El conocimiento ha ocupado un lugar especial en el campo del *Arte* , no como forma o tema con condición pasiva, tampoco como elemento contemplativo, sino, estimulante para un contingente que expresa rebeldía y confrontación a los estereotipos y normas hegemónicas impuestas en las sociedades.
Desde los *Feminismos* se asume una postura consciente tanto en la producción artística como en el campo teórico, lo cual se suma a las luchas reivindicativas en el terreno social, asociadas al activismo sobre los derechos civiles y la distribución del trabajo.
El feminismo nos ha heredado una mirada advertida que contribuye a reinterpretar la realidad, contribuyendo a recuperar formas expresivas periféricas sin la neutralidad del lenguaje y del arte.
Lxs invitamos a encontrarnos nuevamente este Sábado 04 de mayo del 2024 siguiéndonos por el facebook de “ *El Aquelarre de las Insumisas* ” junto a *Julia Antivilo y Ana Chávez* como invitadas, y así, seguir tejiendo en luchas y resistencias por un mejor vivir!
La educación avanza gracias al conocimiento acumulado y al nuevo conocimiento que se genera constantemente. Los profesionales de la educación tienen un conocimiento sobre la realidad que está configurado por elementos objetivables como son los datos, las informaciones o las experiencias propias, pero también por otros elementos más subjetivos como puedan ser sus sentimientos, expectativas o comportamientos, asimilados y acumulados a partir de sus vivencias escolares, familiares, sociales o profesionales. Este conocimiento personal puede ser compartido/socializado con otros profesionales y enriquecerse a partir del intercambio generado o mediante aportaciones de otras fuentes (documentos, estudios, lecturas, prácticas analizadas…).
La construcción del conocimiento pedagógico sobre la realidad educativa es y ha de ser una construcción colectiva de los investigadores y profesionales, si queremos que sea útil y funcional para la mejora educativa. Los primeros pueden aportar fundamentación, técnicas y procedimientos de investigación mientras que los segundos pueden contribuir con la identificación de problemas reales, con mecanismos adecuados de actuación y, por último, con el conocimiento exhaustivo que poseen de los contextos educativos. Pero, más allá del bagaje general de cada colectivo y del enriquecimiento que aporta la información compartida, se trata de cocrear conjuntamente respuestas a los retos que la realidad educativa plantea, en una asociación en la que todos podemos aprender unos de otros.
Hablamos de una colaboración necesaria y de una investigación aplicada y centrada en los problemas de la práctica profesional, que no excluye ni la investigación básica que los investigadores puedan hacer ni las comunidades de práctica profesional que desarrollen los docentes u otros profesionales de la educación. Tampoco se trata de que los docentes se hagan investigadores ni que estos últimos aprendan a ser docentes; aunque, seguro, que del intercambio todos van a aprender técnicas y procedimientos de trabajo de los otros profesionales al mismo tiempo que pueden identificarse más con las problemáticas existentes y con la cultura de los colectivos implicados.
La investigación-acción, la práctica basada o informada por evidencias u otros planteamientos cercanos (los profesionales como prácticos reflexivos) buscan así una intervención educativa más apoyada en el conocimiento contrastado y menos en el sólo sentido común o en la propia y limitada experiencia personal. La finalidad última es promover mejoras continuas en las actuaciones profesionales y sedimentar procesos de innovación sostenibles.
De lo que se trata es de superar la perspectiva epistemológica tradicional que se funda en la idea de que el sujeto primario (y algunas veces único) del conocimiento es el individuo y que su desarrollo es independiente de la realidad social y cultural. En la actualidad, parece claro que todo conocimiento está situado y que en su configuración y desarrollo hay procesos colectivos importantes tanto para el enriquecimiento de ese conocimiento como para la implicación colectiva y social de su utilización. Se considera que el conocimiento transciende la reflexión mental de las personas, tiene lugar en una realidad material sujeta a las visiones y lecturas diversas de las personas que la analizan y exige procesos de intersubjetividad colectiva que nos permitan consensuar interpretaciones y acordar propuestas de acción para avanzar en las mejoras educativas que precisamos.
Podemos hablar, así, de la construcción del conocimiento como un hecho colectivo en el que participan diferentes agentes que interactúan y dialogan entre sí en condiciones de igualdad. De alguna manera, no hay jerarquías y cada participante aporta elementos de su dominio con la perspectiva de superar los retos colectivos que se plantean.
