárcena, El País, 7 febrero 2020.
2. La transformación productiva con equidad. La tarea prioritaria del desarrollo en América Latina y el Caribe en los años noventa. CEPAL, Santiago, 1990.
3. El regionalismo abierto en América Latina y el Caribe. La integración económica al servicio de la transformación productiva con equidad. CEPAL, Santiago, 1994.
4. Capitalismo periférico. Crisis y transformación. R. Prebisch. México, Fondo de Cultura Económica, 1981.
5. Hacia una dinámica del desarrollo latinoamericano. R. Rebisch. México, Fondo de Cultura Económica, 1963 (2da ed., 1971), pág. 20.
* Eduardo Gudynas es analista en temas de ambiente y desarrollo en el Centro Latino Americano de Ecología Social (CLAES). La versión completa de este artículo está disponible en EconomiaSur.com Twitter: @EGudynas
Foto: bloglemu.blogspot.com
Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/america-latina-el-agotamiento-del-desarrollo-la-confesion-de-la-cepal/
Canadá: Huelga de educadores por los recortes en la educación y en defensa de la negociación colectiva
Las huelgas rotativas que los docentes y los trabajadores de la educación llevan a cabo en la provincia canadiense de Ontario van a proseguir esta semana. La huelga comenzó el 6 de febrero, con el estancamiento de las negociaciones entre los educadores y el gobierno de la provincia sobre la financiación y la negociación colectiva.
Los recortes perjudican a los niños
Según los sindicatos, el gobierno anunció desde el principio de las negociaciones que estaba decidido a reducir los costes de la educación, lo cual iba a tener una serie de consecuencias devastadoras:
La desaparición de 10.000 plazas docentes
Un incremento del tamaño de las clases, algunas de las cuales llegarían a tener más de 40 estudiantes
Una disminución de los cursos ofrecidos en la escuela secundaria
Menos recursos y apoyo para los estudiantes más vulnerables, entre ellos los estudiantes con necesidades educativas especiales y con dificultades en materia de salud mental La introducción de cursos en línea obligatorios
En noviembre de 2019, el gobierno de Ontario aprobó una legislación – La Ley de Protección de un Sector Público Sostenible para las Futuras Generaciones (proyecto de ley 124). En ella se establecen los límites al aumento de las remuneraciones, los sueldos y los beneficios de todos los trabajadores del sector público a un máximo de un 1% anual para los tres años siguientes.
Restricciones a la negociación colectiva
En diciembre, los cuatro sindicatos presentaron demandas judiciales contra el proyecto de ley 124. Los sindicatos alegan que la legislación viola el derecho constitucional de los docentes y los trabajadores de la educación a participar en actividades de negociación colectiva sin restricciones, tal como se garantiza en la Carta de Derechos y Libertades de Canadá. Los sindicatos sostienen que el proyecto de ley 124 es un ataque directo a la libre negociación colectiva en el sector de la educación, a la libertad de expresión y a la libertad de asociación.
Hacia finales de 2019, y como resultado de la lentitud de la negociación y de la insistencia del gobierno en efectuar los recortes, los cuatro sindicatos celebraron votaciones sobre la huelga que dieron como resultado un apoyo prácticamente unánime a la acción laboral que ha hecho que en los últimos días las escuelas de la provincia estuvieran cerradas.
Los ciudadanos de Ontario respaldan a los sindicatos en su apoyo a la educación
A pesar de los intentos del gobierno de Ford de culpar a los sindicatos por el estancamiento, las encuestas muestran que la gran mayoría de los ciudadanos de Ontario apoyan la posición de los docentes y los trabajadores de la educación. Mientras que el gobierno aboga por efectuar recortes en la educación, los ciudadanos de Ontario prefieren por un amplio margen que se financie la educación antes que los recortes presupuestarios. Están claramente en contra del aumento del tamaño de las clases y del aprendizaje en línea obligatorio, y están a favor de que los salarios en la educación se incrementen en proporción al aumento del coste de la vida.
