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¿La educación extranjera es para la élite?

Por: Diana Carolina Abril Giraldo.

Comienzo afirmando que estudiar en una universidad extranjera no es necesariamente más costoso que hacerlo en Colombia, como muchos han señalado por medio de las redes. Los que han podido acceder a estudios fuera del país saben que así es. Por tanto, para este caso, traigo como ejemplo el país español, que se metió nuevamente en Colombia —como en la época de la conquista y la colonización— pero esta vez ofreciendo alternativas educativas con mejor calidad y precio, en comparación a las que ofrecen las universidades colombianas.

Para demostrar lo anterior, un ejemplo: el valor aproximado de todo el pregrado de Medicina en la Universidad del Bosque sería de $254.928.000 —teniendo en cuenta el costo actual del semestre, que es de $21.244.000—, mientras que en la Universidad de Salamanca de España sería de alrededor $124.485.960 —$10.373.830 el semestre—. Una simple diferencia con un costo representado en más del doble de lo que cuesta la carrera en España y equivalente al 105 por ciento de más.

Ahora bien, una cosa es el costo y otra, la calidad. Por tanto, es bueno agregar que en cuanto al número de créditos en la carrera de Medicina la diferencia porcentual equivale a 24 puntos. Pues, por un lado, la Universidad del Bosque exige 291 créditos y, por el otro, la Universidad de Salamanca, 360 créditos; o sea, 69 créditos de diferencia (ver comparativo). Es decir, en tiempo representa casi lo que dura una maestría en el mismo país español y más de lo que dura en Colombia.

En cuanto a los posgrados, la diferencia es aún mayor. Una maestría en Ciudadanía y Derechos Humanos en la Jorge Tadeo Lozano cuesta $7.370.000 (el semestre), tiene 36 créditos y una duración de año y medio. En la Universidad Católica de Colombia, la maestría en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario cuesta $7.988.000 (el semestre), tiene 48 créditos y una duración de dos años. Mientras tanto, la maestría en Derechos Humanos y Sistemas de Protección de la Universidad Internacional de la Rioja cuesta alrededor de $8.500.000 (el semestre y cancelando de manera anticipada —e incluye un descuento en un aproximado de un 40 por ciento—), tiene 60 créditos y una duración de un año. A la par, la maestría en Derechos Humanos, Democracia y Globalización de la Universitat Oberta de Catalunya, con 60 créditos y con la opción de duración de un año, tiene un costo que oscila entre 5,6 y 8 millones, dependiendo también del pago anticipado, y en el que se incluye un descuento de aproximadamente 30 por ciento, pero con la diferencia de que para los dos casos y de acuerdo con el costo la duración del posgrado es de solo un año, adicional a la ventaja de estudiar en línea y sin tener que desplazarse.

Además, con referencia a los créditos, la diferencia también es significativa. En Colombia una maestría tiene entre 36 y 48, con una duración de año y medio a dos años, mientras en España los créditos académicos son 60 normalmente y de ahí para adelante, todo depende del posgrado a realizar. Esto demuestra, por supuesto, una mejor calidad de las universidades españolas con respecto a las colombianas.

Todo lo anterior quiere decir que, en comparación con una universidad colombiana, aunque el semestre tenga un precio similar, costaría el doble por la duración que equivale en su mayoría, también al doble de tiempo de lo que dura normalmente en España. Sin embargo, hay otros másteres en España que duran más tiempo. Por ejemplo, los relacionados con la Medicina. Eso sin tener en cuenta que algunas de esas universidades españolas incrementan el costo del crédito a los estudiantes que están por fuera de la Unión Europea, no tienen residencia española y otras características. El incremento es de un 50 por ciento o más. Aun así resulta muy económico para el estudiante colombiano. Esto significa que para los estudiantes españoles el costo es mucho menor, por lo cual queda uno más frustrado de saber que en el país ibérico la educación no es un privilegio como sí lo es aquí.

De otro modo, habría que hacer otro comparativo con universidades de otros países y continentes, pero lo más seguro es que los resultados serían similares. La educación en Colombia, como lo dicen muchos, “es un negocio”. En este país no les interesa que haya educación de calidad, económica y mucho menos gratuita. Que haya aún diez universidades investigadas por el Mineducación es una clara muestra. Menos les interesa promover el estudio y además de manera general se piensa que los únicos que pueden hacer a educación de calidad son los de la elite. Y no por el hecho de dar esa opinión soy castrochavista. Soy egresada de una universidad pública y entiendo que a veces esa es la única manera de estudiar. Por ello es por lo que hay que ser realista frente al difícil acceso a la educación en Colombia, que termina siendo hasta impensable para muchos.

Ahora, viene el tema de las becas para estudiar en una universidad extranjera: para poder acceder a las ayudas económicas no hay que ser una lumbrera y existen varias opciones. Hay diferentes fundaciones que se encargan de patrocinar a estudiantes latinoamericanos para acceder a estudios en el exterior. Si recuerdan bien, hace poco Claudia López se graduó de su doctorado gracias a Fulbright. Pero además de esa, hay un sinnúmero de alternativas para la continuación de los estudios, como lo es el mismo Icetex (en el que ciertamente es mejor ser becado que ser deudor) o la Organización de los Estados Americanos (OEA) que ofrece becas de hasta un 100 por ciento. Dentro de esas becas que ofrecen, cuento con el honor de haber sido beneficiada por parte de la organización. No por empezar a estudiar en una universidad fuera de Colombia tengo dinero, es precisamente por ello por lo que fui beneficiaria.

Por otro lado, están las becas que ofrecen las universidades españolas de manera independiente en pregrados y posgrados para estudiantes latinoamericanos o de ciertos países, como así ellos lo escojan. Otra opción más a la que pueden intentar acceder quienes han tratado de hacerlo en Colombia y no han podido.

Todo esto para decir que si la hija de Petro se fue a estudiar a otro país, esto no quiere decir que Petro tenga dinero por montones y sea un acumulador solapado de capital, tras del hecho izquierdista. Si fuera el caso de hijos de políticos de derecha yéndose a estudiar afuera ni siquiera habría discusiones sobre el tema. Por lo tanto, el que la hija de Petro tenga la oportunidad de estudiar fuera de Colombia (por no haberla encontrado aquí) sin que él tenga que enviarla (como así lo han expresado varios) como si fuese cualquier mercancía quiere decir que, como todos los padres colombianos, el senador desea lo mejor para sus hijos y mejor si es en otro país. Por ende, no importa si estudian desde acá o si se van a estudiar al extranjero los hijos del político que sea o de cualquier ciudadano. Lo preocupante de eso es que para el colombiano resulta mejor estudiar en universidades extranjeras y hay una fuga de talentos impresionante que está dejando sin armas a Colombia para enfrentar los retos venideros.

Fuente del artículo: https://www.las2orillas.co/la-educacion-extranjera-es-para-la-elite/

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Debilidad del Estado y violencia criminal

Por: Luis Armando González.

 

“Buda en la tradición oriental y Aristóteles en la  tradición occidental aconsejaron sabiamente sobre la tendencia innata de la humanidad a perseguir ilusiones fugaces en vez de dedicar sus mentes y sus vidas a fuentes de bienestar a largo plazo más profundas”.

  1. Sachs

 

  1. Introducción

La hipótesis central de las presentes reflexiones es que no se puede comprender a cabalidad el problema de la violencia criminal en El Salvador si no se toma en cuenta la debilidad del Estado salvadoreño –suscitada inicialmente en el marco de la guerra civil y y profundizada bajo el embate de las reformas neoliberales de los años noventa— en sus competencias exclusivas en materia coercitiva, en su potestad para someter al imperio de la ley a cuantos la vulneren y en sus capacidades para asegurar el orden social a partir de procesos democráticos y de mecanismos generadores de bienestar social.

Es casi seguro que, entre quienes lean detenidamente los razonamientos y argumentos esgrimidos para sustentarla, no faltarán los que rechacen de plano no sólo la hipótesis aludida, sino otras que se derivan de (o están relacionadas con) la misma; por ejemplo, la que sostiene que el experimento de crear una nueva policía –la Policía Nacional Civil (PNC)— resultó costoso para la sociedad, pues las condiciones sociales y culturales del país al salir de la guerra (condiciones caracterizadas por la anomia y reductos de violencia social y criminal), y las que se generaron en el marco de la reforma neoliberal de los noventa, requerían de un Estado fuerte (y por tanto, un cuerpo policial fuerte), capaz de resguardar el orden y de contener la proliferación de nuevos reductos de violencia asociados al auge privatizador de la primera postguerra y a los espacios generados en una sociedad fracturada que en sus mecanismos de integración y convivencia.

El planteamiento anterior va a contracorriente de la visión que ha sido predominante en nuestro país, según la cual en la creación de la nueva policía lo importante era que se alejara radicalmente del modelo autoritario de la antiguos cuerpos de seguridad pública. Aspiración loable como la que más, pero que involucraba aspectos que en su momento no se supieron distinguir como era debido y que, dada la herencia de la guerra, y las dinámicas sociales y criminales de la postguerra, se han revelado contraproducentes. Para el caso, se creyó que una manera de impedir que el nuevo modelo de policía estuviera en función del orden democrático –siendo una instancia regida en su quehacer policial por el respeto irrestricto de los derechos humanos— era disminuir sus capacidades coercitivas, como si  esas capacidades en sí mismas fueran la condición para la deriva autoritaria, y no el uso discrecional de las mismas o la instrumentalización de las estructuras policiales por parte de grupos de poder económicos o políticos.

Confundir poder coercitivo del Estado con autoritarismo fue un error. Lo mismo que fue un error confundir democracia con ausencia (o disminución) de la capacidad coercitiva del Estado. La experiencia salvadoreña, y la de otras naciones en situaciones históricas parecidas, es aleccionadora: el Estado salvadoreño no se hizo más democrático por haber haber visto disminuidas sus capacidades como la única instancia facultada para el ejercicio legítimo de la coerción, sino que se volvió impotente para garantizar la paz pública y una convivencia social regida por el respeto a la dignidad de los demás.

Y, por último, así como el poder coercitivo del Estado no puede identificarse mecánicamente con el autoritarismo, tampoco ese poder se traduce automáticamente en violaciones a los derechos humanos. Depende de cómo se lo use: y en una sociedad en la cual la violencia criminal y la voracidad de los ricos más ricos ponen en riesgo la vida y seguridad de las personas, el poder coercitivo del Estado debería ser usado para defender derechos humanos fundamentales de la población. Para que esto pueda darse, el poder coercitivo del Estado (su facultad para hacer un uso legítimo de la fuerza y asegurar el imperio de la ley) no debe estar disminuido o erosionado, sino todo lo contrario.