Considerado el conocimiento y su creación colectiva como una realidad situada y contextualizada, será importante considerar lo que facilita o dificulta su desarrollo. En este sentido, hacer posible una mayor colaboración entre investigadores y profesionales de la educación no sólo es una cuestión de voluntad y actitudes, sino que también precisa considerar los factores estructurales y operativos que habría que activar para configurar un entorno más favorable a la colaboración que el actual.
No merece la pena remarcar de nuevo el déficit tradicional de los recursos que se dedican a la investigación en España que, aunque han aumentado en los últimos años, especialmente en el ámbito privado, siguen siendo inferiores al promedio de países de su entorno (ver gráfica). Pero no se trata sólo de los recursos destinados a la investigación general y a la educativa (aún más escasos) sino también de los dedicados a apoyar los procesos de innovación y mejora de la educación donde se inserta de manera más natural la colaboración que hablamos entre los distintos profesionales que inciden en los contextos educativos.
Es cierto que el sistema educativo español, o más bien los sistemas educativos de las diferentes comunidades autónomas, promueven las llamadas innovaciones y que los centros participan e impulsan muchas de ellas y otras propias. Pero también es cierto que no existen planes generales conocidos y sistemáticos de intervención en apoyo de mejoras educativas, más allá de los incidentales y potenciados con los recursos europeos (los últimos, centrados en la Competencia Digital Docente) o los impulsados como reacción a evaluaciones menos positivas que las deseadas (los últimos, vinculados a los resultados negativos de PISA 2022). El profesorado, los centros y las redes de centros promueven experiencias diversas con sus propios recursos, que pocas veces se institucionalizan y sostienen en el tiempo para que se pueda hablar de verdaderas innovaciones, dado que suelen desaparecer cuando sus promotores cambian de centro educativo o se cansan de trabajar desde la voluntariedad permanente.
El sistema educativo y el sector de la educación social pueden mejorar las condiciones que favorezcan el trabajo colaborativo entre investigadores y profesionales de la práctica educativa con diversas iniciativas. RETINDE ha planteado algunas como, por ejemplo,: convocatorias que promuevan investigaciones conjuntas entre universidades y centros educativos y/ o profesionales del ámbito socioeducativo; compensar económica o laboralmente a los profesionales e instituciones que participan o desean participar en los proyectos de investigación educativa; favorecer la realización de los doctorados institucionales, que permiten un mayor contacto entre investigadores y la realidad educativa; permitir que el profesorado asociado pueda participar en los proyectos de investigación; recuperar las licencias de estudios / comisión de servicios para que profesionales del ámbito educativo puedan realizar investigaciones vinculadas a dicho ámbito; promover la realización de estancias e integración de profesorado de las universidades en centros educativos (formales y no formales) o de formación para facilitar un mayor conocimiento de estos y fomentar la colaboración entre diferentes instituciones y entidades; incorporar la formación en investigación dentro de los estudios de educación, para favorecer su posterior participación en proyectos de investigación conjuntos; entre otras.
Desde una perspectiva más operativa, se ha de poner más énfasis en la promoción de equipos de investigación multiprofesionales y multidisciplinares, en la difusión de las colaboraciones realizadas y en la apertura de profesionales/investigadores y centros educativos a la colaboración como principio de acción. Asimismo, será importante reforzar los valores que hay detrás de investigaciones éticas, rigurosas y respetuosas con otros valores sociales propios del contexto de actuación.
La separación tradicional entre teoría y práctica educativa (más dialéctica que real) sólo puede ser superada con el trabajo colaborativo de ambos colectivos, investigadores y profesionales, y con el apoyo decidido y explícito de un ecosistema educativo que lo favorezca y potencie. Los beneficios que aporta son incontestables: acceso privilegiado a la realidad educativa, análisis educativos más fiables, incorporación de perspectivas distintas y multidisciplinares en la interpretación de la realidad, mayor confianza de los colectivos implicados en la validez y utilidad de los estudios, más sostenibilidad de los resultados y desarrollo de sinergias entre diferentes colectivos, entre muchos otros. Por eso, no dudo de que la colaboración será cada vez mayor y que, poco a poco, se construirá una nueva manera de analizar y transformar la realidad educativa, con (siempre deseable) o sin el apoyo de los sistemas educativos y sociales.
