Las asociaciones de padres de familia y de docentes de ese país aseguran que será difícil hacer cumplir las medidas de bioseguridad entre los estudiantes.
El regreso de miles de niños en el noreste de Alemania a las aulas estuvo marcado por alegría y abrazos, hasta que los profesores pidieron a los alumnos ponerse sus mascarillas, recordando que la covid-19 sigue presente.
Los alrededor de 150.000 alumnos del länder (estado federal) de Mecklemburgo-Pomerania Occidental, que salieron a vacaciones a mediados de junio, son los primeros en Europa que vuelven al colegio dentro de un ambiente marcado por la normalidad tras meses de interrupción y de clases a distancia.
Una verdadera prueba para el país, que quiere seguir siendo un modelo en la gestión de la pandemia y observa de cerca a esta región, en un momento que la vuelta al colegio reaviva el temor a una segunda ola: «Los niños necesitan estar presentes en la escuela ya que debemos evitar que se incremente su retraso», explicó a la AFP Steffen Kästner, director del colegio CJD Jugendorf-Christophorus en Rostock.
El centro, que reagrupa colegio e instituto, cuenta con 1.350 alumnos, de los cuales solo dos no acuden por decisión de sus padres, «que pertenecen a un grupo de riesgo», precisa el director, pero todos los profesores están presentes.
«Esperamos que todo salga bien. Simplemente no sabemos donde han estado de vacaciones», reconoce y recuerda que Mecklemburgo-Pomerania sigue siendo la región menos afectada con solo 20 muertos de 9.148 en Alemania.
Sin embargo, preocupa la media de 500 nuevos casos cada semana.
«La vida sigue, ahora habrá que vivir con el virus», dice Kay Czerwinski, representante de padres de alumnos de este länder y del CJD.
Difícil respeto de medidas de seguridad
Los establecimientos decidieron, en acuerdo con las autoridades locales, seguir las normas comunes adoptadas para todas las escuelas a mediados de julio: aulas ventiladas con regularidad, exclusión de alumnos que presentes síntomas y la posibilidad de que el personal educativo pueda hacerse test gratuitos.
Los niños son agrupados en clases en función de las edades y no pueden cruzarse con otros cursos, por ejemplo, con la organización de clases en distintos horarios.
Si algún alumno da positivo, este sistema permitirá que no se tenga que cerrar toda la escuela y solo se aislará en cuarentena a sus compañeros de clase.
En este centro también deben llevar mascarilla en los pasillos, una medida que en cambio no es obligatoria en la región.
Pero en la práctica, respetar totalmente el protocolo sanitario es difícil. Con un abrazo, por ejemplo, algunos olvidan durante unos segundos las medidas de seguridad. Las clases organizadas en «L» alrededor del profesor no permiten demasiado una verdadera distancia física.
«Ilusoria» vuelta a la normalidad
En Berlín, donde el regreso a las aulas está previsto el 10 de agosto, o en Baviera (7 de septiembre), los alumnos y profesores deberán llevar mascarilla en todo el establecimiento, excepto en las aulas y en los patios. En Brandeburgo (10 de agosto), en cambio, los docentes tendrán que ir constantemente con tapabocas.
Medidas insuficientes, según el presidente de la Asociación Nacional de Profesores, Heinz-Peter Meidinger, que, ante una «falta de preparación» de los centros, teme «un enorme caos». Aboga por más cursos a distancia.
Pero Alemania enfrenta un «gran déficit» al respecto, estima Czerwinski, debido tanto a una disparidad en la cobertura de internet en el territorio como a una «falta de formación» de los profesores. Esta brecha digital podría acrecentar las desigualdades en caso de segunda ola.
Además algunos docentes pertenecen a grupo de riesgo. La asociación de filólogos registró unos 400 en Mecklemburgo-Pomerania.
Ante estas dificultades, sería «ilusorio» pensar que las escuelas «vuelven a un funcionamiento normal», señaló Saskia Esken, dirigente de los socialdemócratas, socios minoritarios de la coalición en el gobierno de Angela Merkel.
Reseñas/06 Agosto 2020/Autor: Asier Vera Santamaria/elpais.com
La suspensión de las clases en Guatemala por la covid-19 aboca a los niños más desfavorecidos al abandono escolar y al trabajo infantil. Un profesor idea una manera ingeniosa de llevar la educación en bicicleta a los alumnos sin acceso a las tecnologías
Las tres ruedas surcan desde primera hora de la mañana un camino sin asfaltar y embarrado por las últimas lluvias. A golpe de pedal, Lalito Gerardo Amílcar Ixcoy, de 27 años, avanza lentamente por las aldeas de Santa Cruz del Quiché, al norte de Guatemala, llevando a cuestas una escuela móvil en busca del encuentro con su próxima alumna. La niña ya se encuentra en la puerta de su casa colocando una pequeña mesa y un banco de plástico, que será su pupitre al aire libre. A lo lejos, ya atisba a su profesor de Primaria, quien pedalea lentamente su triciclo hasta aparcarlo frente a la estudiante.