Fuente de la Información: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16626/canad%c3%a1-huelga-de-educadores-por-los-recortes-en-la-educaci%c3%b3n-y-en-defensa-de-la-negociaci%c3%b3n-colectiva
Desde diferentes estados de Venezuela, nuevamente el colectivo de docentes, investigadores y pensadorxs que conforma al Foro Venezolano por el Derecho a la Educación, se dieron cita durante los primeros 15 primeros días del mes de febrero del año en curso, para dialogar desde tres aspectos razonables en relación a la Educación Primaria Nacional.
Una vez más, los ejes conductores de estos encuentros académicos con visión crítica para generar ideas de cambios necesarios en el Sistema Educativo venezolano, se centraron en tres aspectos que, previamente también fueron analizados en los encuentros anteriores, reflexivos referidos a la Educación Inicial.
De ahí que, se puntualizó lo siguiente:
¿Qué políticas educativas se han hecho de manera correcta? ¿por qué?, ¿Cuáles políticas educativas han resultado contrarias y qué deben ser corregidas? ¿por qué? y ¿Qué hace falta para mejorar la educación en el nivel o modalidad educativa que se analiza?
Concluidos los acercamientos en relación a Educación Primaria, entre los integrantes del colectivo del FOVEDE, se ha dado un nuevo acuerdo de continuidad, para recrear lo concerniente al tema de Formación Docente nacional, por considerarse la profesionalización una de las puntas de análisis necesarias en la revisión de la situación educativa y el derecho a la Educación.
A continuación, se presenta el documento final del segundo debate:
Introducción a la experiencia del debate en continua sistematización.
Asumiendo el reto, dialécticamente dando continuidad al debate devenido del nivel de Educación Inicial (EI) al de la Educación desarrollada en Primaria (EP) en la República Bolivariana de Venezuela; desde nuestra condición moderadora/orientadora AD HOC del Foro Venezolano sobre el Derecho a la Educación (FOVEDE). Presentamos la sistematización de los logros, alcances, propuestas, limitaciones, que las diversas y nutridas intervenciones aportaron en lo teórico, académico, pedagógico, laboral, político en el análisis de este nivel. Análisis posesionado en el marco del respeto, la pluralidad de las ideas; expresadas en el contexto tolerante de las diferencias, la amplitud necesaria en esta fase del foro. Realizado con la participación de calificados docentes de varios estados del país desde el 01-02-2020 al 14-02-2020, haciendo uso de la comunicación virtual.
Al igual que en el debate precedente “…las críticas a las políticas educativas y el respaldo a estas, por divergentes que fueron, se ejercitaron con base en argumentaciones respetuosas de las distintas opiniones.” (Lo Priori. 2020. Sistematización del debate de EI).
La sistematización de esta experiencia da amplitud, es abarcante del compromiso de las múltiples ideas militantes por una EP emancipadora; cuyo alumbramiento se produjo en las voces, la participación y el protagonismo de quienes fueron autores del debate. Cuyo ámbito educativo/escolar, desde la subjetividad estudiantil, se circunscribió etariamente en niñxs de 6 a 11 años; partiendo lxs foristas de su experiencial docencia, campos de investigación educativa y su sensibilidad transformadora de la realidad del oprimido. Sin pretender con esta sistematización totalizar el Foro y su configuración en el amplio campo de la educación, lo cual nos llevaría a claudicar la riqueza del tema educativo (no es lo intencionado); negando incluso con ello como está estructurado nuestro Sistema Educativo Bolivariano (SEB), a saber: Subsistema de Educación Universitaria, Subsistema de Educación Básica. Este último integrado por el nivel de E.I, EP, Educación Media (EM) que contempla las etapas de Educación Media General y Media Técnica; cada nivel con sus respectivas modalidades (Ej.: Rural, Indígena, Especial, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Militar, Fronteras) que se abordaran en otros debates porvenir.
No podemos dejar de considerar intervenciones que en su vinculación dialógica con el nivel de EP, tienen un carácter generalizador, totalizante, abarcante, articulado al conjunto de la educación como proceso en lo objetivo y subjetivo, las cuales aportan a la vez hacen la crítica referenciándose en la generalidad del SEB en lo laboral/reivindicativo, infraestructural, proyectos, planes y programas que, en clave de políticas públicas permean ambos subsistemas.