Por: Maribel Ochoa Espinosa y Herman Van de Velde. Estelí, Nicaragua
La cooperación genuina y la paz son prácticas que se entrelazan de manera intrínseca. La cooperación genuina se refiere a la voluntad y el compromiso de trabajar juntas/os para lograr objetivos comunes. La paz se expresa en sentires de armonía y convivencia disfrutada, que se logran cuando hay un ambiente de confianza profunda y disfrute de la diversidad. Ambas se construyen y son tanto camino como también horizonte.
En la resolución y transformación de relaciones sociales, la cooperación genuina es una práctica que se promueve para concretar un sueño compartido, como por ejemplo un proyecto pedagógico-político nacional, un proyecto de nación, como nuestra Revolución. Además, es un factor clave en la prevención y resolución de desacuerdos, ya que puede facilitar a las partes a comprenderse mejor y a buscar soluciones que satisfagan a todas y todos.
En educación, por ejemplo, la cooperación genuina es un medio para promover la paz al fomentar el respeto activo, el disfrute de la diversidad presente entre actoras/es y autoras/es involucradas/os. En el ámbito educativo, una estrategia pedagógica para la resolución pacífica de divergencias es justamente la cooperación genuina, ya que esta implica la construcción de confianza, el escucharse para comprender, el descubrirse, el compartirse, el comprometerse, acompañarse e integrarse armónicamente. La gestión de la paz en una comunidad educativa es también una eficaz estrategia para fomentar la cooperación genuina como característica del ambiente educativo en general.
En la política, la cooperación genuina es un medio para lograr la paz al fomentarla entre gobierno, como autor nacional, y comunidades, como autores locales. En la sociedad en general, es un medio para alcanzar la paz al fomentar la comprensión, el compartir, el compromiso y el acompañarse constructivamente entre diferentes comunidades y grupos, construyendo una convivencia que se disfruta, con creatividad, emprendimiento y alegría.
En nuestra Nicaragua de hoy, fomentando el cooperativismo, el trabajar juntas/os en armonía e identificadas/os con nuestro proyecto político pedagógico de nación, se visualiza esta cooperación genuina entre gobierno nacional y comunidades locales, como expresión esencial de Paz, a través de las grandes campañas de vacunación, del censo nacional, de las campañas de alfabetización, proyectos de vivienda, la educación en el campo, la educación técnica (por ejemplo, las escuelas municipales de oficio), etc.
¿Para qué competir si cooperar es esencia humana?
La cooperación genuina es esencial para la supervivencia y el bienSER de la humanidad, el cual implica la paz. Nos permite superar desafíos, alcanzar metas comunes y crear una sociedad más equitativa y justa. Implica un compromiso auténtico con el bienestar y el bienSER del otro y de la otra, lo que a su vez promueve un ambiente de entendimiento mutuo y disfrute de esta diversidad omnipresente. Tanto la cooperación genuina como la paz implican una visión necesariamente incluyente: entre quienes nos apuntamos a nuestro proyecto común, a nivel nacional o local, nadie puede quedar atrás.
También, contribuye significativamente a la creación y el mantenimiento de relaciones creativas, duraderas y beneficiosas. Cuando las personas trabajan juntas de manera cooperativa solidaria, construyen lazos sociales y vínculos emocionales que trascienden las diferencias personales. Estas relaciones interpersonales sólidas son la base de comunidades fuertes y cohesionadas, donde prevalece la armonía y se promueve el bienestar común, un bienSER comunitario. A medida que estas relaciones se fortalecen, se reduce la probabilidad de conflictos y se fomenta un ambiente propicio para la paz y la estabilidad.
Por último: la cooperación genuina parte de la construcción colectiva de un ambiente de confianza y se basa en varios pilares (ver imagen abajo): el escucharnos para comprendernos, el descubrirnos para poder disfrutarnos diversas como personas, la ternura al compartirnos y comprometernos, el acompañarnos e integrarnos. Estos pilares se van construyendo a través de la participación en experiencias, de las cuales aprendemos (experienciación), con la sistematización de estas, construyendo nuestras conciencias (concienciación), tal que nos podamos comunicar e integrar cada vez mejor, apuntando al transformarnos para poder transformar también nuestro contexto, concretando nuestro sueño en común.