Nada más llegar con su correspondiente mascarilla, Lalito se coloca su careta facial, se echa gel hidroalcohólico en sus manos e instala una varilla que mide metro y medio entre el triciclo y la mesa. La varilla finaliza con una mano de cartón en la que se detalla con dibujos en cada uno de los dedos las cinco maneras de saludar sin necesidad de que haya contacto físico: militar, japonés, tailandés, de cejas y apache. Todo ello “para prevenir contagios” de coronavirus, que ya ha provocado más de 1.800 muertes en el país centroamericano desde que se detectara el primer caso el pasado 13 de marzo.
Tres días después, el 16 de marzo, se suspendieron las clases en todos los niveles educativos y, desde entonces, las asignaturas se impartieron virtualmente para la minoría que tiene la posibilidad de conectarse a Internet. Según el último censo realizado en 2018 por el Instituto Nacional de Estadística de Guatemala, en el país solo dos de cada 10 hogares (21,2%) disponen de ordenador, mientras que únicamente el 17,2% cuenta con Internet. Esta situación aún es más precaria en el departamento de Quiché, donde únicamente el 9,3% de los hogares tiene computadora y el 4,1% acceso a redes.
“Como no había posibilidades de impartir clases de manera presencial, y conozco los problemas socioculturales que tienen mis estudiantes, cuyas familias muchas veces no saben leer ni escribir y carecen de recursos tecnológicos, como computadoras, teléfonos e Internet, me di a la tarea de buscar un triciclo para poder ir a impartir las clases a sus casas tomando las medidas necesarias”, explica Lalito. Además, indica que cuando se suspendieron las clases, “ya no había respuestas de la mitad de los estudiantes de las tareas que se estaban enviando”. Así fue como este profesor de una escuela privada de Santa Cruz del Quiché, que está realizando su tesis en la Licenciatura de Pedagogía, inventó una escuela móvil, que le permite continuar su labor docente de las materias de Comunicación y Lenguaje, y Matemáticas a sus diez alumnos de entre 11 y 12 años.
El profesor Lalito saluda en una aldea de Guatemala a una de sus alumnas desde la escuela móvil.A. VERA
Antes de poner en marcha su iniciativa, Lalito fue casa por casa a hablar con los padres y madres de sus estudiantes para que le dijeran si estaban o no de acuerdo en que llegara en triciclo para que los niños y niñas no perdieran sus clases por la pandemia. “Tras conocer que no habría ningún contacto físico y que iba a tomar las medidas necesarias para protegerlos, la respuesta fue afirmativa y eso me alegró mucho”, destaca.
Para ello, trabajó dos semanas con su hermano en una empresa de estructuras mecánicas a cambio de que le diera el material para construir la escuela en un triciclo al que le colocó un techo de plástico, una pizarra y un vidrio de cristal para evitar cualquier posibilidad de contagio. Gracias a un ahorro de 700 quetzales (85 euros) compró una bicicleta de segunda mano que pintó y en la que instaló toda la infraestructura para convertirla en una escuela móvil que debe recorrer hasta tres kilómetros para llegar a las casas de sus alumnos. Cada día, dependiendo de la distancia, atiende a tres o cuatro a quienes imparte clases individuales de hora y media.
Lalito reconoce que sí ha tenido un “poco de miedo” por la reacción que podían tener las autoridades del Ministerio de Educación, que le han llegado a pedir sus datos personales. “No sé si para decirme que pare o darme vía libre para seguir con este proyecto”. No obstante, señala que antes de poner en marcha esta iniciativa, se lo comunicó al director de la escuela privada en la que trabaja, quien le autorizó siempre y cuando las familias lo aceptaran, tal como sucedió.
“Muchos padres me dijeron que sus hijos no podían seguir las clases de manera virtual porque no tenían recursos. Y ahora la prioridad es la comida, de modo que, si la escuela iba a ser por Internet, iban a dejar que perdieran este año”, revela el maestro. En este sentido, recalca que el principal objetivo de su proyecto, que denomina tricieducativo, es que “no exista una deserción escolar”.
Abandono escolar y trabajo infantil
Precisamente, Lucía Verdugo, Oficial Nacional de Educación de la Oficina de la Unesco en Guatemala, advierte de que, de prolongarse la suspensión de clases, puede haber consecuencias negativas que “den como resultado un retroceso en los logros alcanzados por el país en términos de cobertura y calidad educativa”, teniendo en cuenta que al inicio de 2020, ya existían desafíos importantes con solo seis de cada diez niños en edad escolar estudiando, según el anuario estadístico del Ministerio de Educación.
“Es difícil precisar en qué medida puede aumentar la deserción escolar, pero sí es una de las consecuencias que podemos prever, principalmente ante las proyecciones que realizan entidades especializadas como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que estima un decrecimiento del PIB en la región latinoamericana de por lo menos un 5,3%, así como el aumento del desempleo y de la pobreza y la pobreza extrema”, que en Guatemala afectaba antes del coronavirus a seis de cada 10 personas (59,3%), según la última Encuesta de Condiciones de Vida realizada en 2014.
Así, la CEPAL advierte en un informe de que el cierre temporal de las escuelas como consecuencia de la pandemia “tiene el potencial de aumentar el trabajo infantil entre uno y tres puntos porcentuales, lo que implicaría que al menos entre 109.000 y 326.000 niños, niñas y adolescentes podrían ingresar en el mercado laboral”.