Entendemos la educación es un todo, que dialoga articulándose a sus partes, en tal sentido seguimos construyendo esa experiencia de la reflexión intersubjetiva que representa hoy para la vida escolar/educativa de nuestro país FOVEDE, como espacio para una nueva esfera de lo público, lo colectivo, lo diverso, que sintetiza la lucha y los sueños por una educación emancipadora, desneocolonizadora; recreada liberadora cada vez en grado superlativo para la construcción de otro mundo posible, desde la cartografía y arquitectónica de la EP, en continuo humano.
Aspectos propositivos y elementos de la crítica devenidos de las tres preguntas rectoras en esta fase del debate.
Reiterando la transcendencia de las diferentes intervenciones que se generaron en esta fase del debate sobre EP, con la finalidad de sistematizar según lo apuntado y referenciado a aspectos específicos del hecho educativo, según nuestras tres preguntas rectoras. En la significación de cada una de ellas se establecieron premisas comunes con el propósito de delimitar la crítica y aportes siguientes:
1.- POLÍTICAS PERTINENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA.
En lo pedagógico:
.- La organización de los aprendizajes a través de proyectos: proyectos de aprendizaje (PA), proyectos socioproductivos (PSP), proyecto educativo integral comunitario (PEIC), como estrategias pedagógicas integradores de las áreas del saber y el hacer, valorando el trabajo productivo de lxs estudiantes.
.- Desarrollo de planes y programas que desde los contenidos programáticos fomenten la descolonización del hacer y del saber.
.- La EP venezolana está sustentada filosófica, ontológica y teleológicamente en los principios del ideario bolivariano, transversalizando la planificación de los aprendizajes y los proyectos educativos.
.- Acceso a los diferentes programas bandera establecidos como políticas públicas para el nivel, tales como Proyecto Canaima, Colección Bicentenario, Revista Tricolor, Morrales Escolares, Programa de Alimentación Escolar (PAE), La salud va a la Escuela, Dotación de Uniformes, otros.
.- Se impulsa, sin ser una camisa de fuerza, la metodología de la IAPT, el método sociocrítico, la sistematización de la experiencia de la práctica.
En lo institucional:
.- Mantenimiento preventivo a las escuelas median los programas: Una gota de amor para mi escuela, Agosto de escuelas abiertas, Articulación con la Milicia Bolivariana, otros.
.- La escuela como espacio del quehacer comunitario y productivo a través del Programa todas las manos a la siembra (PTMS), Patios productivos, Aula taller, Maestros pueblo y Conucos escolares, u otros programas alternativos para la formación del nuevo sujeto social geohistórico productivo colectivo.
.- La comunidad como espacio del quehacer educativo brindando apoyo a la escuela primaria en lo pedagógico, productivo y cultural.
.- El espacio físico de la escuela primaria se vincula a la formación de Jóvenes, adultos y nivel universitario a través de las Misiones Educativas (Misión Robinson, Riba, Sucre), y los PNF-PNFA de la UNEMSR, UBV.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- La obligatoriedad y gratuidad del nivel EP, e inclusión de subjetividades propias de las modalidades indígenas, rural, frontera, intercultural, especial y las que coyunturalmente pudieran ser necesarias.
.- La resignificación de lo territorial en lo educativo y escolar mediante la creación de los Circuitos Educativos y las supervisiones circuitales e intercircuitales (Circular N° 003013).
.- Creación de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson” (UNEMSR)
.- Se realizan consultas a lxs actorxs responsables y corresponsables del proceso educativo en lo sociopedagógico, socioeducativo, sociocomunitario y socioproductivo. (Constituyente educativa 2002, Consulta por la Calidad Educativa 2014, Consulta para la Transformación de la Política Educativa desde EP 2020).
En la formación docente:
.- Creación, organización y desarrollo de PNF-PNFA para los docentes de EP, con sentido de política pública inclusiva y de calidad académica.
.- La UNEMSR se constituye en un escenario para la formación docente, de exclusiva atención a los trabajadores del subsistema de educación básica. Atiende a los docentes de la EP graduados y no graduados. Está articulada a la comunalización de la educación.