  1. El problema de la violencia criminal

Salvo contadas excepciones, nadie razonable –y que conozca la historia cotemporánea de El Salvador— podrá negar que, desde el fin de la guerra civil (1981-1992), la criminalidad organizada (y, en general, la violencia social) se ha convertido en un problema que ha desbordado la capacidad de los distintos gobiernos de posguerra para hacerle frente de manera eficaz y, por consiguiente, para reducirla a expresiones mínimas. Es un fenómeno que, además, se ha complejizado extraordinariamente y ha extendido su capacidad influencia en el tejido social y territorial. La persistencia de prácticas homicidas, que fácilmente ronda un promedio de unos 4 mil asesinatos por año desde 1994 hasta 2018 es un síntoma de la gravedad de la situación[1].

Obviamente, los homicidios son la muestra más dramática de la violencia criminal y social, pero no es la única, pues a ella se suman extorsiones, tráfico de armas y drogas, contrabando de vehículos, trata de personas, prostitución y, en fin, todas las actividades propias de redes criminales que se han consolidado, además haber regionalizado algunos de sus rubros, cuando menos de desde finales de los años noventa.

Las opiniones fáciles, orientadas a encontrar “culpables” a la medida, están a la orden del día. Los gobiernos y los presidentes suelen ocupar el primer lugar en la lista de responsables; aunque no siempre se les achacan las mismas fallas: a alguno se le reprocha haber sido excesivamente tolerante; a otro, el haber sido demasiado represivo; a uno tercero, haber hecho de la lucha en contra del crimen una bandera política; y a un cuarto por la incapacidad para conciliar debidamente la prevención con la represión.

En las argumentaciones más ligeras, el crimen ha extendido sus garras, y no ha sido contenido por los gobiernos, debido a la mala voluntad, torpeza o negligencia de los funcionarios públicos, comenzando naturalmente con los presidentes y siguiendo con los ministros de Justicia y Seguridad Pública, y Defensa, hasta terminar con los directores de la Policía Nacional Civil (PNC). O sea, desde esta lectura, se trataría de fallas personales que, aunque incluya un componente institucional, siempre estaría subordinado al primero, en el sentido de que las instituciones no habrían cumplido con el cometido de contener la violencia criminal por la incompetencia, mala voluntad, etc., de sus titulares.

Corrientes de opinión y de ideas promovidas por las empresas mediáticas tradicionales y de nuevo tipo (Internet, redes sociales, etc.) han contribuido a posicionar en el imaginario colectivo la tesis de la mala voluntad y las deficiencias (o intereses) personales en el tratamiento gubernamental del crimen. Esto facilita ciertamente la diatriba pública, pero impide explorar otras posibles explicaciones –quizás más razonables y fundamentadas— para explicar no sólo constancia de graves prácticas criminales a lo largo dos décadas y media (1992-2019), sino la expansión y complejidad de esas prácticas (por ejemplo, la territorialización del crimen, la mutación de las maras al vincularse con el crimen organizado y la regionalización de la violencia criminal[2]). En contrapartida, los sucesivos gobiernos, a partir de 1994, lejos de tenerlo más fácil, lo han tenido mucho más dificil, heredando cada uno de ellos situaciones de violencia criminal de mayor complejidad e impacto en la sociedad.

Dirigir la mirada a los yerros personales de los funcionarios –que seguramente los ha habido, como siempre sucede con los seres humanos— tiene el terrible defecto de hacer demasiado fácil la solución. O sea, si fuera por mala voluntad o por incompetencia que el crimen no ha sido contenido, bastaría con encontrar a personas de buena voluntad y competentes, y asunto resuelto.

Pero, ¿alguien puede asegurar, con evidencias firmes, que cada una de las personas que ha tenido que ver con temas de seguridad ha obrado de mala voluntad y ha sido incompetente en asuntos de combate al crimen? Si fuera el caso, tendríamos un gran problema en el país en materia de selección de funcionarios, pues en 30 años sólo habríamos tenido, en tareas de gobierno –específicamente, en las areas de seguridad— a los funcionarios indebidos. Y, si se acepta eso, no se puede menos que caer en el pesimismo, acerca de si acaso haya alguna persona competente y de buena voluntad que cambie el rumbo del país en materia de seguridad.

 

 

  1. La exploración de otras vía de explicación

 

Por lo argumentado, la “explicación” de la persistencia, complejización y auge del crimen después de 1992 por la vía de las fallas personales arroja más dudas quie certezas. Es pertinente explorar otras, que atiendan más a los cambios sociales, culurales, políticos y económicos de El Salvador durante la guerra civil y en la postguerra. Asimismo, es necesario volver la mirada hacia el Estado, y no sólo hacia los gobiernos, pues en definitiva la estabilidad del orden social, la convivencia pacífica y justa, y el bien común no son responsabilidad exclusiva de uno de los Órganos de Estado –el Ejecutivo—, sino también del Legislativo y del Judicial. Perder de vista que es el Estado salvadoreño el que ha sido desbordado por el crimen significa no caer en la cuenta de la gravedad de la situación, así como cerrarse a interpretaciones más realistas del auge de la violencia criminal.

 

3.1. Un Estado débil ante una realidad compleja

No ver el asunto como algo que atañe al Estado en su conjunto supone seguir repitiendo la tesis de que todo obedece a yerros personales o, en todo caso, al fracaso de las políticas de seguridad dictadas por los Ejecutivos y a la ineficacia de la Policía Nacional Civil, que ha terminado por asumir, casi en exclusiva, la responsabilidad de lidiar con quienes viven del crimen. El recurso de “última de instancia” del Estado para asegurar la paz pública se ha convertido en el primero y casi exclusivo; y el fracaso de la PNC para doblegar a los criminales pone de manifiesto, más que su incompetencia o la del Ejecutivo, la debilidad del Estado salvadoreño, en virtud de la cual sus funciones de proteger la vida, integridad y bienes de los habitantes de la República, a partir de sus atribuciones legales y de su facultad indelegable del uso legítimo de la fuerza, no han podido ser cumplidas a cabalidad en la postguerra.

Y la debilidad del Estado se pone de manifiesto, entre otras esferas, en la debilidad del cuerpo policial surgido de la firma de los Acuerdos de Paz. Se trató, como se reconoce positivamente en distintos ámbitos, de un experimento novedoso y encomiable, con el que se quiso poner un punto y aparte respecto de los temidos y desprestigiados, por represivos y corruptos, cuerpos de seguridad pública que tuvieron a su cargo las tareas coercitivas durante casi todo el siglo XX. Experimento novedoso y encomiable –no hay persona comprometida con los derechos humanos que no haya celebrado (y celebre) la creación de una Policía Nacional Civil y la desaparción de los cuerpos de seguridad hasta entonces presentes en el entramado coercitivo del Estado—, pero fue un experimento arriesgado.

Arriesgado no tanto por las dificultades que suponía la creación de una nueva institución policial a partir de la incorporación, como punto de arranque, de miembros de los antiguos cuerpos de seguridad y del FMLN, sino porque el país recién salía de una guerra civil de casi una década, durante la cual se incubaron y desarrollaron hábitos y odios propios de las guerras, así como comportamientos, dentro y fuera de las zonas de guerra, francamente ilegales y criminales.

La expresión “conflicto armado” y toda la imaginería pacifista que la acompañó –con canciones como “Patria querida”— no ayudaron mucho a hacerse cargo de ni de la dureza y tragedia de la guerra ni del impacto de la misma en las redes de convivencia social, en la psicología los individuos, en los miedos, en los hábitos violentos, en el rechazo de la legalidad y en los rencores y odios que se incubaron en esos diez años. El recurso a las armas y a la violencia mortal en contra de otros como alternativa a la defensa de la propia vida, o como medio para defender ideas o cobrarse agravios, fueron parte de la cotidianidad de la sociedad salvadoreña en una década si se hace el conteo desde 1981 hasta 1982, pero son casi dos décadas si se suman los años setenta, con una violencia extraordinaria, que fue creciente a partir de 1975.

Otras naciones, como España, que tuvieron una guerra civil de menor duración (1936-1939) no dejaron que se perdiera el sentido de la tragedia que golpeó a su gente, y que aún ahora sigue estando presente con el clamor de justicia por parte de victimas sobrevivientes o familiares que saben y sienten que las heridas siguen abiertas, pese al tiempo transcurrido. En El Salvador, una década de violencia, terror, bombardeos, dolor, muerte y desplazamientos masivos forzados quiso ser borrada de la memoria eliminando del discurso público la expresión “guerra civil” y reemplazándola por la expresión “conflicto armado”. La nueva expresión terminó por imponerse, incluso en los ambientes de la izquierda política e intelectual, salvo por unos cuantos necios que se mantuvieron firmes en su defensa de una formulación que recordaba la crudeza de la década de los ochenta.

La realidad, sin embargo, es terca. Sin importar las palabras que se inventen para adulcorarla u ocultar sus presencia, siempre se las arregla para recordarnos que está ahí, que tiene sus dinamismos y modos de ser, que escapan a los deseos, sueños, fantasías o voluntad humanas. Y, así, por más que en todos estos años se haya querido “suavizar” lo sucedido en los años ochenta llamándolo “conflicto armado” (y vivido con la ilusión de que las heridas se cerraron con el “perdón y el olvido”), el requebrajamiento de la convicencia social que se suscitó en esa década, la cultura de violencia y de abuso que se incubó, el irrespeto a la vida, la proliferación de armas, las prácticas ilegales e inhumanas que se hicieron normales, la erosión de la autoridad pública, etc., no dejaron de existir después de 1992, sino que eran la marca de la sociedad salvadoreña que estrenaba un marco político-institucional distinto al que había regido su vida en las décadas anteriores.