Todo ello en un contexto en el que Guatemala va a incumplir su compromiso adquirido en el 2009 a través de una hoja de ruta que buscaba erradicar el trabajo infantil en 2020, que ocupa a casi 800.000 niños, niñas y adolescentes, de los cuales 263.247 tienen entre 7 y 14 años, según la Encuesta Nacional de Empleo de 2018.
La Jefa de la Unidad de Protección a la Adolescencia Trabajadora del Ministerio de Trabajo de Guatemala, Claudia Peneleu recuerda que en 2016, el Gobierno programó una nueva hoja de ruta en la que, al igual que el resto de países de la región, adquirió el compromiso de alcanzar la meta 8.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, que establece “poner fin al trabajo infantil en todas sus formas de aquí a 2025”.
Peneleu afirma que para Latinoamérica y el Caribe se ha hecho una proyección según la cual, se reduciría en dos puntos porcentuales aproximadamente el trabajo infantil para el 2025 respecto a la situación actual.
La OIT prevé erradicar el trabajo infantil
Por su parte, el Director General de Previsión Social del Ministerio de Trabajo de Guatemala, William Godoy, a pesar de que reconoce que la situación “no es muy alentadora”, asegura que hay un informe de tendencias de la OIT que establece que para el 2040 se podría erradicar el trabajo infantil.
Para evitar que la suspensión de las clases aboque a sus estudiantes a trabajar, el profesor Lalito defiende seguir impartiendo clases. «La educación es esencial para que nuestro país salga adelante». La pobreza, añade, es un “flagelo” que se vive en Santa Cruz del Quiché, de mayoría indígena, que ha provocado que “muchos niños y niñas ya no lleguen a estudiar y opten por un trabajo informal como vender frutas en la calle”.
Por este motivo, decidió llevar la escuela a la puerta de las casas de sus alumnos, a pesar de que el colegio privado en el que trabaja solo le paga una mínima cantidad económica tras cancelarse las clases por la pandemia. E incluso le invitaron a buscarse otro empleo: “Yo no quería dejar a mis niños; quería seguir enseñándoles”. Tras impartir las clases desde su triciclo en el que se lee «Profe Lalito 10», en honor a su número favorito en el fútbol, este maestro sigue trabajando en la empresa de estructuras mecánicas de su hermano para poder sufragar los gastos de su casa, donde vive junto a su esposa e hijo de tres años. “Él es mi motivo de lucha”.
La original iniciativa de Lalito cuenta con el respaldo de su comunidad: “Es increíble el cariño que me tienen. A veces, desde las casas me piden que siga adelante y que me cuide, lo que me anima a seguir”. Lalito se muestra sorprendido por la repercusión en la prensa nacional e internacional que ha tenido su escuela a pedales. “Jamás me imaginé que fuera así, únicamente quería hacer felices a mis diez niños y niñas”, añade. Por ello, siempre comienza las clases con ejercicios de estiramientos y calentamientos, y cantando temas infantiles para que «se motiven un poco», teniendo en cuenta que sus estudiantes “se sienten un poco aburridos y estresados”, debido a que no van al colegio.
“Me preguntan cuándo va a acabar esto y si van a regresar a clases”, revela. Durante sus ocho años como docente, dice, sus estudiantes han marcado su vida. “Por su inocencia, su honestidad, su solidaridad y lo buenas personas que son”. Por eso considera que Guatemala “sí tiene futuro, pero hay que motivar mucho a los niños para que sean optimistas. Hay que creer en ellos”. Y arranca de nuevo a pedalear su triciclo educativo en dirección a la casa del siguiente alumno.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/27/planeta_futuro/1595847149_271344.html
Seguir avanzando en el ámbito escolar en la región requiere abrirse a nuevos mecanismos y experimentar para hacer más participativas las decisiones, comprender mejor las necesidades de las diversas geografías y gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes
En las últimas décadas, diversos países de América Latina y el Caribe (ALC) han emprendido reformas educativas de carácter sistémico y estructural orientadas a la calidad. Desde que en el siglo pasado se ejecutaron políticas públicas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de alfabetización, infraestructura y escolaridad, llamadas también “reformas de acceso”, se han registrado avances que, en pleno siglo XXI, deben ser profundizados para que la educación de calidad sea una palanca de la mayor relevancia para el crecimiento, la innovación y la productividad de las economías de la región. Esto supone abrirse a nuevos mecanismos y experimentos sobre cómo hacer más participativas las decisiones educativas a nivel local, cómo comprender mejor las necesidades de las diversas geografías, cómo liderar con éxito una escuela y cómo gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes. O, dicho de otra forma, la conducción nacional ¿sigue siendo funcional para operar instituciones y políticas educativas con la suficiente flexibilidad y capacidad de adaptación para desempeñar su papel en entornos locales cambiantes e impredecibles? Parece que no.
Los procesos de descentralización o regionalización en diversos campos se volvieron algo más o menos común en ALC. En países con sistemas federales muy arraigados históricamente, regímenes políticos presidencialistas, burocracias centralizadas y una diversidad geográfica, cultural, étnica y lingüística particularmente compleja y persistente, la descentralización de la educación constituyó, hasta entonces, el hecho más significativo. La combinación de diversos instrumentos dio por resultado progresos en materia de provisión del servicio, cobertura e infraestructura escolar, pero también una concentración del poder político y presupuestario y, por supuesto, de las decisiones en diversos capítulos de la política educativa.