Cooperación Genuina y Paz: una interacción dialéctica
La paz no es simplemente la ausencia de conflictos, sino una práctica, una convivencia en armonía y entendimiento mutuo, de comprensión profunda y de disfrute de la Vida, desde un enfoque EcoPerSocial[1], en su sentido más amplio, integral.
La cooperación genuina juega un papel crucial en la construcción de un ambiente de paz. Cuando las personas, comunidades y naciones cooperan de manera genuina, se fomenta el diálogo, un Diálogo en Encuentro (DenE), se superan los desacuerdos de manera constructiva y se promueve la comprensión, llevando al compromiso del acompañamiento activo para la integración.
Por otro lado, la paz, cuando sea posible, proporciona el contexto necesario para que la cooperación genuina prospere. Es camino, porque en un entorno caracterizado por violencia o inseguridad es difícil establecer relaciones de confianza y trabajar juntas/os hacia objetivos comunes. Por lo tanto, crea las condiciones propicias para el florecimiento de la cooperación genuina al reducir las tensiones y los temores que pueden obstaculizar la cooperación. Cuando las personas se sienten seguras y protegidas están más dispuestas a comprometerse y a cooperar entre sí para trabajar desafíos compartidos. Sin embargo, una desgracia mundial es que en muchas ocasiones nos imponen la guerra, como en el caso de la lucha palestina en estos momentos. También en esta lucha es indispensable la unidad y la cooperación genuina en defensa de sus derechos, por ejemplo, del Pueblo Palestino.
La relación entre la cooperación genuina y la paz es fundamental para comprender cómo las sociedades pueden avanzar hacia un futuro más próspero y armonioso. La cooperación genuina implica un compromiso sincero entre personas, comunidades o naciones para trabajar juntas/os, concretando el sueño compartido. La paz se refiere a un estado de satisfacción / plenitud que se construye y se expresa tanto a nivel interno de las personas como en la comunidad, en el territorio. Esta interacción dinámica es necesariamente una consecuencia de una política intencionada, tanto a nivel internacional, nacional como local (comunitaria, familiar y personal) con un enfoque de identidad EcoPerSocial.
Esta interacción, además de dinámica, es multidireccional y beneficiosa para todas/os sus autoras/es, porque cooperar genuinamente fomenta la comprensión, construye confianza y facilita superar diferencias o desacuerdos. A su vez, un ambiente de paz facilita el cooperar genuinamente, al implicar un ambiente seguro de convivencia saludable. De allí que ambas interactúan dialécticamente. En última instancia, tanto la cooperación genuina como la paz son fundamentales para construir sociedades más justas y equitativas en todo el mundo. Lastimosamente, en muchas ocasiones las guerras impuestas lo obstaculizan y demandan la unidad de nuestros pueblos en la lucha por sus derechos, por la soberanía.
La negociación cooperativa, en la que las partes buscan satisfacer un gran abanico de intereses y crean relaciones beneficiosas a largo plazo, es una estrategia importante en consolidar un camino de paz, por ejemplo, cuando los sectores involucrados dialogan y acuerdan respecto al aumento del salario mínimo en nuestro país. Otra estrategia es fomentar la cooperación y la resolución mutua de problemas, alentando el diálogo abierto y el intercambio de ideas.
Además, la implementación de políticas y procedimientos de resolución de conflictos, así como la capacitación en habilidades relacionadas, pueden ser eficaces en el fomento de la cooperación genuina.
Desafíos
El cooperar genuinamente implica un proceso lleno de aprendizajes y se va construyendo, se va perfeccionando desde la experiencia. Los prejuicios, la desconfianza y los intereses personales, a menudo pueden convertirse en desafíos y obstaculizarla. Para enfrentar estos desafíos, es esencial fomentar el arte de escucharnos para comprendernos: la empatía, la comprensión, el compromiso, acompañamiento e integración, así como el profundo respeto mutuo, o aún más allá: el disfrute de la diversidad, apuntando siempre al sueño compartido. La educación y el diálogo son herramientas poderosas para promover la cooperación genuina y, por consiguiente, la paz.