Lo novedoso era, precisamente, el nuevo marco político-institucional creado con los Acuerdos de Paz (a lo que se añadiría un nuevo esquema económico), pero la sociedad era la de la guerra y la de le década anterior a la guerra. Una sociedad caracterizada, para decirlo técnicamente, por la anomia, es decir:

“una situación de decadencia de los controles a los que los individuos estaban sometidos y con ello de los límites a que éstos debían acotar la acción individual como consecuencia de la rápida transformación social… A raíz de este debilitamiento identificado como anomia, los individuos han dejado de tener clara la diferencia entre lo justo y lo injusto, lo legítimo y lo ilegítimo… en este contexto en el que los límites se encuentran debilitados o no existen, el individuo se encuentra en una situación complicada debido a que sus pasiones y deseos se hallan desbocados al perder todo punto de referencia. Este hecho le genera un constante sentimiento de frustración y malestar, ya que todo aquello que logra le parece poco, pues siempre quiere algo nuevo que supone le generará un mayor placer… La anomia… se caracteriza por la falta de límites a las acciones individuales, ya sea porque no hay normas que las regulen o porque no hay fuerzas colectivas que sean capaces de sostenerlas como tales y que se preocupen por garantizar su cumplimiento”[3].

 

3.2. La criminalidad en los años ochenta y su continuidad en la postguerra

 

A ese contexto no le fueron ajenas las actividades criminales. Por un lado, las vinculadas directamente a las dinámicas de la guerra (tráfico de armas, drogas, prostitución, extorsiones, secuestros) y en la que eran protagonistas principales militares y policías –mandos y miembros de rangos inferiores—;  por otro lado, las favorecidas por la situación de guerra, que involucraban a civiles, no necesariamente desligados de las actividades criminales oficiales. En su conjunto, esas actividades criminales se diluían en las dinámicas de la guerra, que eran las que ocupaban la mirada pública. Sin embargo, tenían su propia lógica, pues sus protagonistas estaban guiados por el interés de obtener beneficios materiales a expensas de otros, usando la fuerza y amparados no sólo en el clima de impunidad favorecido por la guerra, sino en el poder institucional del que estaban revestidos.

Se operaba en esos años una mezcla del uso de la fuerza institucional con fines políticos con el uso de esa misma fuerza con fines criminales de amplio calado, y no ya sólo para las prácticas criminales –como las llamadas “mordidas”— que fueron propias de los aparatos de coerción autoritarios tradicionales. La guerra civil puso en manos de estos aparatos, especialmente de la Fuerza Armada, una exorbitante cantidad de poder y recursos, a partir de lo cual fue posible la creación de rubros criminales de envergadura (como el tráfico de armas o de drogas).

Que las preocupaciones suscitadas por la guerra impidieran prestar atención a las fracturas sociales existentes, a las dinámicas que generaban esas fracturas y a la profundidad de las mismas no quiere decir que no estuvieran ahí y que no continuaran después de 1992. Visto con la mayor objetividad posible, un El Salvador resquebrajado socialmente, con una cultura de muerte y de miedo incubada y desarrollada a lo largo de una década y media, con dinámicas criminales incrustadas en su interior y cobijadas en la impunidad… Ese era El Salvador que (re) comenzaba su andadura en la posguerra.

Y con ese país, y con otro, era que tenían que lidiar las autoridades públicas, y en sus expresiones violentas y criminales la responsabilidad recaía en un cuerpo policial no sólo recién creado, sino con debilidades extraordinarias (en sus atribuciones, recursos, conformación) respecto de la ingente tarea que se depositaba sobre sus espaldas. Casi que cae por su peso, visto desde ahora, que la Policía Nacional Civil no estaba lista para asumir la extraordinaria tarea que se le estaba encomendando; la “violencia social y criminal”[4] que se había gestado en la guerra, y que en los años posteriores se desató de manera prácticamente incontenible, superaba las capacidades de este cuerpo coercitivo de nuevo tipo. Tal parece que ha sido así desde entonces, pues el crimen no ha dejado de ir siempre un paso adelante –en recursos, poder, organización e impacto en la convivencia— de la PNC.

Para haber podido enfrentar con solvencia la violencia criminal la PNC debió haber nacido con la fortaleza suficiente de cara al reto que tenía que ante sí, pero además no tenía que hacerlo sola. El sistema de justicia en su conjunto debió haberse sumado al esfuerzo, para lo cual también era preciso establecer las sinergias institucionales necesarias y orientarlas en dirección a la grave situación que ya entonces laceraba el tejido social y familiar. Naturalmente que para que ello fuera posible se requería una comprensión realista de las dinámicas de violencia social y criminal, lo mismo que de las fracturas sociales y culturales, generadas en la guerra y que seguían presentes pese a la firma de los Acuerdos de Paz. De muy poca ayuda resultaban las elaboraciones fantasiosas de un país que de la noche a la mañana borraba su pasado de dolor, tragedia y muerte, y decidía vivir en paz y armonía. Quienes se creyeron esas ilusiones, y tomaron decisiones a partir de ellas, cometieron terribles errores, que posteriormente hicieron más difícil hacer frente a los problemas de inseguridad y violencia.

 

Una visión realista de las fracturas sociales y culturales existentes entonces, de la anomia casi generalizada, de la fuerte presencia del crimen y de la impunidad, hubiera permitido caer en la cuenta de que era un Estado fortalecido el que podía (y tenía) que conducir al país en la transición de postguerra. Un Estado debilitado estaba condenado al fracaso, pues la debilidad estatal –expresada en la disminución de (o renuncia a) sus atribuciones legales y coercitivas en la conducción de la sociedad—  no hizo más que favorecer, como consecuencia querida o no querida, la proliferación de actividades, criminales o no, en manos de agentes privados fuera de control. Y los agentes criminales, sean individuales o colectivos, son agentes privados, es decir, agentes que miran exclusivamente por su propio beneficio, a partir del control de los nichos de mercado (drogas, armas, extorsiones, prostitución, tráfico de personas) en los que operan.

 

3.3. El Estado salvadoreño en la posguerra y la ofensiva neoliberal

 

El Estado salvadoreño sale de la guerra deslegitimado y debilitado, y, por ello, sin capacidad para encarar los desafíos que el “desorden social”, fraguado en la guerra y presente en la postguerra, plantea de manera ineludible. No se trataba de una experiencia inédita en el mundo. Otras naciones que vivieron situaciones parecidas, o más graves, en el siglo XX enfrentaron el mismo desafío (Guatemala, Chile, España, Japón, las naciones del ex bloque del Este, China, la ex URSS), y los resultados mejores o mejores dependieron de la fortaleza o debilidad de sus Estados. Una lección que no conviene olvidar es que cuando una sociedad ha tenido una severa crisis en su interior, por ejemplo una guerra civil o una crisis o transformación económica o política de envergadura, no es conveniente que se la deje ir a la deriva, ya que en esos escenarios se fraguan dinámicas perniciosas (violentas, criminales y anómicas; del sálvese quien pueda) que se serán un férreo obstáculo para la construcción de un orden social estable, democrático y pacífico[5].

En el caso de El Salvador, además de la pérdida de legitimidad y de una importante disminución de su poder territorial durante la guerra, el Estado se vio inserto, en la postguerra, en un clima de ideas y decisiones emanadas del paradigma neoliberal, el cual a su vez hacía parte de la trasformaciones generadas por la globalización capitalista[6]. Cuando la guerra no terminaba, los influjos neoliberales se comenzaron a sentir con el gobierno de Alfredo Cristiani (1989-1994), pero el contexto del país hacía imposible implementar las reformas económicas neoliberales emanadas del Consenso de Washington[7].

La guerra era un obstáculo para ello; los grupos de poder económico emergentes eran conscientes de que si no se le ponía fin sus posibilidades de convertirse en los “ricos más ricos” de El Salvador no se harían realidad en el corto plazo. La guerra terminó, en efecto, en 1992. La sociedad salvadoreña no había salido del shock causado por aquélla. Y una derecha (económica y política), embebida de la doctrina neoliberal, estuvo en condiciones de implementar –toda vez que continuó en el control del gobierno en los tres periodos presidenciales siguientes a la gestión de Cristiani y sin presiones sociales o políticas significativas— un conjunto de reformas orientadas al diseño de un nuevo ordenamiento económico. El Salvador se convirtió en otro ejemplo, de los muchos ofrecidos por Naomi Klein en su libro la Doctrina de Shock, de que en sociedades sacudidas por la violencia y el deterioro institucional y el inmovilismo ciudadano el neoliberalismo pudo imponerse sin mayores obstáculos.

Consecuentes con los lineamientos de la doctrina neoliberal, según los cuales el Estado es una pesada carga para la sociedad, además de ser, por sus intervenciones excesivas, pernicioso para la economía de mercado, los abanderados del neoliberalismo en El Salvador procedieron en consecuencia debilitarlo, principalmente en sus recursos y atribuciones reguladoras de la economía, pero también en sus capacidad para atender demandas y necesidades sociales de envergadura, como las vinculadas a la educación, la seguridad y el bienestar social.

La ofensiva privatizadora –por ejemplo, reprivatización de la banca, privatización de la electricidad, las telecomunicaciones y las pensiones— estuvo encaminada a fortalecer al mercado y a debilitar al Estado, en sus responsabilidades como garante último del bienestar colectivo y en sus atribuciones y capacidad de regular la esfera económica. El poder del Estado salvadoreño estuvo en juego en la postguerra. Y, con la arremetida neoliberal de los gobiernos de Cristiani, Armando Calderón Sol (1994-1999) y Francisco Flores (1999-2004), ese fue disminuido de manera significativa.

Se le llamó “reducción” o “adelgazamiento” del Estado, lo cual supuso disminuirle sus capacidades para intervenir en la esfera económica –que desde entonces quedó en manos exclusivas de agentes privados cada vez más transnacionalizados— y cederle responsabilidades en ámbitos en los cuales los capos del mercado no tuvieran interés o en las cuales sólo fuera posible la rentabilidad si se copaba una parte de esos ámbitos, dejando en manos del Estado aquellas que se mostraban poco viables de ser mercantilizadas. Fue el destino de una parte importante de la salud, la educación y la seguridad, en donde la privatización ha sido parcial, pero no despreciable en lo que se refiere a la rentabilidad que ha redituado a los agentes que controlan la parte de cada una de ellas que ha sido privatizada[8].

En cada de uno de esos rubros, la capacidad instalada, la tecnología y los recursos disponibles son abismalmente distintos a las que, en su conjunto, presenta la parte pública. La salud pública, la educación pública y la seguridad pública, desde 1992, se fueron rezagando respecto de la salud, la educación y la seguridad privadas, poniendo de manifiesto la creciente debilidad del Estado salvadoreño para hacerse cargo plenamente de las demandas y necesidades derivadas de cada uno de esos ámbitos. En la medida que el Estado se mostró impotente para atender esas y otras demandas ciudadanas, su traslado al mercado se hizo prácticamente ineludible, pues es éste el que ofrecía (y ofrece) opciones de salud, educación y seguridad a quienes se ven defraudados por los bienes y servicios públicos y están en condiciones de pagar por una oferta privatizada de los mismos. Los excluidos, los pobres, los marginados se quedan atados a lo que un Estado debilitado, mal que bien, les pueda ofrecer en salud, educación y seguridad.