Con la apertura económica y la modernización del Estado, entre otras cosas, los países se dieron cuenta de que en las reformas de acceso lo relevante era la cobertura y no la calidad, y emprendieron procesos de descentralización educativa hacia los niveles subnacionales de gobierno considerando, por un lado, hacer copartícipes a los gobiernos locales de esta responsabilidad y, por otro, para llevar el hecho educativo más cerca de las comunidades donde éste se produce.
Sería inexacto, sin embargo, atribuir exclusivamente a la centralización los rezagos educativos, pues nadie discute sus resortes fundacionales, pero es evidente que algunos de ellos no se explican sin sus excesos: la presencia férrea de un sistema que ahogó casi por completo la creatividad de los actores locales del proceso educativo, produjo distorsiones muy serias en la asignación de recursos financieros, procreó una pesada burocracia y tejió inevitablemente un andamiaje corporativo, y en muchos casos corrupto, con los sindicatos, que en varios países de ALC llevó a la colonización de los propios ministerios de Educación y, por tanto, de la formulación y ejecución de muchas decisiones.
Intereses creados
La cantidad de intereses creados en torno a esa estructura reflejan también, por otro lado, las enormes resistencias para digerir la descentralización, las variadas formas de implementarla, los resultados heterogéneos y, sobre todo, el escepticismo e incluso la relativa oposición con que fue recibida por las autoridades subnacionales así como la carencia de una política explícita para desarrollar capacidades a nivel local para gestionar esta responsabilidad mayúscula. Más aún: quizá con excepciones, los Gobiernos centrales se reservaron el control del presupuesto educativo nacional, la relación política con los sindicatos y las políticas de ingreso, promoción y permanencia de los docentes, lo cual explica que normalmente hicieran poco por impulsar reformas sistémicas.
Hubo otros dos elementos que inhibieron el pleno arraigo de la descentralización: la falta de un verdadero compromiso político de los Gobiernos subnacionales para hacerse cargo del servicio educativo con todo lo que ello implica, y el riesgo de que el proceso mismo, que ha tenido sin duda avances, reprodujera a nivel local las malas prácticas nacionales. Las razones son varias pero destaca que los incentivos más importantes en favor de la descentralización, entre ellos redistribuir el poder, aumentar la eficiencia del servicio y mejorar los aprendizajes, entraron en conflicto directo con los intereses políticos de los Gobiernos centrales y locales y de otros agentes opuestos al cambio. De hecho, en algunos países, parecen estar resurgiendo tendencias hacia la recentralización de la gestión educativa.
En suma, ¿cómo evitar desandar el camino o, en otras palabras, cómo formular y ejecutar procesos de segunda generación que aprovechen los progresos logrados, empoderen a los actores locales y desarrollen nuevas capacidades para gestionar la educación? Se trata, en concreto, de discutir un nuevo y amplio arreglo descentralizador en materia educativa.
Desarrollo sostenible
El primer aspecto tiene que ver con el papel de los gobiernos locales. Hasta antes de la descentralización, los estados habían rehuido asumir la función educativa pues ésta era, a juicio de sus dirigentes, una fuente de problemas más que un abanico de oportunidades. La descentralización ha obligado a los líderes locales a aceptar, por lo menos en teoría, que la educación es fundamental para un desarrollo sostenible e integral de sus comunidades y regiones, que el impulso a otros sectores, como la economía y la industria, se retroalimentan positivamente de los avances educativos, que es viable encarar los problemas de distribución del ingreso mediante una buena oferta educativa de calidad, y que incluso, en el mediano plazo, la educación puede ser también una buena inversión política. Sin embargo, en la heterogeneidad geográfica, cultural y política de países como México, Brasil, Perú, Ecuador, Bolivia o Colombia, por ejemplo, este es un escenario todavía frágil en las provincias, departamentos o estados.
En segundo término, los padres de familia, los organismos intermedios o los gremios empresariales han empezado a interesarse más vivamente en la educación. Sin llegar todavía a mecanismos vinculantes de carácter institucional y permanente, se percibe, en algunas regiones de ALC, un mayor sentido crítico del desempeño de los profesores y las escuelas, pero aún subsisten prácticas de manipulación de padres de familia por parte de directivos escolares y sindicales, especialmente para apoyar reclamos salariales.
En tercer lugar, administrar localmente el sistema educativo hace factible introducir innovaciones que, con estructuras excesivamente centralizadas, es casi imposible. Planear por ejemplo nuevos diseños para la infraestructura escolar; experimentar con contenidos curriculares adaptados al espacio local o adoptados directamente de buenas prácticas internacionales; formular programas de actualización para maestros distintos y más audaces a los de carácter central; aprovechar más eficientemente los recursos financieros, entre otras acciones, son posibles cuando las autoridades locales cuentan con un adecuado espacio institucional, presupuestario y político para instrumentarlas, en estrecha cercanía con su propia comunidad educativa.