Tal como ya indicamos, al practicar la cooperación genuina promovemos la comprensión mutua y la confianza entre las partes involucradas. Cuando las personas se comprometen sinceramente a cooperar, están dispuestas a escuchar y comprender las perspectivas y necesidades de los demás. Esta comprensión mutua es esencial para superar las barreras y los prejuicios que a menudo conducen a malentendidos y hasta a conflictos. Al establecer un diálogo abierto y constructivo, un diálogo en encuentro, la cooperación genuina fomenta la superación de diferencias, la resolución pacífica de disputas y la búsqueda de soluciones, satisfactorias para todas las partes involucradas.
Y un desafío singular que queremos plantear a la comunidad académica en cada país, especialmente en Nicaragua: crear e instalar una Cátedra permanente de Cooperación Genuina, a la cual se integran estudiantes, docentes, líderes y lideresas comunitarios/os con el objetivo de ir profundizando en los significados, implicancias, alcances de su esencia y sus contribuciones cada vez más visibles a una paz duradera. El reto está planteado: ¿qué universidad se apunta? ¿nos apuntamos?
Entonces:
En conclusión, la cooperación genuina es un pilar fundamental para la construcción de la paz. A través de ella, podemos fomentar un ambiente de entendimiento mutuo, de disfrute de la diversidad y superación de desafíos, construyendo un mundo más justo, equitativo y armonioso, una sociedad en Paz.
[1]Identidad EcoPerSocial: la identidad personal, comunitaria o social compuesta por tres componentes inseparables: lo que es sumamente personal, insumos desde la interacción histórica social, la incidencia del contexto ecológico (el territorio) donde una/o actúa.
Luego del lanzamiento del Programa de Asistencia “Vouchers Educativos”, por parte del Gobierno Nacional, el Gobierno de CABA anunció que cubrirá una parte de la cuota de los alumnos que estudian en escuelas privadas subvencionadas. La asistencia, llamada “Ayuda cuota escolar”, se prolongará durante tres meses (a partir de mayo) y alcanzará hasta el 50% de la cuota programática, con un tope mensual por cada hijo de $30.000.
A diferencia del programa nacional, que se tramita vía ANSES y que se acredita directamente en la cuenta bancaria de los beneficiarios, el gobierno porteño girará los fondos directamente a cada escuela, no a las familias. Así, sumados los dos aportes, el de la Nación (hasta $27.000 por hijo) y el de la Ciudad, (hasta $30.000, con tope al equivalente del 50% de la tarifa básica), las patronales educativas recibirán hasta 57 mil pesos por alumno.
A diferencia de los “vouchers” anunciados por la Nación, los requisitos para solicitar la ayuda del Gobierno porteño no prevén un tope de ingresos familiares. Además, el beneficio estará disponible para los alumnos de escuelas privadas de nivel inicial, primario y secundario con cualquier porcentaje de subvención estatal (desde del 40% hasta el 100%). El beneficio no tiene restricciones por cantidad de hijos: en caso de tener más de un hijo, las familias podrán solicitar el beneficio para cada uno que se encuentre en edad escolar, informaron desde el Gobierno porteño.
En total, detalló Macri, el beneficio cubrirá a unos 212.000 alumnos de los tres niveles y contemplará una partida de casi 11.000 millones de pesos. “Abarcará unos 36.000 alumnos de nivel inicial, desde sala de 4; otros 99.000 de primaria y unos 77.000 de secundaria, de unas 854 escuelas subvencionadas”, detalló la ministra de Educación porteña, Mercedes de Miguel. Una de las diferencias con el programa de vouchers educativos, es que a los padres no se les solicitará que aporten datos sobre sus niveles de ingresos o si son beneficiarios de algún plan social.
Con respecto al origen de los fondos para esta asistencia “Ayuda cuota escolar”, Grindetti explicó que también se ajustaron los números de partidas asignadas a viáticos, viajes y que se redujo la dotación de personas que trabajaban para la Ciudad, entre otras medidas. Esos ajustes y reducciones tienen nombres y apellidos, no son en lo absoluto cifras, ya que recientemente decenas y decenas de trabajadores administrativos pertenecientes al Ministerio de Educación en la Ciudad de Buenos Aires quedaron desvinculados de sus tareas mediante un correo electrónico a partir del 1 de abril. Entre las trabajadoras despedidas, hay una atravesando un tratamiento oncológico, otra con licencia psiquiátrica, hay personal con certificado de discapacidad, a una delegada sindical de ATE Capital y de la CTA, entre otras.