El Estado salvadoreño fue “reducido” o “adelgazado” para que el mercado (y sus jerarcas) pudiera entrar en escena como el mecanismo regulador no sólo de la economía, sino de la convivencia social, dando a cada cual lo que le corresponde –en salud, educación, seguridad y bienestar— según sus propios recursos como consumidor. Esa es la utopía de los neoliberales radicales que El Salvador, como en ninguna otra nación, no se ha podido realizar plenamente, pero sí ha permitido, en la puesta en práctica del neoliberalismo salvadoreño, dejar en manos del mercado, en primer lugar, la esfera económica, en la cual el Estado no tiene una participación significativa; y, en segundo lugar, rubros sociales que, total (como las pensiones) o parcialmente (como la salud, la educación y la seguridad) ofrecen posibilidades de rentabilidad nada despreciables.

La ofensiva antiestatista de los años noventa estuvo inspirada en el discurso neoliberal fraguado en contra del Estado de bienestar. Expresiones como “inflación”, “parasitismo burocrático”, “ineficiencia del sector público”, y otras del mismo calado circularon en los ambientes empresariales, mediáticos y académicos como moneda de uso corriente para legitimar los programas de “ajuste”, así como la privatización de empresas y activos estatales.

Al término de la segunda década del siglo XXI, el antiestatismo sigue presente, convertido en un discurso antipolítica que, en lo fundamental, repite ideas de los años noventa: la carga social del sector público, el peso de la burocracia y su ineficiencia, el fracaso del Estado en los ámbitos de la salud, la educación y la seguridad, y, en fin, que el remedio para los males de la economía y la sociedad está en el mercado y sus agentes. Hay una razón que explica la pervivencia de ese antiestatismo de cuño neoliberal, y es la existencia de rubros que están a la espera de ser copados por el sector empresarial, como lo son la totalidad de la salud, la educación y la seguridad, y el agua potable.

Desde el primer desmontaje del Estado salvadoreño, iniciado con el gobierno de Cristiani y completado por Calderón Sol-Flores, han transcurrido tres décadas. En esos treinta años el Estado no sólo cedió al mercado áreas fundamentales de la vida nacional, comenzando con la economía, sino que perdió poder económico, político e institucional. Para hablar de dos rubros en los que la mercantilización es evidente, como lo son la educación y la seguridad[9], en esos treinta años ambos han sido moldeados decisivamente por el sector privado, de tal suerte que hacer del Estado –un Estado debilitado— el principal responsable del deterioro de la educación y de la seguridad sólo  tiene una correspondencia parcial  con la realidad.

Lo que ha fracasado es un esquema de desarrollo económico y social que, centrado en los grupos empresariales que controlan el mercado, ha socavado las bases económicas, jurídicas y operativas del Estado, subordinando a los intereses de aquéllos un aparato estatal disminuido en su poder, y al cual se le asignado la tarea de atender todo lo que el mercado y los empresarios consideran no rentable (por el momento o definitivamente) o peligroso para la estabilidad y buen desempeño de sus negocios.

Las reformas neoliberales de los años noventa dejaron como saldo un Estado débil, sin recursos, incompetente y estructurado a partir de nichos (casi feudos), pero con problemas graves que resolver (de convivencia social y de criminalidad) heredados de la guerra civil y con problemas nuevos que, surgidos al calor de la transformación neoliberal de la economía, la sociedad y la cultura en los noventa, comenzaron a dejar su marca propia en la realidad salvadoreña de la postguerra.  A este respecto es ilustrativo el siguiente texto de Hobsbawm:

 

“Esto nos lleva al gran enfrentamiento entre las fuerzas del capitalismo, que son favorables a la remoción de cualquier obstáculo, y las fuerzas políticas, que operan fundamentalmente a través de los estados nacionales y que están obligadas a regular –o que regulan deliberadamente— sus actividades. Las leyes del desarrollo capitalista son sencillas: maximizar el crecimiento, el beneficio, el incremento del capital. Pero las prioridades de los gobiernos y de los pueblos organizados en sociedad son, por su naturaleza diferentes. Por lo tanto, hasta cierto punto conflictivas”[10].

 

 

3.4. Estado, mercado y violencia criminal

 

Una condición imprescindible para el que un Estado pueda regular las actividades del mercado y asegure las prioridades del pueblo es que sea fuerte, es decir, que tenga el poder suficiente, por un lado, para no ser doblegado por el mercado; por otro, para no ceder a terceros sus responsabilidades en el resguardo de la paz pública, la seguridad y el bienestar de los ciudadanos; y en tercer lugar, que tenga la capacidad de hacer efectivo el imperio de la ley en todo el territorio nacional. En El Salvador, las reformas neoliberales de los noventa se aseguraron que eso no sucediera; y el daño fue mayor en tanto que esas reformas afectaron a un Estado que vio erosionados su poder y  su legitimidad durante la guerra civil que recién finalizaba en 1992.

Quizás en un contexto ideológico dominado por una visión “Estado céntrica” como la que caracterizó a la mayor parte del siglo XX, hasta los años setenta, el derrotero del Estado salvadoreño hubiera sido distinto y, aunque erosionado durante la guerra, en la postguerra a lo mejor hubiera transitado, sin perder fuerza y poder, hacia un auténtico Estado democrático de derecho.

Es oportuno anotar que la tesis de que un Estado democrático de derecho es (o debe ser) equivalente a un Estado débil –complementada por otra tesis que afirma que un Estado autoritario es (o debe ser) equivalente a un Estado fuerte— tiene suficiente evidencia en contra como para aceptarla sin reparos.  Los Estados, fuertes o débiles, pueden ser democráticos o autoritarios, dependiendo de su legitimidad y de los mecanismos y controles que regulan el ejercicio del poder que tienen en sus manos.

Son, en lo esencial, esos dos factores los que definen la naturaleza de un Estado, y no su debilidad o fortaleza. En sociedades atravesadas por fracturas profundas, deterioro de la convivencia, pobreza, crimen e inseguridad contar con Estados débiles no suele ser una buena noticia. Suele ser también una mala noticia para sociedades que, con características como las descritas, buscan transitar hacia formas de convivencia pacíficas y democráticas.

Esto fue precisamente lo que le sucedió a El Salvador en los años noventa, con el agravante de que su transición de posguerra se gestaba en un contexto de globalización neoliberal, en la cual el discurso dominante clamaba por la “reducción” del Estado, es decir, por su debilitamiento. Este discurso coincidió con el de quienes –por razones absolutamente justificadas— querían exorcizar de la manera más drástica posible el fantasma del Estado autoritario fraguado a partir del golpe de Estado de Maxiliano Hernández Martínez (1931).

Un Estado debilitado fue el que encaró los desafíos de la inmediata postguerra, momento en el cual la violencia homicida “mostraba una crisis social en gestación lenta, pero irremediable si no era abordada con determinación y visión de futuro. Los registros de homicidios de esos años reflejan la gravedad de la situación. Para quienes no lo sepan o no lo recuerden, en 1994 se tuvieron, del total de homicidios, 7, 673 que fueron intencionales; mientras que en 1995, hubo 7,877 homicidios intencionales (el total de homicidios para ambos años fue, respectivamente de 9,135 y 8,485)”[11].

Y el contexto general del país, en ese entonces, era el de una violencia social que estaba tejida, por un lado, de dinámicas heredadas de la década anterior; y por otro, de dinámicas relativamente novedosas –asociadas, por ejemplo, a los primeros brotes de las maras o pandillas— que en las siguientes dos décadas iban a poner de manifiesto toda su fuerza. También fue un Estado debilitado el que acompañó transformación económica de los años noventa (también educativa y cultural), misma que dio lugar al traslado hacia el mercado no sólo de activos y bienes estatales, sino de responsabilidades que, como la seguridad ciudadana, a lo largo del siglo XX fueron exclusivas de aquél.

En las casi tres décadas que han seguido al fin de la guerra civil se implantó un aparato económico terciarizado, diseñado, mal que bien, a partir de recetas neoliberales. En el centro de ese aparato están los complejos financieros, acompañados de los centros  comerciales, los enclaves maquileros y  las remesas. La economía del crimen ocupa un lugar no tanto en el entramado formal y legal del país, sino en la realidad social que, asimismo, ha incorporado a sus dinámicas cotidianas las actividades de grupos criminales que, organizados o no, se rigen también por las reglas del mercado que les conducen a  “maximizar el crecimiento, el beneficio, el incremento del capital”. Así como las reglas del mercado gobiernan el mundo del crimen, del mismo modo las reglas del mercado gobiernan las actividades de las empresas privadas de seguridad –y las de las compañías aseguradoras y las de las compañías que vendan armas y equipos de seguridad— que han proliferado alentadas por la debilidad del Estado y la cultura privatizadora prevaleciente. Lo dicho por J. Sachs para Estados Unidos aplica para El Salvador de postguerra:

“Cuando la economía de Estados Unidos estaba de capa caída en los setenta –dice Sachs—, la derecha política, representada por Ronald Reagan, decía que el gobierno era el culpable de todos sus cada vez mayores males. Este diagnóstico, aunque incorrecto, sonaba bien a suficientes americanos como para permitir así que la coalición de Reagan empezara un proceso de desmantelamiento efectivo de los programas del gobierno, así como para minar la capacidad del gobierno de ayudar a que la economía estuviera bajo su control. Todavía estamos viviendo las desastrosas consecuencias de ese diagnóstico fallido, y seguimos ignorando los retos reales, incluyendo las amenazas de la globalización, el cambio tecnológico y el medio ambiente”[12].

 

Al calor de la transformación económica iniciada en los noventa y sus ajustes posteriores, los influjos de la globalización económica y cultural, la proliferación de variados nichos de mercado (legales e ilegales) y las remesas han surgido en el país reductos de consumo y de bienestar –ejemplificados en los centros comerciales— que han creado segmentaciones, tensiones y exclusiones inéditas, pero que se cruzan con segmentaciones, tensiones y exclusiones tradicionales. La pobreza, sin dejar de existir, ha adquirido nuevas características, sin perder su esencia, es decir, sin dejar de ser la condición que identifica a quienes tienen dificultades para sobrevivir y, en consecuencia, para acceder a los bienes y servicios que les permitirían vivir con dignidad.