Un nuevo arreglo
Un nuevo arreglo debiera incentivar a los Gobiernos subnacionales a destinar mayores recursos propios para la educación y a presionar por nuevas fórmulas de asignación. Como las transferencias centrales tienen una estructura muy rígida y son limitadas o incluso discrecionales, los Gobiernos interesados en la educación y decididos a introducir proyectos innovadores, con altas tasas de retorno para la economía local, deben ir explorando fórmulas fiscales imaginativas (destinar parte de los impuestos locales como el de la propiedad o del impuesto al valor agregado a educación), mayor participación privada en la gestión de escuelas públicas, emisión de papel en mercados bursátiles etiquetado a financiamiento educativo, o integración de fondos nacionales que premien a las regiones con mejor desempeño educativo, de manera que pueda irse creando un sistema de incentivos diferenciados y competitivos que combinen virtuosamente cobertura, calidad e inclusión.
A medio plazo, un arreglo de este tipo obligará a los Gobiernos nacionales a profundizar programas compensatorios para determinados Estados o regiones, pues el éxito de unos y el fracaso de otros muy probablemente tenderá a acentuar disparidades y desequilibrios. De otra manera, las regiones que mejor funcionen van a seguir produciendo un capital humano de alta calidad, van a tener un mejor desempeño económico, indicadores sociales más balanceados e ingreso per cápita más alto, en oposición a los que exhiban mayor atraso y que, por ende, no lograrán salir del círculo vicioso y estarán más cerca de ser estados fallidos, como de hecho ya sucede en algunos países. Pero esto supone una oportunidad también para los ministerios nacionales porque podrán concentrar mucho mejor sus energías y recursos en las áreas que más los necesiten, y dejar que el resto desarrolle más capacidades propias y vaya entrando a la edad adulta en la gestión de los sistemas educativos.
Finalmente, será inevitable una reforma que deje a los ministerios nacionales de Educación única y exclusivamente con atribuciones normativas, transfiera más competencias a las regiones, y encuentre fórmulas para aislarlos de los ciclos políticos y partidistas, a semejanza de los procesos que orientan en muchos países las políticas monetarias, comerciales o de competencia, por ejemplo, de tal manera que aseguren razonablemente la continuidad de los líderes, las políticas y las reformas educativas a mediano y largo plazo, más allá de los períodos de gobierno.
Todo parece sugerir, en suma, que en materia educativa ha llegado una nueva hora para los gobiernos locales.
América del sur/Uruguay/06 Agosto 2020/prensa-latina.cu
Diputados uruguayos recibirán hoy a representantes de un gremio magisterial por reclamación de adeudados salariales en un contexto de seguros de paros y un venidero presupuesto con drásticos recortes.
Ante la comisión de Trabajo y Legislación Social comparecerán dirigentes de la Asociación de Maestros de Uruguay (Ademu) para exponer la situación por la que atraviesan y por la que suspendieron actividades laborales hasta que se efectúan los pagos correspondientes.
La secretaria general del sindicato, Daisy Iglesias, que acudirá a la cita agradeció a la ciudadanía por la ‘difusión masiva’ que recibió un video que realizaron para informar la situación en que se encuentran entre 400 y 500 maestros.
Asimismo valoró que también se logró el involucramiento de diferentes organismos públicos, incluyendo la comisión parlamentaria que escuchará las dificultades en el sector de la enseñanza.
En encuentro con la prensa aclaró que se trata de un problema que arranca hace meses, relativo a maestros de práctica a los que tampoco se les pagan complementos desde abril.
Respecto a reproches desde el Ministerio de Educación por la actuación del gremio por los salarios impagos, Iglesias ripostó que los verdaderos intolerantes son las empresas de servicios públicas que elevaron sus tarifas por disposición gubernamental.
Entre las impopulares medidas del gobierno de coalición de derecha tan pronto fue investido el 1 de marzo destacan el aumento entre un 10 y 15 por ciento en electricidad, agua y telecomunicaciones.
Para el viernes se espera en el Palacio Legislativo el ingreso de la propuesta de presupuesto para el nuevo ejercicio fiscal que viene con anunciados recortes de un 15 por ciento en su totalidad sin señales de que se excluya lo correspondiente a la educación.
Europa/Reino Unido/06 Agosto 2020/prensa-latina.cu
La comisionada para los derechos de los niños de Inglaterra, Anne Longfield, afirmó hoy que las escuelas deberían ser las últimas en cerrarse en caso de un nuevo confinamiento por la pandemia de Covid-19.
La educación debe priorizarse sobre otros sectores, y deben ser las primeras en abrir y las últimas en cerrar, recalcó Longfield en una ponencia publicada este miércoles en la página electrónica de esa entidad pública.
En opinión de la activista, incluso en caso de ser necesario mantener al mínimo la interacción social por un segundo brote de la pandemia, el espacio destinado a la educación debe ser respetado, a expensas de otras actividades y sectores.
La reducción de la transmisión del coronavirus a nivel de la comunidad es muy importante, pero no se debe asumir de manera automática que conlleva el cierre de las escuelas, apuntó.
Longfield sustenta su reclamo en criterios científicos que aseguran que comparados con los adultos, los niños juegan un papel relativamente pequeño en la propagación de la Covid-19, y son menos propensos a contraer la enfermedad.