En esta medida de “asistencia” para pagar las cuotas de los colegios, no fueron alcanzados los colegios privados sin subvención como tampoco los jardines maternales (en ellos asisten alumnos de 45 días a dos años de edad). En este último caso, De Miguel explicó que los jardines maternales no están cubiertos porque no están incorporados a la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la cantidad de escuelas de jardines maternales de gestión pública en CABA es escasa, situación que lleva a que la inmensa mayoría de las familias trabajadoras deba llevar a sus hijos a jardines maternales privados, afrontando elevadísimas cuotas y matrículas (considerando que lo enfrentan trabajadoras jefas de familia, en un muy alto nivel).
“La cobertura en jardines maternales es escasa, es fragmentaria, desigual. Según los distritos del país, hay una oferta muy dispar. No hay una regulación a nivel nacional para la oferta de servicios de educación y cuidado de menores de 2 años. Entonces, cada jurisdicción del país lo hace como se le ocurre. Hay provincias que tienen algo más organizado, otras menos, depende mucho de los municipios”, explica Gabriela Fairstein, coautora del libro “Educación y cuidado en la primera infancia. Pedagogía desde el jardín maternal”.
Este escenario, responsabilidad de quienes gobiernan y gobernaron, retrata un nuevo salvataje a las patronales privadas de la educación, las mismas que forman parte de la clase capitalista, la que pretende abortar la educación pública y gratuita para convertirla en un nuevo coto mercantil y con nuevas concesiones al clero. Para enfrentar dicho escenario, construyamos el camino hacia la huelga general educativa.
Abril, un mes repleto de significado. El pasado 23 de abril, celebramos el Día del Libro. Este formidable instrumento ha transformado a la humanidad y continúa empoderándonos a quienes leemos a: Cervantes, Shakespeare, el Inca Garcilaso de la Vega y a tantos escritores. La lectura otorga poder a los estudiantes al expandir sus horizontes mentales y emocionales. Le brinda un acceso a una amplia gama de conocimientos, perspectivas, enriqueciendo su pensamiento crítico, creativo y visionario, que constituyen las habilidades fundamentales para alcanzar el éxito en la vida.
De acuerdo al Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC), en el mundo hispano, los peruanos leemos tres libros por año y los españoles leen alrededor de diez, en contraste con Finlandia, que leen alrededor de cincuenta libros al año. Esto implica que el Estado debe impulsar una masiva promoción de la lectura, considerándolo como elemento relevante en la educación de los estudiantes, de lo contrario continuaremos anclados en el subdesarrollo.
Los expertos coinciden en que la escasa lectura durante la formación del estudiante tendrá un impacto negativo en el ámbito escolar y en su entorno social. En la escuela, al no cultivar el hábito lector, será difícil continuar con éxito su formación profesional. Asimismo, en el ámbito social, la falta de lectura puede obstaculizar el desarrollo de la empatía y la capacidad de entablar conversaciones significativas, causándole un aislamiento y dificultad para interactuar en una sociedad que se mueve en función de la comunicación.
Para el más grande del siglo XX en lengua castellana, Jorge Luis Borges, la lectura constituía una forma de felicidad y el acontecimiento capital de su vida fue la biblioteca de su padre. Y para nuestro querido Premio nobel, Mario Vargas Llosa, dice que la cosa más importante que le ha sucedido en la vida fue aprender a leer.
En este sentido, la lectura nos conlleva poseer una cultura que es motor de desarrollo de un país. Parafraseando a la Unesco, podríamos decir que esta cultura es una forma o estilo de vida de una persona o una sociedad. Puede ser moldeada y fortalecida mediante la lectura en la escuela, en la familia y en la colectividad, haciendo de nosotros, ciudadanos responsables y capaces de convivir en una verdadera armonía como una sociedad civilizada.
¿Y cómo está nuestra cultura en este mes de las letras? Imitando al gran Bertolt Brecht, cabe estas extrañas disquisiciones: ¿Es posible caminar seguros con nuestras novias por las calles de las grandes ciudades? ¿Podemos circular por las veredas sin tropezarnos con objetos de negocios? ¿Existen bibliotecas públicas en las localidades más alejadas? ¿Todos los niños y jóvenes en edad escolar se encuentran en la escuela? ¿La sociedad considera que el camino más rápido para obtener ingresos es la política? ¿Por qué la presidenta peruana visita a los lugares más pobre del país, luciendo joyas valoradas en miles de dólares? ¿Por qué el delincuente no acepta que ha robado?