El consumismo exacerbado afecta a prácticamente todos los segmentos sociales, pero sólo algunos de ellos pueden satisfacerlo de forma cabal. La disputa por los recursos (tecnológicos, educativos, económicos, ambientales, territoriales) se ha convertido en una fuente de conflicto entre individuos y grupos, dando lugar a un deterioro de la convivencia social que se superpone a las fracturas heredadas de los años de guerra.  En la segunda década del siglo XXI estamos viviendo “las desastrosas consecuencias de [un] diagnóstico fallido, y seguimos ignorando los retos reales”.  La insatisfacción, el malestar y la frustración, por lo poco que se tiene y lo mucho que se desea, se han convertido, en el presente, en tierra fértil para la fijación en el imaginario colectivo de “chivos expiatorios” a los que se culpa de todo lo malo que sucede en el país. Los políticos, en específico y los empleados públicos, en general, se han convertido en los destinarios de ataques, descalificaciones y odios viscerales. Cualquier “noticia” –principalmente en “redes sociales”— que revela un abuso, real o presunto, de un funcionario, empleado público o político es vista, por muchos, como una confirmación de sus prejuicios y como una oportunidad para desatar su ira fuera de control. Algunos periódicos  y revistas digitales son consultados y leídos no para informarse o tener elementos de juicio para las propias valoraciones, sino como un espacio para vilipendiar a quienes se considera la escoria de la sociedad[13].

 

  1. Reflexión final: los costos sociales del “mercado centrismo” neoliberal

 

El “mercado centrismo”[14] se ha traducido en El Salvador en la privatización no sólo de las actividades económicas fundamentales o de segmentos importantes de la educación, sino también de la violencia criminal y de la seguridad para contener esa violencia. En la postguerra, el Estado salvadoreño fue disminuido en sus capacidades y recursos para que la mercantilización de la vida económica, cultural y social se hiciera efectiva. Y, paradójicamente, a ese Estado disminuido se le reclama por su impotencia ante el crimen; y, no sólo eso: se usa su impotencia como excusa para deslegitimarlo y clamar por un mayor debilitamiento del mismo.

Si no se entiende que el crimen es parte del tejido de la sociedad salvadoreña –de su tejido económico, territorial y cultural— difícilmente se caerá en la cuenta de la ingente tarea que supone librarse de él. Si no se entiende, igualmente, que es un nicho de mercado que se consolidó junto con otros nichos al compás de la ola privatizadora (y debilitadora del Estado) de carácter neoliberal, no se tendrá la disposición para entender que debilitar al Estado en su capacidad coercitiva y en su potestad de ser el garante último de la ley, así como de la paz pública y el bienestar ciudadano, fue (y es) una mala apuesta para la convivencia social.

Que el Estado haya abdicado de ejercer una regulación significativa en la esfera económica, dejándola en manos exclusivas de los sectores empresariales, ha causado un perjuicio extraordinario a la sociedad. Que el Estado haya cedido a agentes privados parte de la responsabilidad en la seguridad ciudadana lo llevó a desprenderse de una parte del poder que lo define, como lo es el uso exclusivo de la coerción, no fue bueno para la sociedad. Y ninguna las dos cosas lo ha democratizado, sino que simplemente lo han debilitado y le han impedido ser la instancia integradora y democratizadora que El Salvador ha necesitado desde 1992.

La sociedad salvadoreña tiene incorporada en su seno unas estructuras criminales que le drenan recursos, deterioran la convivencia y causan dolor a sus víctimas. Esas estructuras han consolidado sus nichos de mercado apelando a la fuerza, con lo cual no sólo vulneran derechos ciudadanos fundamentales –a la vida, a la integridad física, a la libre movilidad y al patrimonio—sino que han adquirido la potestad de disputar al Estado su capacidad para ejercer su autoridad e imponer la ley en todo el territorio nacional. Desde este punto de vista, el crimen se ha convertido en un desafío de primer orden para la gobernabilidad democrática, que excede a los gobiernos, pues atañe al Estado y a la sociedad en su conjunto.

Ciertamente, hay criterios de gobernabilidad democrática que apuntan a las exigencias que tienen los Estados de asegurar el imperio de la ley en los territorios bajo su tutela, lo mismo que a asegurar, a través del uso legítimo de la fuerza, que la vida y los bienes de los ciudadanos no sean vulnerados por individuos o grupos que operan al margen de la ley. Pues bien, en El Salvador, a lo largo de la postguerra estos individuos y grupos han prosperado, complejizado y expandido sus operaciones criminales; todo lo cual no quiere decir, si no, que han acumulado en sus manos un importante poder militar, en comunicaciones, financiero, territorial, social y cultural.

Ese poder es que les da una presencia y un peso indiscutible en la sociedad salvadoreña actual. Es ese poder, asimismo, el que explica lo difícil que es para un Estado debilitado (en sus capacidades coercitivas, en sus capacidades para regular al mercado –legal, ilegal y al que se cruza difusamente entre uno y otro—y en sus capacidades para atender las necesidades de educación, salud y bienestar de la población) hacerle frente de manera eficaz. El poder del Estado debería ser superior al poder del crimen; y superior, o cuando menos equivalente, al poder de quienes controlan el mercado, en donde se juegan también los intereses de los jerarcas del crimen.

En fin, si bien El Salvador, desde 1992 hasta 2019, ha podido sortear los peligros de la ingobernabilidad derivados de dinámicas que tradicionalmente fueron la fuente de esos peligros –disrupciones sociales debidas a demandas políticas o económicas insatisfechas—, lo cual ha permitido una estabilidad social y política a lo largo de las casi tres décadas que siguieron a los Acuerdos de Paz, la persistencia de dinámicas criminales, la erosión del tejido comunitario debido a la violencia criminal, la concentración de cuotas importantes de poder militar, logístico y financiero en manos de organizaciones delictivas, la anulación (o la disputa) en algunos territorios de la potestad legal del Estado y el desafío lanzado permanentemente a éste por acciones criminales de distinta naturaleza son señales de que la gobernabilidad democrática en el país no está consolidada o, peor aún, encuentra en las dinámicas criminales una seria amenaza para su supervivencia en el mediano y largo plazo.

En definitiva, si en El Salvador se pretende asegurar en el mediano y largo plazo la gobernabilidad democrática lo mejor es recuperar el legado de una pensamiento económico y político que ya en los años 60 y 70 del siglo XX dejó establecidos las siguientes tesis rectoras:

 

“Los mercados son instituciones razonablemente eficientes a la hora de distribuir los recursos económicos escasos de la sociedad y llevar a una alta productividad y niveles de vida medios”,

 

“La eficiencia, en cualquier caso, no garantiza la equidad (o la ‘justicia’) en la distribución de ingresos”.

 

“La  búsqueda de la equidad exige que el gobierno redistribuya la renta de los ciudadanos, especialmente de los miembros más ricos de la sociedad a los miembros más pobres o vulnerables”.

 

“Los mercados sistemáticamente proveen de ciertos ‘bienes públicos’ menos de los necesario, tales como infraestructuras, regulación ambiental, educación, e investigación científica… cuya oferta adecuada depende del gobierno”.

 

“La economía de mercado tiende a la inestabilidad financiera, que pueden reducirse con políticas activas del gobierno, incluyendo la regulación financiera y las políticas monetarias y fiscales bien dirigidas”[15].

 

San Salvador, 26 de mayo de 2019

 

 

[1] L. A. González, “Visión global de la violencia en la postguerra (1994-2018)”. https://www.alainet.org/es/articulo/199078

[2] Ambos asuntos fueron abordados en González, L. A., “Violencia social y territorialización del crimen”, ECA, Nº. 695, 2006, págs. 882-885; y González, L. A., “Centroamérica: violencia, integración regional y globalización”. http://www.uca.edu.sv/publica/eca/595art1.html

 

 

[3] López Fernández, M. del P., “El concepto de anomia de Durkheim y las aportaciones teóricas posteriores”. Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. https://www.redalyc.org/html/2110/211014822005/

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[4] González, L. A., “El Salvador en la postguerra: de la violencia armada a la violencia social”. Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. https://www.lamjol.info/index.php/REALIDAD/article/view/5016

[5] Para una planteamientos sugestivo acerca del papel del Estado en el siglo XX, y en la transición Rusa y China de los años ochenta y noventa, ver Hobsbawm, E., Entrevista sobre el siglo XXI. Barcelona, Crítica, 2016.

[6] Ver, González, L. A., “Globalización y neoliberalismo”. ECA, No. 603, 1999.

[7] Para una mirada de conjunto de los planteamientos del Consenso de Washington, ver  Mària Serrano, J. F., “El ‘Consenso de Washington’. ¿Paradigma económico del capitalismo triunfante?”. https://www.cepal.org/Mujer/proyectos/gobernabilidad/manual/mod01/13.pdf

[8] En el campo de la investigación educativa, uno de los grandes temas pendientes para los sociólogos y los economistas es el de los montos financieros (y la rentabilidad) que se juegan en el sector educativo privado en todos sus niveles. Una mirada sumamente cualitativa revela que en El Salvador se mueve mucho dinero en el sector privado educativo (y que hay segmentos de la sociedad que gastan dinero para acceder a las más variadas ofertas educativas) pero no hay ningún estudio que dé cuenta de ello ni que cruce la inversión de las familias en educación  (que es una inversión social) y la calidad de la educación obtenida. La mercantilización educativa es un hecho. También lo es el deterioro de la calidad de la educación y la pérdida de valor de los grados académicos. Se tiene que analizar críticamente y sin complacencias (o complicidades) la relación existente entre ese deterioro y la mercantilización educativa, y la relación existente entre los gastos familiares en educación y la calidad de la educación y los grados obtenidos. En un juicio más crítico, se debe valorar si la proliferación de carreras y grados de nivel superior (que es irrefrenable en El Salvador actual) se corresponde con un avance real en el conocimiento científico, filosófico y humanista, o si simplemente esa proliferación no tiene nada que ver con avance alguno en las ciencias, la filosofía y las artes.

[9] Un rubro del que prácticamente no se habla, pero en el que el dominio y competencia de los agentes privados son salvajes es el del transporte colectivo. En ese rubro impera una competencia debocada, y fuera de todo control estatal, entre los empresarios del transporte, con daños irreparables en el tejido social.

[10] Hobsbawm, E., Ibíd., p. 100.

[11] González, L. A., “Visión global de la violencia”, Ibíd.