El Reino Unido, y en particular Inglaterra, experimenta desde hace varias semanas un incremento en los casos positivos a la Covid-19, lo que hace temer que se produzca una segunda ola de la pandemia en el invierno.
Aunque el primer ministro Boris Johnson afirmó días atrás que tratará de evitar un nuevo confinamiento de la población, en algunas ciudades inglesas se decretaron cuarentenas locales para tratar de contener los rebrotes.
El principal asesor médico del gobierno, Chris Whitty, advirtió, por su parte, que ya se llegó al límite de lo que se puede hacer en términos de reabrir la sociedad, por lo que no se descarta el cierre de bares y restaurantes para poder reiniciar el curso escolar en septiembre.
América del norte/México/06 Agosto 2020/elpais.com
El Gobierno firma un acuerdo con las grandes televisoras para impartir contenidos a distancia porque las aulas no están preparadas para aislarse del coronavirus
Las autoridades de educación mexicanas han admitido este lunes que el país no cuenta con las condiciones para que los alumnos regresen a las escuelas en medio de la pandemia de coronavirus —que ha dejado ya 47.746 muertos—, por lo que el inicio del ciclo escolar será el 24 de agosto con clases a distancia y con más de 30 millones de estudiantes siguiendo los cursos por televisión. El presidente Andrés Manuel López Obrador ha anunciado que su Gobierno ha firmado un convenio con las grandes televisoras privadas del país (Televisa, Azteca, Grupo Multimedios y Grupo Imagen) para que retransmitan los contenidos escolares, que serán preparados por la Secretaría de Educación con apoyo de la televisión pública. A pesar de la terrible situación, López Obrador le ha visto un lado optimista y ha calificado el proyecto de “histórico”: “Somos pioneros, esto no se lleva a cabo en ningún país del mundo”, ha afirmado en su conferencia matutina diaria, en la que participaron los directivos de las grandes cadenas, entre ellos un representante de TV Azteca, televisora del grupo que lidera Ricardo Salinas Pliego, el millonario mexicano que ha negado en repetidas ocasiones la pandemia de coronavirus.
La alianza con los grandes canales de televisión está prevista para que los contenidos escolares lleguen hasta los lugares más alejados, donde no hay acceso a Internet o este es muy reducido. En la cobertura de Internet o el número de alumnos con computadora México no es pionero. Las cifras del INEGI, el instituto de estadística, muestran que más de 16 millones de hogares no tienen conexión, lo que indica la brecha digital que impide a millones de estudiantes acceder a contenido educativo en línea. Las autoridades esperan que con el convenio firmado este lunes se logre una cobertura del 90% del territorio mexicano. Al esfuerzo se unen también estaciones de radio, que tienen una amplia penetración en zonas remotas.
Los sindicatos de maestros han reaccionado con desconfianza al anuncio hecho hoy por las autoridades de Educación. Si bien consideran importante el uso de la televisión abierta para ampliar el acceso de los estudiantes a contenidos educativos, también estiman que no es suficiente para garantizar la calidad de la educación. “La casa no es el salón de clase y los padres no son maestros”, ha dicho Pedro Hernández Morales, de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de Educación (CNTE), un sindicato que cuenta con 600.000 integrantes. “Es acertado que se use la televisión, esperamos que esto no signifique que se presentará publicidad, porque entonces más que rescatar la escuela se rescatará a los grandes medios. Tenemos dudas de cómo se van a preparar esas clases, dónde estará la retroalimientacion y dónde queda la explicación del maestro sobre los contenidos. Los maestros no solo debemos ser quienes revisemos lo que se dio en la televisión, tenemos que entrar en un diálogo con la Secretaría para buscar estrategias de interacción”, ha explicado Hernández a EL PAÍS. A él también le preocupan los estudiantes ciegos, sordos y mudos, que no pueden acceder al nuevo formato establecido por las autoridades. En México hay tres millones de personas en edad escolar que tienen algún tipo de dificultad visual, auditiva o padecen enfermedades como autismo, lo que hace necesario la contratación de especialistas. “Es un trabajo muy especializado el que se requiere para enseñar a estos estudiantes. Se trata de un desafío muy grande”, ha advertido Hernández. Otra preocupación que tienen los maestros es el seguimiento que los padres puedan dar a la educación de los hijos, en un país con altos índices de desempleo y donde millones de personas trabajan en el área informal. “Es una situación compleja, porque los padres tienen que salir a trabajar y no pueden garantizar el seguimiento, no conocen formas de enseñar. Si ya nos cuesta trabajo en los salones, imagínate ahora a distancia. Es muy difícil”, ha explicado el sindicalista.