Ante tantas interrogantes, volquémonos a leer algún libro que nos ayude a vivir sin trampas para ser mejores personas.
La vida y obra del nobel Gabriel García Márquez está ahora más cercana para sus lectores gracias a “La Gaboteca”, un proyecto de la Biblioteca Nacional de Colombia que pone al escritor a un clic de distancia.
El portal web recopila miles de artículos de prensa, libros, guiones para cine y televisión, así como capítulos en compilaciones de distinto tipo y las traducciones de sus novelas que son conocidas en todo el planeta.
“La Biblioteca Nacional se dio cuenta de que tenía un gran acervo documental, muchos libros de él y sobre él. Había que pensar maneras de que ese grupo de libros fuera conocido por el público y que se interese la gente por venir a leerlos”, dijo Nicolás Pernett, investigador y responsable del proyecto.
Entonces decidieron hacer un “catálogo mucho más llamativo, moderno y parecido al lenguaje de la web para que la gente conociera qué había de Gabriel García Márquez“, agregó sobre el ganador del Premio Nobel de Literatura de 1982, fallecido el 17 de abril de 2014 en Ciudad de México.
El portal, de fácil manejo y accesibilidad, recibe a los internautas con el propio García Márquez mirando fijamente desde su escritorio y está dividido en los apartados “Obras de GGM”, “Sobre GGM”, “Traducciones” y “Vida y viajes”.
“Aunque siempre llevó a su Colombia natal en el alma, Gabriel García Márquez fue un auténtico ciudadano del mundo entre las muchas ciudades a las que viajó o en las que vivió”, reza la web sobre la última de las secciones.
En él, los creadores han recorrido cada uno de los sitios donde vivió Gabo, desde su Aracataca natal, que inspiró el universo mágico de Macondo, hasta México pasando por varias ciudades de la costa Caribe colombiana, Bogotá, París, Roma o Barcelona.
Más allá de mencionar sus hechos más trascendentales en esas ciudades, los promotores han plasmado el influjo que tuvieron en su obra y las novelas que escribió en ellas.
Sobre Barcelona, por ejemplo, recuerda que llegó en 1967 “cuando empezaba el éxito arrollador de ‘Cien años de soledad’“, publicado ese mismo año.
Allí escribió “El otoño del patriarca”, en una Barcelona que era el epicentro del “boom” de la novela latinoamericana gracias en parte a su agente literaria, Carmen Balcells, que falleció el pasado septiembre.
“Cada uno de sus libros tiene una historia detrás acerca de cómo fue su escritura, su publicación y alguna fue rechazada”, explicó Pernett.
Por ello, “La Gaboteca” ofrece la historia de sus obras, lo que es especialmente interesante puesto que García Márquez “fue un escritor que también cambió de modo radical junto a Balcells el mercado del libro en toda Latinoamérica y el mundo”, según el investigador de la Biblioteca Nacional.
“Antes de García Márquez, la tradición literaria colombiana estaba más volcada hacia la poesía que hacia la novela. Sin embargo, en el siglo XX fue sin duda la novela la que se llevó todos los laureles, en el continente y en el mundo, llegando a convertirse en el género ‘best-seller’ por excelencia”, señala el portal en la parte dedicada a las obras del autor.
Ese es el rincón estrella de “La Gaboteca”, en el que aparecen referencias sobre las obras de García Márquez y “en cualquier lugar del mundo pueden acceder a una de sus obras o a las traducciones”, comentó Pernett.
“‘La Gaboteca’ la pueden disfrutar tanto los extranjeros como los colombianos, la única diferencia es que invitamos a los colombianos a acercarse a la sede de la Biblioteca Nacional o de las redes de bibliotecas del país, pero alguien de fuera puede entrar a la página y ver de un modo ordenado toda la obra de García Márquez“, concluyó. (Agencias)
No existe ningún tipo de evaluación desde un enfoque crítico y emancipador, como lo proponen los libros sin recetas para la maestra y el maestro.
1.- Los concursos, por su naturaleza excluyente, contravienen a los principios filosóficos de la NEM; el único plan de estudios vigente.