.- La política de formación docente dirigida a la EP tiene un carácter netamente gratuito y territorializada, aprovechando la fuerza laboral que cohabita en el nivel bajo el criterio de una “Docencia distribuida y situada”.
2.- CONTRADICCIONES OBSTÁCULOS Y ALERTAS A SUPERAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
En lo Pedagógico:
.- Los recursos para el aprendizaje contemplados en políticas públicas, de corte tecnológico e impresos no reciben el control y seguimiento para una adecuada y pertinente utilización.
.- Deficiente sentir bolivariano en todos los procesos educativos y escolares, y particularmente en los docentes.
.- La organización de los aprendizajes por proyecto rompe con lo normativo tradicional, no obstante el límite de tiempo atenta contra la integración de los contenidos y a su vez del aprendizaje
.- La inclusión es plausible ante la desescolarización nacional. No obstante la cantidad de estudiantes por aula se puede considerar una limitante en el ritmo de los aprendizajes.
.- Improvisación en la planificación escolar y educativa, rompiendo con lo establecido en la organización de los aprendizajes por proyecto. Prevalece la fragmentación de las áreas y sus contenidos.
.- El docente mantiene una condición pedagógica tradicional de signo reproductora, colonizada y descontextualizada de la realidad escuela-familia-comunidad.
.- El docente adolece de una apropiación teórica y práctica de las metodologías sugeridas por el órgano rector.
.- No reducir el abordaje del desarrollo sostenible con programas históricamente repetidos como PTMS. Hay mucho más que mostrar, por recrear, repensar lo productivo desde la relación escuela-comunidad.
En lo institucional:
.- El “cumplí-miento” de los proyectos de aprendizaje en todas sus variantes que enmascara la realidad académica, pedagógica y formativa.
.- La deficiente participación y protagonismo de las vocerías estudiantiles.
.- La desarticulación de la continuidad afectiva pedagógica entre niveles.
.- Falta de evaluación y consolidación ético-moral de la contraloría social en las escuelas primarias.
.- La gestión institucional debe rebasar los muros de las escuelas hacia la comunidad, en la búsqueda de la ampliación de espacios democráticos participativos, protagónicos y organizados.
.- No se visualizan los manuales de convivencia en el hecho práctico del devenir de la vida institucional, y particularmente para el clima escolar.
.- Precaria dotación de artículos de limpieza, materiales de oficina y rehabilitación de infraestructura.
.- La escuela sigue reproduciendo los principios y valores operantes desde que nos conquistaron y colonizaron.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- La designación de docentes a cargos de dirección y supervisión sin contar con el perfil jerárquico y legal, además asumen en paralelo cargos en la administración pública.
.- La acción supervisora se queda en lo meramente administrativo, no se profundiza en lo pedagógico y didáctico.
.- Situación desertógena de la escuela y prácticas indignificadoras de la condición sociocultural de los niñx.
.- Falta de un eficiente programa de transporte escolar y desmejora en el programa de alimentación escolar.
En la formación docente:
.- Falta de compromiso, claridad, voluntad, y ética para asumir los programas, planes y proyectos por parte de un número significativo de docentes.
.- El estado garantiza recursos y materiales para el fomento de la lectura pero no se consolida una cultura de ella en el personal docente.
.- Se necesita una formación docente, donde realmente se puedan estimular los hemisferios cerebrales, las inteligencias múltiples, para motivar a los niñx en la construcción de los haceres/saberes.
.- Se denota falta de garantía y ejercicio de pedagogías transformadoras, integradoras, pertinentes en la práctica pedagógica del docente.
.- Superficialidad en la formación docente y poca profundización en una formación que permita comprender el momento histórico que se vive; que eleve el pensamiento crítico y motive la sistematización de la experiencia de la práctica pedagógica.
.- Desde la subjetividad docente no se asume la formación profesional de manera continua y permanente, aún con la promoción de PNF-PNFA por parte del órgano rector en EP.
3.- CAMINOS A CO-CREAR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
En lo Pedagógico:
.- Revisar críticamente la estructura secuencial de los contenidos. Es necesario romper con la secuencia sencillo-complejo (o de lo particular a lo general o general a lo particular) cuando los niñxs aprenden todo lo que tiene sentido y significación, lo que contextual y culturalmente reclama su atención. Estas secuencialidades tienen una percepción del saber fragmentado, lejano a las identidades de la niñez en esta etapa.