En México, las grandes corporaciones de medios funcionan como monopolios que concentran gran poder y mantienen una alianza complaciente con los gobiernos de turno. López Obrador recordó hoy las concesiones entregadas a grupos poderosos como Azteca y Televisa, como un guiño para lograr apoyo a su proyecto. Elocuente es la relación del mandatario con Ricardo Salinas Pliego, de cuyo grupo forma parte TV Azteca. El empresario fue uno de los invitados al apartamento de López Obrador para celebrar el arrasador triunfo en las presidenciales de 2018. Además, el Grupo Salinas —que reúne medios de comunicación, servicios de Internet, aseguradoras y bancos— ha recibido jugosas concesiones del Gobierno federal, que incluyen la adjudicación de dos contratos para gestionar los sistemas de videovigilancia de Ciudad de México por 40 millones de dólares, las pólizas que cubren los accidentes de policías y funcionarios capitalinos, la cobertura de “todos los bienes muebles e inmuebles” de la secretaría de Educación, por más de 42 millones de dólares, y la adjudicación directa a Banco Azteca de la gestión del pago de los principales subsidios para los pobres, con un presupuesto de más de 12.000 millones de dólares.
Las autoridades educativas esperaban que las escuelas reabrieran en aquellos Estados en los que el semáforo epidemiológico llegara a verde, dentro del sistema de desescalada establecido por la Secretaría de Salud, pero el nivel de contagios no cesa, con miles de enfermos al día, por lo que el Gobierno ha considerado prudente mantener a los alumnos en sus casas. Las autoridades habían establecido un plan de retorno a las aulas que incluía el uso obligatorio de cubrebocas, garantizar agua y jabón en todos los centros, recreos escalonados, asistencia alternada, evitar actos escolares y, en caso de un brote, cerrar la escuela por 15 días. “Lo importante es no exponer a los niños, que sí pueden contagiar a los adultos”, ha afirmado López Obrador. “Quisiéramos volver a las clases presenciales, pero no es posible ni prudente”, ha admitido Esteban Moctezuma Barragán, secretario de Educación Pública. Además del alto nivel de contagios, se suma a la decisión de las autoridades mexicanas la deficiencia en la infraestructura escolar, que convierte a miles de escuelas en puntos de contagio. Un informe del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Conavel) publicado en 2018 muestra que de las más de 226.000 escuelas públicas del país, el 2,2% no dispone de suministro de agua de ninguna fuente (red pública, pozos, abastecimiento por camiones cisternas) y solo 53% cuenta con el abastecimiento mediante la red pública. Además, solamente el 66,4% de las escuelas tiene servicios sanitarios y el 66,1% energía eléctrica. En cuanto el acceso a Internet, este solo llega al 22,7% de las escuelas, un total de 51.387. El país, además, cuenta con un fuerte rezago en materia de aprendizaje dentro de la OCDE: los resultados del informe PISA de 2018, la prueba internacional sobre educación más conocida y reconocida del mundo, revelan que de casi un millón y medio de estudiantes de 15 años evaluados, solo 1% mostró habilidades avanzadas en lectura, matemáticas y ciencias.
Con el convenio anunciando este lunes, las autoridades esperan producir 4.550 programas de televisión y 640 de radio, tanto en español como en lenguas indígenas, que serán retransmitidos de siete de la mañana a ocho de la noche a través de 16 canales públicos y privados. Moctezuma Barragán ha dicho que los estudiantes serán evaluados sobre esos contenidos, aunque no ha dado detalles de cómo serán las evaluaciones. El secretario de Educación informará cada tarde, en conferencia de prensa, sobre cómo se llevará a cabo este proyecto. “Se van a tener los libros y todos los instrumentos necesarios, maestros con un buen nivel, científicos e intelectuales para que nos ayuden a reforzar todo el proceso de enseñanza”, ha prometido López Obrador.
El país sudamericano aplica un “estricto” protocolo que se basa en la no obligatoriedad de asistir a clase y cuidar la distancia social en las aulas y el recreo.
Después de casi cuatro meses con escuelas e institutos cerrados y con las plataformas virtuales como único soporte a la docencia, Uruguay fue el primer país de Latinoamérica en retornar a las clases presenciales. El regreso se dio tras un proceso gradual iniciado con las escuelas rurales a finales de abril y que se completó a principios de julio, cuando también se reactivaron los centros públicos y privados de educación primaria, secundaria y técnica.
Junto con la construcción, el sector educativo fue de los primeros del país en incorporarse a la “nueva normalidad”, tras un intenso debate público, la discusión de protocolos y la tensión entre autoridades, direcciones de centros educativos y sindicatos. Una decisión que respondió al buen manejo que, hasta ahora, el país ha hecho de la pandemia. Desde el 13 de marzo, cuando se decretó la emergencia sanitaria, hasta la fecha, se registran 1.200 casos y 34 fallecidos. Las medidas tomadas tempranamente por el gobierno de Luis Lacalle Pou junto con varias condiciones estructurales, como unos sistemas educativo y sanitario públicos robustos, permitieron gestionar la crisis sanitaria sin necesidad de declarar la cuarentena obligatoria.
La infraestructura de telecomunicaciones uruguaya, que cuenta con un despliegue de la fibra óptica en prácticamente todo el país, permitió el acceso al trabajo virtual en prácticamente todo el territorio. Además, hace varios años se implementó el plan Ceibal para el fomento de las nuevas tecnologías de la información en todas las escuelas que, sin saberlo, preparó al país para enfrentar la crisis. “Se priorizó mantener el vínculo con los niños a través de las plataformas del plan Ceibal, WhatsApp o con visitas a los hogares, y así alcanzamos una vinculación en torno al 95% de la matrícula escolar de los niños de 3 a 12 años”, explica Pablo Caggiani, docente y miembro del Consejo de Educación Inicial y Primaria, un órgano dependiente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) encargado de las competencias educativas de estas etapas.