[12] Sachs, J., El precio de la civilización. Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2012, p. 14. El autor habla de gobierno, pues se refiere al gobierno federal. En Estados Unidos, la palabra “Estado” hace referencia a los estados que conforman la Unión.

[13] Llamarlos “periódicos” o “revistas” es un exceso, lo mismo que es falto de sentido creer son útiles para informarse u obtener juicios que valgan la pena. Se encargan, más bien, de poner a disposición de sus lectores fieles los blancos que estos andan buscando frenéticamente.

[14] Para discusión de lo que significa el “mercado centrismo”, ver González, L. A., “Estado, mercado y sociedad civil en América Latina”. ECA, octubre de 1994, pp. 1045-1056.

[15] J. Sachs, Ibíd., p. 40.

 

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A ofensiva final das dereitas en materia educativa

Por: Jurjo Torres. 

Revisando os programas electorais das dereitas pódense atopar propostas que semellan ir contra a constitución, esa que tanto defenden, pero tamén certas doses de ignorancia consciente e moito ánimo por privatizar a educación pública.

e revisamos os programas electorais publicados polos distintos partidos para as eleccións xerais, no apartado referido a “propostas en educación”, podemos ver como os de dereita e extrema dereita anuncian con insolencia e descaro medidas para recortar ou, inclusive, reverter por completo as Autonomías. Vox, no seu programa de “100 medidas para la España Viva”, afirma que quere impoñer unha centralización total, “un solo gobierno y un solo parlamento para toda España” (medida 6) e, ao tempo, a “devolución inmediata al Estado de las competencias de Educación, Sanidad, Seguridad y Justicia”.

Tanto Vox, como o PP e Ciudadanos, deixan claro o seu compromiso de implantar como única lingua o castelán. Iso si, co inglés como segunda lingua, asumíndonos así como colonia ou país dependente dos EEUU. Outra das medidas anunciada e compartida polas tres forzas é a de outorgar ás familias a capacidade exclusiva de elección de centros. E no caso de Vox, a proposta de que as familias podan elixir os contidos das materias escolares: “Instaurar el PIN parental y Autorización Expresa con objeto de que se necesite consentimiento expreso de los padres para cualquier actividad con contenidos de valores éticos, sociales, cívicos, morales o sexuales”. Estes partidos anunciaron a súa intención de dotar de máis poderes á Alta Inspección do Estado, coa finalidade de facilitar o seu labor como vixía de ortodoxias en contidos, materiais didácticos, tarefas e prácticas escolares.

Nos seus documentos electorais a dereita prometeu garantizar e acrecentar a privatización

Nos documentos electorais estes partidos tamén prometían garantizar e acrecentar a privatización, con medidas como a de eliminar as zonas de escolarización e dar prioridade aos desexos das familias de escoller colexio, unha proposta do PP. O programa de Vox tamén contén puntos nos que reivindican o “fomento del arraigo a la tierra, de manifestaciones folclóricas de España y de sus pueblos dentro de la óptica de la Hispanidad”.

A VOLTAS CO NACIONALCATOLICISMO 2.0

A reivindicación dun pasado que non se revisa criticamente é total. Así mesmo Vox asegurou que asentaría un nacionalismo cultural español, que protexería a tauromaquia ou a caza. Non debemos esquecer que xa hai colexios públicos que imparten aulas de tauromaquia, aínda que a modalidade máis frecuente son as escolas de tauromaquia como actividade extraescolar. Contradinse así as recomendacións expresas das Nacións Unidas, derivadas da Declaración dos Dereitos da Infancia, de “protexela da violencia física e psíquica da tauromaquia” que presentou ao governo do estado español no 2014 e no 2018.

O resultado previsíbel deste tipo de políticas educativas contribúe, aínda máis, a unha consolidación do que denominamos como ser humano neoliberal, neocolonialista, pos-fascista e cristián fundamentalista. Esta última dimensión semella ser a que menos preocupa a Vox. Tal vez sexa isto o que os fai máis atraentes para unha xuventude cada vez menos crente e relixiosa.

Vox asegurou que asentaría un nacionalismo cultural español, que protexería a tauromaquia ou a caza

Todo este articulado plan para a privatización do ensino e a destrución dos espazos e institucións públicas está a favorecerse con medidas que acaban por xerar medo e odio culpabilizador fonte aos “outros”, aos “diferentes”. De aí que se converta en lóxico para as familias das clases mais favorecidas solicitar que os seus fillos e fillas estuden en centros concertados ou privados, lonxe do alumnado pobre, xitano, inmigrante, refuxiado ou de crenzas non católicas. Deste xeito, a categoría fillas e fillos está a quedar cívica e culturalmente mutilada, pasando a primarse o senso de propiedade das familias en detrimento da de “cidadanía”, que deberían ter todas as nenas e nenos desde o primeiro momento da súa vida. Así o recolle a Declaración dos Dereitos da Infancia de 1989.

EDUCACIÓN Á CARTA

Nesta mesma liña, os partidos políticos da dereita e dereita extrema tratan de garantir medidas como o cheque escolar. Así mesmo, promoven os cambios lexislativos pertinentes para que podan realizarse máis concertos educativos, favorecendo a liberdade de elección das familias e, xa que logo, a creación de mais colexios concertados. Este avance dos procesos e comportamentos de de-socialización e de “des-democratización» acaba por converter en algo imposíbel, utópico, idealista e fantasioso a verdadeira razón das institucións escolares: educar unha cidadanía, culta, informada, activa, democrática, xusta, crítica, inclusiva e optimista.

Hai unha notable consolidación do individualismo e do egoísmo social

Como exemplo desta cesión de terreo de defensa e avance da democracia desde e no interior dos sistemas educativos, podemos resaltar dúas cuestións. A primeira é unha notable consolidación do individualismo e do egoísmo social. Os logros e fracasos acaban sendo responsabilidade persoal, dos méritos de cada quen. Cada un de nós é responsábel do que lle acontece; asumíndose o “sálvese quen poida”. Se teño éxito é que eu son quen se esforzou e por iso triunfei, non me vin favorecido polo contexto no que vivo, polas axudas de políticas económicas, sociais e culturais, polo capital cultural da miña familia, os apoios e ánimos de amizades, de profesoras e profesores que confiaron en min, etc. Os méritos son exclusivamente meus.

O mesmo serve para explicar o fracaso escolar, o abandono escolar, a perda dun posto de traballo, etc. Aquí, non obstante, acostumamos a procurar explicacións mais contextuais, por aquilo de non asumir as culpas en exclusiva e, polo tanto, ser acusado e represaliado “lexitimamente” polos demais e acabar fundido e sen esperanza. Un perigoso implícito institúese na sociedade: vivimos en sociedades nas que rexe unha verdadeira igualdade de oportunidades; “non hai clases sociais, non hai machismo ou racismo”.

As persoas candidatas de Vox para as eleccións contan no seu currículum académico con licenciaturas, graos e másteres universitarios

A maiores, debemos ter presente que a maioría das persoas que veñen cometendo os principais ataques “terroristas” (sexan do ISIS ou de bandas similares) foron e son estudantes e titulados universitarios de éxito nas universidades europeas e estadounidenses. Non son os fracasados dos sistemas educativos. Entra aquí a segunda cuestión: no noso contexto, non podemos pasar por alto que os líderes e as candidatas e candidatos de Vox para as eleccións contan no seu currículum académico con licenciaturas, másteres e grados universitarios. Son, ademais, persoas novas que, na súa maioría, non viviron durante a Ditadura franquista, senón na etapa actual de democracia. Son, polo tanto, beneficiarios do Estado de Benestar máis desenvolvido da nosa historia.

TEMPOS DE SABIOS-IGNORANTES

Penso que ambas cuestión serven para subliñar que as políticas educativas neoliberais están a xerar novos analfabetismos. E moito máis perigosos, porque non se recoñecen como tal por quen se consideran seres “educados”. Algo que xa na década dos trinta chamou a atención de José Ortega y Gasset, cando no seu libro «La rebelión de las masas» dedica un dos capítulos a “La barbarie del especialismo”, nun momento histórico de pleno auxe del positivismo; hoxe podemos engadir, do Homo Numericus. “O especialista «sabe» moi ben do seu mínimo recuncho de universo; non obstante ignora de raíz todo o resto. […] É un «sabio-ignorante», cousa grave, xa que significa que é un señor (hoxe tamén señora) que se comportará en todas as cuestións que ignora non como un ignorante, senón con toda a soberbia de quen (se considera) un sabio. E, en efecto, este é o comportamento do especialista”.

Nesta tarefa de conformación de subxectidades e tipos de persoalidade hexemónica tamén hai espazos e momentos de resistencia

A todo isto, debemos sumar dúas observacións máis que caracterizan as políticas educativas oficiais: por unha banda, unha formación e actualización do profesorado insuficiente e sesgada. É obrigado salientar una formación cultural “escasa”, pouco traballo de contidos culturais disciplinares e interdisciplinares, sobre todo no caso de Educación Infantil e Primaria. E no caso do da Secundaria, unha moi limitada formación sociolóxica, psicolóxica e pedagóxica, primándose unicamente os contidos disciplinares. Por outra, un crecemento imparábel da burocracia na vida cotiá do profesorado e das institucións educativas, que contribúen a “despistalo” das súas verdadeira obrigas e tarefas educativas.

Non obstante, temos que recoñecer que nesta tarefa de conformación de subxectidades e tipos de personalidade hexemónica xéranse tamén contradición. Momentos de resistencia que son os que nos axudaron a superar políticas non democráticas, que obedecen aos intereses egoístas de grandes corporacións capitalista. Para min o importante é sacar á luz estes problemas para que, deste modo, podamos esforzarnos por buscar e construír alternativas de resistencia con éxito. Sumarnos nun traballo cívico prioritario e fundamental como é o de elaborar e implementar programas culturais e educativos (non só económicos e políticos) contra-hexemónicos. E gañar en eficacia na conformación dun mundo mais xusto, democrático, solidario, inclusivo, sustentábel, feliz e optimista.

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Fuente del artículo: https://www.elsaltodiario.com/educacion/jurjo-torres-a-ofensiva-final-das-dereitas-en-materia-educativa
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‘Vamos educar o Bolsonaro’, afirma Haddad em uma Avenida Paulista lotada

Por: Rede Brasil Actual.