.- Evaluación rigurosa y sistemática de la sistematización de la experiencia de la práctica docente. La experiencia integra, permite repensar-reflexionar-accionar, incorpora intereses, nuevos saberes, promueve la innovación.
.- Potenciar el quehacer productivo del niñx, a diario, de forma permanente; disfrutando lo que se construye de forma colectiva e individual.
.- Sistematizar la variedad metodológica de las aplicaciones de proyectos de aprendizajes, novedosos, situados, verdaderamente integradores.
.- Las propuestas trans-formadoras deben pensarse desde las transformaciones que desescolaricen y desneocolonialicen progresivamente la educación.
En lo institucional:
.- Los PNF-PNFA deben superar los trabajos de investigación asociados a estudios de postgrado como requisito de grado y trascender a investigaciones que indaguen en procesos reales ligados a la cotidianidad y las prácticas educativas en EP.
.- Recrear alternativas que verdaderamente desde, para y con las familia/comunidad den respuesta al entorno sociocultural del niñx; siendo participativos y protagonistas de su formación, a la vez útiles para revertir la contracultura.
.- Reimpulsar y potenciar las vocerías estudiantiles, generando escenarios para el ejercicio de una nueva ciudadanía desde edades tempranas.
.- Profundizar la articulación pedagógica y la continuidad afectiva intranivel y extranivel.
.- Evaluar, consolidar, moral y éticamente la contraloría social en las escuelas primarias, sus alcances reales y la idoneidad de quienes la ejercen.
.- Mayor protagonismo de los Consejos Educativos como instancia de gobierno escolar; Movimiento Bolivariano de Familia (MBF) como movimiento social que garantice de la mano con la escuela la educación de los niñxs, y de la Vocería estudiantil (Brigadas estudiantiles de EP), como organización garante de sus derechos y deberes.
.- Hacer visibles la creación, elaboración y actualización de los manuales de convivencia en las instituciones para garantizar un clima escolar armónico y una cultura de paz en las escuelas, con la finalidad de erradicar realidades como el bullying.
En los órganos rectores, supervisores del nivel:
.- Repensar los momentos de la jornada diaria tipificados, los reducidos y repetidos espacios de aprendizajes (rincones y carteles).
.- Generar las adecuaciones y contextualización urgente de los espacios de aprendizaje en las modalidades intercultural, Intercultural y Bilingüe, Rural, Especial, Fronteras y en la que hubiera lugar.
.- Ejercitar la coevaluación y autoevaluación institucional. Más que evaluar al niñx, evaluar las condiciones, los programas, las dinámicas asimétricas, las penalizaciones; la pertinencia o no de las instituciones, la relación directivo-docente, docente-docente, docente-niñx-entorno cultural.
.- Periodicidad y transparencia en las estadísticas de ingreso, permanencia, egreso y prosecución. Revisar las razones de la deserción escolar.
.- Garantizar los programas de transporte escolar, seguridad, alimentación, uniforme etc.; para promover la inclusión y la equidad.
.- Desde el MPPE, se le dé continuidad a las políticas educativas (planes, programas y proyectos) relacionados con la formación de un ser social integral, crítico, reflexivo; así como las políticas educativas que tienen que ver con las contrataciones colectivas.
.- El carácter humanista no solo debe arropar al estudiante. Es una condición sine qua non la consideración del docente como un ser con necesidades básicas que satisfacer para su equilibrio bio-psico-social.
.- Revisar permanentemente los diseños curriculares, programas de estudios; con principios contextualizantes de los contenidos. Hacer de lo intangible de la escolarización (conocimiento) tangible denotando logros, alcance y avances; que den respuestas a las necesidades propias de quienes aprenden. Además, de la valoración afectiva hacia lo que se hace.
.- Revisar y evaluar las políticas públicas en materia educativa relacionadas con la producción y la seguridad alimentaria.
.- Redireccionar y normar las políticas de supervisión actual en los circuitos educativos, al no cumplir lo contemplado en la circular 003013.