Hace casi más de un mes que el proceso de retorno progresivo y gradual concluyó. Los colegios ahora vuelven a estar cerrados, pero esta vez por vacaciones. Alumnos y docentes se toman un respiro mientras transcurren las semanas más frías del año, que en contexto de pandemia dificultan la aplicación de protocolos y exponen a grandes y pequeños a todo tipo de enfermedades, más allá del coronavirus. Un tiempo de descanso que también se aprovecha para evaluar las primeras semanas del retorno.
Un protocolo “estricto”
«El retorno a clases es voluntario. Estamos convencidos de que el riesgo es mínimo y tiene que existir la voluntad de los padres para decidir si los niños participan o no», declaró Lacalle Pou cuando anunció el regreso a la presencialidad.
La Administración Nacional de Salud Pública se encargó de redactar un protocolo con más de 20 artículos que los centros educativos aplican con especial atención en mantener el distanciamiento físico en el aula y el patio. Para ello, cada curso fue dividido en dos grupos y la asistencia presencial, que no es obligatoria, se redujo a dos días a la semana y a un máximo de cuatro horas, y se combina con el aprendizaje online. Los horarios de entrada y salida a clase y al recreo son escalonados y los centros cuentan con alcohol gel, sistemas de ventilación, desinfección de materiales de uso común y uso obligatorio de alfombra sanitaria y mascarillas (para los alumnos de secundaria).
“La aplicación de un protocolo estricto quedó en manos de los directores de cada centro, que son quienes tienen que garantizar las condiciones para su cumplimiento”, señala Antonio Romano, profesor universitario del Instituto de Educación y exdirector de Planificación de la ANEP. “Es una presencialidad bastante compleja y muy diferente de la escuela que se dejó en marzo”, añade Pablo Caggiani.
Entre los criterios para definir el retorno a clases se consideraron aspectos como la desigualdad, la adaptación a los horarios de las familias y mantener la virtualidad para aquellos niños y niñas que no participan de forma presencial. “El promedio de asistencia a más de un mes del retorno ha sido muy bajo. La gente toma precauciones y una de ellas es no mandar a los niños a la escuela”, indica José Olivera, presidente de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes). Según datos del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), en la primera semana, solo el 48% de los niños convocados asistieron a las escuelas públicas. Un porcentaje que se elevó a un rango entre el 60% y 70% siete días después.
Dificultades e inconvenientes
“Los niños tenían muchas expectativas de volver a la escuela para encontrarse con sus amigos, pero la forma como esto ha ocurrido no ha estado bien y no les hemos consultado”, opina Antonio Romano. El docente enumera algunos “inconvenientes” del regreso a la presencialidad, como la desconexión de muchos estudiantes y familias tras permanecer tanto tiempo en casa –”se desvincularon de la propuesta escolar”, precisa–; las dificultades para las escuelas de barrios más pobres; o los problemas prácticos para la implementación del protocolo: “Exige ventilación, pero estamos en pleno invierno”, apunta. “El primer día de clase había cuatro grados y teníamos las ventanas abiertas mientras los estudiantes se congelaban sentados en sus bancos con las mascarillas puestas”, recuerda Alejandra, profesora de secundaria y orientadora pedagógica. La docente, que terminó enferma después de estos primeros días de clase, insiste: “Tuve que mandar mensajes a los padres para avisarles que mandaran a los niños como si fueran a estar a la intemperie y quietos”. A su parecer, “hay una enorme improvisación porque las directivas no han sido claras” y “las formas de implementación están alejadas de la realidad”.
“Hemos tenido que hacer una ingeniería de reacondicionamiento de las escuelas para que los niños pudieran mantener las distancias dentro de las aulas”, exclama Elbia Pereira, secretaria general de Federación Uruguaya de Magisterio de Trabajadores de Educación Primaria o FUM-TEC, que reúne 25.000 afiliados docentes y no docentes de todo el país. La dirigente sindical destaca el “doble esfuerzo” de los docentes, que llevan a cabo el trabajo presencial y virtual, lo que conlleva una sobrecarga laboral importante.
Desde el punto de vista pedagógico, Pereira considera que los aprendizajes “son muy dispares y distintos” comparados con la etapa previa a la pandemia. Por eso, opina que “no se deben comparar resultados” y es tajante en su conclusión: “Nada sustituye la presencialidad del docente en el aula”.
Hasta ahora, ningún centro escolar de Uruguay se ha visto obligado a cerrar por contagios de COVID-19 y solo han interrumpido nuevamente las clases los colegios con presencia de focos comunitarios cerca. Sin brotes en los centros educativos y considerando la necesidad de mantener la escuela presencial, el gobierno apuesta ahora por aumentar los días y extender los horarios de docencia después de las vacaciones de invierno. “Cuando las familias entienden que los centros cuentan con las medidas de higiene necesarias y que los funcionarios proceden con mucha responsabilidad, se logra que los estudiantes vuelvan”, dijo Robert Silva, autoridad de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). A partir del 3 de agosto el país dará un paso más para normalizar la rutina escolar que el virus puso a prueba.
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