Bolsonaro anunciou cortes de 30% no orçamento das instituições federais de ensino. Em todo o país, estudantes e professores rejeitaram o desmonte

 

«Temos que assumir um compromisso aqui: vamos educar o Bolsonaro. Ele precisa ser educado, precisa conhecer o Brasil. Vamos em nossa missão até que ele aprende alguma coisa», afirmou o ex-prefeito Fernando Haddad (PT) para um público estimado em 120 mil pessoas na Avenida Paulista, na região central de São Paulo. Esta é a maior onda de protestos que o governo enfrentou, após anunciar cortes na educação.

Além dos cortes – de 30% no orçamento das universidades federais –, Jair Bolsonaro agrediu os que lutam por melhorias no setor. Chegou a chamar os manifestantes de «idiotas úteis», enquanto seu ministro da pasta, Abraham Weintraub, disse que as universidades brasileiras «promovem balbúrdia».

Haddad lamentou a postura do governo. «Precisamos de respeito para que as pessoas possam estudar em paz e se desenvolverem como cidadãos, membros da nossa comunidade política. Na hora que ele reunir a informação do que está acontecendo no Brasil, ele vai ficar muito apavorado. Belo Horizonte está cheio, Porto Alegre, Campinas, Recife, Fortaleza», disse. Mais de 40 cidades registraram grandes atos.

Dimitri Dimoulis, de 53 anos, foi para a Avenida Paulista com seu filho Hector, de 15. «Viemos protestar contra o desmonte do pouco que existe na educação pública. Está na Constituição que a educação é dever do Estado», disse Dimitri. Seu filho concordou: «Como cidadão, tenho direito de ter uma boa educação gratuita. Está na lei», disse.

Já a estudante da Universidade de São Paulo (USP) Jade Resende falou sobre os ataques do governo. «Os cortes na educação afetam muito o país todo. Para nós, que estamos na universidade pública, é um impacto muito grande. Estamos lá todo dia e vemos a importância. Sabemos que não é bagunça como o governo fala. Sabemos que sai muita coisa boa e fundamental par ao país. Esses cortes, sabemos que são prejudiciais.»

Vinícius Araújo, que também estuda na USP, lembrou que, inicialmente, os cortes foram anunciados em universidades federais, mas acredita que isso pode mudar, se nada for feito. «Sabemos que anunciaram o corte de 30% das federais. Tudo que podem cortar. É importante que todos se mobilizem. Mesmo quem não é das federais vai sofrer com os cortes, porque o projeto é o mesmo. A mobilização deve ser contínua. É muito bom assumir a frente, lutar sem medo de nada. Não temos limites e ninguém vai nos parar.»

Já Tainá Galvão, universitária e artista, comemorou a presença em massa de estudantes e trabalhadores. «Muito importante o dia de hoje. Temos que nos organizar enquanto base, enquanto povo. Temos que fazer isso e muito mais. Temos que estar juntos como coletivo porque eles têm medo da gente», afirmou, contando ter conversado com pessoas mais velhas durante a manifestação. «Nós vamos mudar alguma coisa. No metrô, encontrei com duas senhoras que disseram que fizeram tanto no tempo delas e elas não acreditam que estão de novo. Temos que nos unir, largar as redes sociais e vir na carne, para a rua.»

Fonte do artigo: https://www.redebrasilatual.com.br/politica/2019/05/vamos-educar-o-bolsonaro-afirma-haddad-em-uma-avenida-paulista-lotada
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No YouTube EDU diversas instituições de ensino (do primário ao ensino superior) contribuem com a divulgação de vídeos educacionais e aulas em diversas áreas de conhecimento.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: DYSCOVER

Dyscover é uma das poucas ferramentas educacionais abertas na internet que atende especificadamente crianças com deficiências de aprendizado. Ela disponibiliza diversas estratégias para o ensino de letras, números e vocabulário, em inglês.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: KIDS.NET.AU

Kids.net.au é uma ferramenta de busca específica para crianças com conteúdo seguro. Disponibiliza dicionários, tradutores, enciclopédias, etc.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: FUNBRAIN.COM

Com conteúdo em inglês, o FunBrain.com é um local onde as crianças podem facilmente passar horas com jogos educacionais, livros interativos e diversos outros recursos com seus personagens e assuntos favoritos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: TOONDO

A ferramenta ToonDo pode ser facilmente usada pelos alunos para fazer histórias em quadrinho e criar seus próprios livros.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: SCRATCH

Scratch foi desenvolvido pelos programadores do MIT com uma linguagem específica para que as crianças possam criar seus próprios desenhos, jogos, histórias interativas e muito mais. Com conteúdo em português, ele possui uma página exclusiva com sugestões de uso para educadores.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: SAN DIEGO ZOO KIDS

Um dos zoológicos mais populares dos Estados Unidos desenvolveu um portal especial para as crianças amantes de animais com atividades, jogos, informações de carreira, vídeos e muito mais com tudo o que é preciso saber sobre os bichos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: FREE RICE

O site Free Rice promete doar alimentos para nações empobrecidas a cada resposta correta. Além de aprender sobre diversos conteúdos e treinar seu inglês, ele também possibilita que os estudantes aprendam lições de cidadania.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: KIDS@RANDOM

O site Kids@Random oferece atividades, jogos, competições, vídeos e muito mais com os personagens mais queridos dos alunos mais novos e adolescentes. Possui ainda conteúdos específicos para professores e bibliotecários.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: KIDSKNOWIT.COM

O portal KidsKnowIt.com reúne diversos sites com recursos para educação como filmes, músicas e jogos que são gratuitos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: LANGUAGEGAMES.ORG

Disponível em cinco idiomas diferentes (inglês, espanhol, francês, alemão e italiano), com o Languagegames.org é possível aprender e exercitar outros idiomas.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: KHAN ACADEMY

Khan Academy possui mais de 3 mil vídeos-aula sobre diversos assuntos e em níveis diferentes de dificuldade. Conheça mais sobre essa iniciativa aqui.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: FOUNDING DREAMS

Com conteúdos em português, o site Founding Dreams disponibiliza diversos recursos e atividades para diferentes áreas acadêmicas, principalmente matemática.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: FISHER-PRICE ONLINE GAMES & ACTIVITIES

Voltado para um público mais novo, o site oferece atividades como resolução de problemas, músicas, letras e números, saúde e mais.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: BILL NYE THE SCIENCE GUY

site disponibiliza diversas atividades de ciências e matemática, com instruções para projetos que podem ser feitos em casa e outros recursos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: PIANO LESSONS 4 CHILDREN

A idealizadora do projeto, Maria Miller, disponibiliza no Piano Lessons 4 Children diversos conteúdos para iniciantes, como aulas de piano, exercícios, aulas sobre compositores famosos e teoria musical.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: CHESSKIDS ACADEMY

Desenvolvido para pessoas em nível básico de conhecimento e crianças, o siteensina todos os conteúdos básicos do xadrez, fomentando o pensamento crítico e a habilidade de resolver problemas e estratégias.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: THE STACKS

site disponibiliza atividades com personagens famosos, como Harry Potter, para promover o engajamento dos estudantes em literatura e outras áreas.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: NATIONAL GEOGRAPHIC KIDS

Com o mesmo foco apresentado nos conteúdos para alunos mais velhos, oNational Geographic Kids foi desenvolvido especialmente para o público mais jovem com atividades sobre animais, ecossistemas, cultura e muito mais.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: DOCUMENTARY HEAVEN

portal disponibiliza diversos conteúdos com documentários educacionais sobre diversos assuntos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: LEARN ENGLISH

Oferecido pelo British Council, o site oferece diversos conteúdos exclusivos e divertidos que podem ajudar você a aprimorar suas habilidades em inglês.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: TUX PAINT

Tux Paint tem como objetivo ajudar as crianças a desenvolver suas habilidades artísticas e tecnológicas em atividades gratuitas e divertidas.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: PLATINUM ARTS SANDBOX 3D GAME MAKER

site desafia adultos e crianças a desenvolverem seus próprios jogos de computação em casa.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: GETTYGAMES

O Museu J. Paul Getty, localizado em Los Angeles, oferece o portalGettyGames com diversas atividades de artes para todos os gostos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: INTERNET ARCHIVE

maior biblioteca online do mundo oferece diversos recursos como vídeos, imagens, artigos e outros materiais educacionais.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: ROBERT KRAMPF: THE HAPPY SCIENTIST

Nem todos os conteúdos oferecidos são gratuitos, mas mesmo assim ainda é possível conferir alguns recursos sem custos. Explore os posts com vídeos, fotos, imagens e outros conteúdos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: SNAGFILMS

O portal SnagFilms disponibiliza filmes e documentários sobre os mais diversos assuntos e faixas etárias.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: TED

TED oferece gratuitamente vídeos de celebridades, acadêmicos e personalidades famosas sobre os mais diversos assuntos.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: OPEN CULTURE

Não importa o assunto ou o nível de domínio, o Open Culture possui conteúdos gratuitos educacionais e acadêmicos sobre praticamente tudo.

30 FERRAMENTAS ONLINE GRATUITAS PARA A EDUCAÇÃO: STELLARIUM

Disponível para praticamente todos os programas operacionais, o Stellariumé um planetário tridimensional online.

Fonte do comentário: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/07/04/948068/30-ferramentas-online-gratuitas-educaco.html

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La escuela multi-intercultural para la buena educación

Por: Luis Miguel Cisneros Villanueva.

 

Nuestra lucha contra las discriminaciones,

contra la negación de nuestro ser sólo

alcanzará la victoria si realizamos lo que

es obvio: la unidad en la diversidad.

Paulo Freire

 

La escuela reproductora del darwinismo social y pedagógico asume una posición racista, excluyente, discriminatoria, manipuladora y represora en contra de todos los grupos sub, especialmente los pueblos originarios. La “modernidad” occidental suprime la multiculturalidad porque impone su proyecto modernizador excluyente. Esta visión exalta la superioridad de la raza blanca, su pensamiento y su visión única del mundo por encima de las cosmovisiones de los pueblos originarios. Dicho de otra forma, la globalización capitalista desprecia el aporte, los saberes y conocimientos de los grupos sub descalificándolos, minimizándolos, ocultándolos y, finalmente, exterminándolos.

 

La imposición del patrón de poder colonialista ha producido verdaderos epistemicidios, estandarizando y homogenizando el pensamiento y la cultura capitalista para la integración, asimilación e incorporación a la globalización a todos los grupos sub. El presente texto plantea a la escuela vigente como un aparato ideológico del Estado para reproducir la visión de multiculturalismo e interculturalismo conservador con el objetivo de integrar a los grupos sub a la modernidad capitalista presentada como la mejor y única forma para alcanzar la plenitud humana; sin embargo, la integración a la modernidad implica el exterminio de las cosmovisiones locales; pero lo más grave es la incorporación sumisa al sistema global de explotación.