.- El órgano rector debe respetar, mejorar e innovar las políticas públicas en materia de seguridad social, que garanticen de manera equitativa el bienestar socioeconómico de estudiantes y docentes, como punto neurálgico en la calidad educativa; tomando en cuenta el contexto geohistórico de quienes laboramos en la educación venezolana.
.- Es fundamental la continuidad y consolidación de las políticas educativas en el ámbito pedagógico, no generar otras de manera compulsiva, obstaculizando las que se ejecutan.
.- Las consultas para las transformaciones pedagógicas e institucionales deben ser más amplias, expeditas, sin imposiciones. Dando participación y protagonismo al cuerpo docente no desde lo cuantitativo, sino con énfasis en las cualidades de sus propuestas y sugerencias.
.- El MPPE debe implementar y/o adecuar las políticas en materia educativa, considerando la normativa legal vigente, las necesidades de las subjetividades objeto de derecho según la realidad de Venezuela; aplicando como metódica el enfoque geohistórico.
.- Tener presente que abrir la gama de planificación es ubicar otras opciones además de proyectos, y sistematizar las variedades metodológicas es útil.
.- Reivindicar a los docentes como trabajadores intelectuales orgánicos, con independencia clasista y autonomía profesional.
En la formación docente:
.- Abordar la escuela desde la formación del sujeto o la subjetividad geohistórica estudiantil colectiva.
.- Revisión de las pedagogías asumiendo el contexto venezolano, latinoamericano y caribeño; sus referentes pedagógicos impulsores y practicantes de una pedagogía critica.
.- Articulación con todas las instituciones que puedan aportar para la formación del docente, incluido el Centro Internacional Miranda (CIM) y los Centros Locales de Investigación y Formación Permanente del Magisterio (CLIFPM) que se encuentran en todos los municipios del país.
.- Lxs docentes deben recibir formación previa y específica sobre los planes, proyectos, y programas; vinculados a la ciencia, la tecnología y tecnologías digitales antes de su aplicación.
.- Revisión, actualización, creación de los programas de formación de formadores, territorializados/contextualizados, para docentes de las modalidades de EP en los espacios de educabilidad en Fronteras, Indígena, Intercultural, Intercultural Bilingüe, Rural, Especial, otros.
.- Exigir mayor rigurosidad y nivel en los PNF y PNFA. El docente debe asumirse como intelectual orgánico.
.- Articulación necesaria y sinérgica entre el subsistema de educación básica y el subsistema de educación universitaria, para la formación docente de EP.
.- Desarrollar políticas educativas para la formación docente con pertinencia en las TIC y para la era de la comunicación digital.
.- Revisar los programas, carreras y su currículo, de las universidades formadoras de formadores; actualizando sus estudios a los nuevos tiempos y a las necesidades de las subjetividades de la era digital.
Moderación y sistematización: Profa(s). Margelis Patiño, Virginia Martínez, Yusmairys García, Profe. Alí Marcano.
Estimados amigos y amigas quiero compartir con ustedes la noticia de la publicación de mi primer libro «La evaluación del desempeño docente en el Perú» en la Editorial Académica Española (Madrid). Dicho estudio es el producto de la investigación realizada para obtener el grado de Maestro en Gestión Pública.
Este libro lo dedico a mis padres Melchor Mejía ( +) y Floripes Guerrero, a mi es esposa Alicia Cantaro, a mis hijos Sophía y Salvador y a mi maestro José Ramos Bosmediano (+).
Igualmente, deseo agradecer a Sigfredo Chiroque Chunga del Instituto de Pedagogía Popular, Liliam Hidalgo de la Asociación Educativa Tarea y Carlos Malpica Fautor – exministro de Educación que gentilmente aceptaron las entrevistas. Asimismo, al Dr. Luis Bonilla – Molina(Venezuela), al Arq. Lizardo Francia, al Lic. Elias Rojas Paredes, al Mg. Cliver Sotelo Valles, y al Dr. Mitchell Alarcón Díaz, quienes entendieron la complejidad de este trabajo y me dedicaron su tiempo y apoyo desinteresado para concluir este libro.
En ese sentido, les invito a leer esta obra y a ponerlo en debate sus resultados.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
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