2.- La idea de reconocer a los niños o niñas “más sobresalientes”, se construye sobre la exclusión sistemática de los “menos sobresalientes”. En la gran mayoría de los casos, los niños y las niñas que no tienen “buenos resultados” en las escuelas, sufren violencias de diferentes tipos por su condición de clase, raza y género; se violan sus derechos. El concurso y el premio, en este caso, legitima las desigualdades y justifica las violencias. Además, se manda un mensaje contundente a aquellos niños y niñas a quienes nunca se les reconocen sus talentos y diferencias, ni sus derechos, mucho menos las violencias que provocan las desigualdades por las cuales no tienen las mismas oportunidades que sus compañerxs.
3.- Existe en este momento una Recomendación de la CNDH en donde, después de una robusta investigación, se probó que la gobernadora de Chihuahua, al interponer una Controversia Constitucional para evitar la distribución de los LTG de la NEM, violentó los derechos de los NNA. Uno de esos derechos se refiere a la Participación. Por esta razón, la CNDH recomienda al Gobierno del Estado que emita un circular en el que informe a todos los servidores públicos que, cuando exista un asunto en donde estén involucrados los derechos e intereses de las NNA, se construyan mecanismos eficientes para su participación. En la OCI no hay ningún mecanismo de ese tipo y con ello se violenta ese derecho; existe un ejercicio de revictimización.
4.- Bourdieu, desde hace un par de décadas, nos advirtió de las prácticas de la lógica escolar que, aún autoproclamándose un lugar en el que “caben todos”, terminan por excluir a quienes menos tienen y más violencias sufren. Para el caso de la OCI, en el que están involucrados apoyos económicos a quien “gana” estos concursos, se manda un mensaje claro: se apoya a quien ya tiene otros apoyos y suficiente capital cultural y económico para tener un “buen desempeño escolar” y no a quien más lo necesita. Es cierto que la gran mayoría de estudiantes, incluso aquellxs que participan en la OCI, necesitan estas becas escolares, pero estamos convencidos de que, al no existir universalidad de apoyo, primero debe optarse por beneficiar a quien más lo necesita.
5.- Por si fuera poco, si la OCI tiene el agravante de llevarse a cabo con un examen estandarizado, no sólo se contravienen los principios de la NEM, sino cualquier intento de promover una educación liberadora y enfocada en la resolución de problemas reales, que guarden una relación con la vida de las y los estudiantes y los contextos comunitarios en los que viven. Además de someter a un terrible estrés a las y los estudiantes y construir una imagen artificial, meritocrática y excluyente de los procesos educativos.
6.- Porque la forma en la que se está planteando para el estado de Chihuahua por las autoridades locales, aún y cuando se trata de que los participantes expongan un proyecto que hayan elaborado en el aula, escuela o comunidad, no deja de tener una lógica individual y sujetarse a una evaluación externa de un “comité evaluador” que es ajeno al proyecto construido en comunidad. En consecuencia, no existe ningún tipo de evaluación desde un enfoque crítico y emancipador, como lo proponen los libros sin recetas para la maestra y el maestro.
7.- Porque ya existe una gran sobrecarga de trabajo en las escuelas, sobre todo a estas alturas del ciclo escolar.
8.- Porque demandamos, primero, políticas educativas que ayuden a fortalecer la apropiación de la NEM y no su obstaculización.
P.D. del momento histórico que vivimos con la NEM.- Afortunadamente, y para la tristeza de sus malquerientes, la NEM sigue caminando, al grado de que hoy ya hay bastantes maestros/as, escuelas, zonas e, incluso, sectores que se oponen a la tan “tradicional” y violenta “Olimpiada del Conocimiento Infantil”.
P.D. para el adultocentrismo.- Si tanto agradan esos concursos al ego de los adultos, que concursen los adultos.
P.D. de la incongruencia.- Pobre SEP, a veces, tan lejos de la NEM que, con estos concursos, contraviene sus propias luchas y le brinda elementos a los gobiernos antiderechos -como el de Chihuahua- para llevar a cabo políticas educativas excluyentes. Un reconocimiento pa los compas que, al interior de la SEP, resisten y hacen posible las transformaciones en la medida de las posibilidades.
P.D de otra incongruencia.- Encima de que es un mecanismo para deducir impuestos: ¿Tan sólo 28 becas para todos los participantes del estado de Chihuahua otorgadas por la banca extranjera que más ha crecido en México? En fin, banqueros.
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