Este textose estructura de la siguiente forma: en un primer momento se problematiza el contexto de globalización capitalista donde se impone el pensamiento único de las cosas y la intolerancia a otras formas de pensar, pensarse y existir en el mundo. Posteriormente se definen los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad para finalmente bosquejar un tipo de escuela ubicada en contextos multiculturales respetuosa, empática y valorativa del aporte de los saberes y conocimientos de los grupos sub, condición fundamental para construir sociedades tolerantes, inclusivas y democráticas.

 

El colonialismo visible te mutila sin disimulo: te prohíbe decir, te prohíbe hacer, te prohíbe ser. El colonialismo invisible, en cambio, te convence de que la servidumbre es tu destino y la impotencia tu naturaleza: te convence de que no se puede decir, no se puede hacer, no se puede ser.

Eduardo Galeano

 

El proceso de globalización capitalista neoliberal no sólo influye en el plano económico-político, sino también en otros aspectos de la sociedad como la cultura, la ciencia, la educación y otros. El objetivo principal de la globalización es obtener ganancia para los grandes capitales internacionales, ¿Cómo logran esto? A partir de imponer el pensamiento único de la realidad modifican las relaciones sociales a favor de sus intereses agudizando el individualismo y el hiperconsumo; además,el sistema capitalista privatiza los sectores públicos de las naciones abriendo las fronteras para el libre comercio de las empresas trasnacionales; en suma: la globalización monopoliza el capital excluyendo a las mayorías de los derechos básicos.

El libre mercado destruye los derechos de los trabajadores, suprime las libertades civiles y neutraliza la democracia hasta que sólo queda el voto. Desmantela el sector público, privatiza la infraestructura y determina la necesidad social (…) viola la tierra, contamina el aire y transforma en ganancia incluso el agua (…) eleva el consumo a las alturas de la filosofía cartesiana “compro luego existo” el libre mercado es el presagio de personas sin libertad. (McLaren, 2001, p. 31).

 

En efecto, la cotidianidad demuestra la creciente desigualdad producto de la globalización capitalista y hace evidente que los supuestos “beneficios” del libre mercado no llegan a todos los ciudadanos, por el contrario amplía la brecha entre ricos y pobres; es decir, la globalización capitalista influye en varios sectores de la sociedad acrecentando la desigualdad, globalizando la pobreza y destruyendo los ecosistemas y la cultura de los pueblos “subdesarrollados”, estos elementos plantean que es preciso hablar de globalizaciones y no sólo de globalización.

 

Las globalizaciones derriban las fronteras económicas, sociales y culturales agudizando el fenómeno de la migración, incluso al interior de las mismas naciones se producen movimientos en función de las grandes ciudades que concentran el gran capital; sin embargo, cuando los migrantes llegan a los espacios de “mayor oportunidad” para una vida mejor, son condenados a trabajar como esclavos modernos y a sobrevivir en la miseria formando parte de los grandes ejércitos de mano de obra barata.

 

En México el fenómeno de la migración alcanza niveles alarmantes, la expulsión de mexicanos a EE.UU. superan los once y medio millones de excluidos que buscan alcanzar el llamado “sueño americano”; asimismo al interior del país,es muy marcada la migración del campo a la ciudad, lo anterior provoca la desculturación[1] pues los que se van muchas veces se ven obligados a olvidar su cultura y la memoria histórica, se torna inútil porque su nueva realidad demanda responder a las exigencias competitivas impuestas por el modelo económico neoliberal.

 

La realidad impuesta por la globalización capitalista demuestra su evidente intolerancia a otras formas de pensar y vivir la vida; esto, sin duda, apunta a la homogenización social borrando la cosmovisión[2] de muchos pueblos del mundo, destruyendo así una enorme riqueza cultural. El proceso globalizador ocasiona verdaderos epistemicidios, pero además la globalización capitalista cosifica al sujeto imponiéndole antivalores como elconsumo, la acumulación excesiva, la cultura individualista, la intolerancia, la competencia,la indiferencia y/o resignación a la condición social de los otros.

En los países latinoamericanos, la hegemonía del mercado está rompiendo los lazos de solidaridad y haciendo trizas el tejido social comunitario. ¿Qué destino tienen los nadies, los dueños de nada, en países donde el derecho de propiedad se está convirtiendo en el único derecho? ¿Y los hijos de los nadies? A muchos, que son cada vez más muchos, el hambre los empuja al robo, a la mendicidad y a la prostitución; y la sociedad de consumo los insulta ofreciendo lo que niega. (Galeano, 1998, p. 18-19).

 

Por otra parte, en los nuevos contextos sociales donde un grupo humano llega a una sociedad establecida no se debe imponer la cultura dominante sobre la otra porque la subordinación de cualquier grupo implica borrar su cosmovisión; por el contrario, se debería procurar un ambiente de libertad para todos reconociendo y valorando la diferencia de todos. Este contexto multicultural posibilitaría la apreciación de las múltiples formas diferentes y distantes de entender la vida. Respecto a la multiculturalidad, Paulo Freire afirma que:

La multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige (…) cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias. (Freire, 1993, p. 189).

 

La definición crítica de Freire difiere mucho de la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador, que no obstante en su discurso reconocen la diferencia cultural e incluso plantean la promoción de la democracia participativa. Sin embargo, en los hechos la propuesta se reduce hacia la integración-asimilación a la “modernidad” capitalista promoviendo la estandarización de la sociedad a través de la violencia simbólica, la religión y la educación.

En contra parte, el multiculturalismo crítico como proyecto político de resistencia asume el activismo político comunitario denunciando y erradicando las relaciones de poder, la estandarización de la cultura y su marcada mercantilización. Por tanto, el multiculturalismo revolucionario como una política de reconocimiento a las diferencias interdependientes posibilita relaciones de alianzas e igualdad entre los pueblos. En esta perspectiva Peter McLaren sostiene que:

El multiculturalismo revolucionario es un multiculturalismo socialista-feminista que desafía los procesos sedimentados a lo largo de la historia mediante los cuales las identidades de raza, clase y género se producen dentro de la sociedad capitalista. Por lo tanto, el multiculturalismo revolucionario no está limitado a transformar la discriminación relacionada con la actitud, sino que está dedicado a reconstruir las profundas estructuras de la economía política, la cultura y el poder en las configuraciones sociales contemporáneas. (McLaren, 1984, p. 380).

 

En efecto, el multiculturalismo encajonado en la ideología conservadora promueve en la práctica la discriminación estableciendo jerarquías de razas “superior” e “inferior”; en este orden de ideas no hay oportunidad para los marginados porque la clase dominante ha determinado que su aporte es insignificante a la cultura universal, por lo que se deben adaptar a la cosmovisión de la oligarquía internacional. Este discurso es aceptado –por voluntad o por medio de la violencia- en muchos pueblos del mundo validando la propuesta de multiculturalidad del Estado conservador.

 

La ideología racista se impone -sin mucha dificultad- en grandes grupos sociales quienes son víctimas del fatalismo paralizante y terminan aceptando -como algo normal- el racismo, la xenofobia, el sexismo y toda forma de discriminación promovida por la cultura occidental; es decir, los grupos sub padecen –con un alto grado de amnesia, miedo e impotencia- la realidad impuesta olvidando su pasado y aceptando el futuro resignadamente.

En la sociedad consumista se niega –tajantemente- la lucha de clases porque es una condición sine qua non para que se realice la historia que posibilita la transformación social, en su lugar se impone una sola visión del mundo y las cosas estableciendo una cultura de odio y amenaza con él diferente. ¿Qué hacer ante esta realidad deshumanizada? ¿Cómo superar los mitos y mentiras de la raza superior? y ¿Cómo recuperar la dignidad? Sin duda, el activismo político, comunitario y pedagógico donde los grupos sub sean protagonistas en la lucha por la construcción de otro mundo común y posible. En esta perspectiva Peter McLaren plantea un:

Multiculturalismo revolucionario está impregnado de una pedagogía de esperanza formada por la tolerancia, el respeto y la solidaridad; una pedagogía que rechaza la construcción social de imágenes que deshumanizan al «otro»; una pedagogía de esperanza que muestra que al construir al «otro» nos volvemos completamente relacionados con el «otro»; una pedagogía que nos enseña que al deshumanizar al «otro» nos deshumanizamos a nosotros mismos. (…) Una pedagogía de esperanza que nos mostrará un mundo más armonioso, menos discriminatorio, más justo, menos deshumanizante y más humano. Una pedagogía de esperanza que rechazará la política del odio, de la intolerancia y de la división de nuestra sociedad, mientras elogia la diversidad dentro de la unidad. (McLaren, 1998, p. 338).

 

Aunado a lo anterior, es preciso superar la multiculturalidad promovida por el Estado neoliberal porque persigue la estandarización y homogenización social. Hoy se requiere un multiculturalismo crítico cuestionador de los discursos asfixiantes y asimilativos para la conservación de la cultura occidental. Se requiere un multiculturalismo revolucionario que resista y termine con el monoculturalismo, promotor de la cultura del terror traducida en una sociedad que ve al “otro” como una amenazay no como oportunidad para fortalecer su cultura.

 

Por otra parte, la interculturalidad que promueve el Estado conservador se limita al encuentro y “convivencia” de las culturas promoviendo el bilingüismo en los pueblos subordinados para su integración a la “modernidad” capitalista. Esta visión de interculturalidad no promueve el diálogo horizontal, mucho menos la construcción de un proyecto político de nación, fundamentalmente porque se impone la visión de la cultura dominante condenando a las culturas sub a integrarse a su proyecto. Es decir, en los hechos hay un desprecio y exclusión de los pueblos marginales.

 

En cambio, la visión crítica del interculturalismo surge como respuesta a la desigualdad de todo tipo, al racismo y denigración hacia los grupos subalternos, indígenas y afro; asimismo, como campo de lucha política en contra de la visión eurocentrista para construir relaciones de igualdad entre los sujetos sin importar su procedencia cultural; la interculturalidad crítica posibilita entretejer las visiones del mundo sin discriminar ninguna respetando, valorando y reconociendo la otredad, posibilitando así el enriquecimiento mutuo.Esta simbiosis permite obtener resultados colectivos utilizando el diálogo horizontal para eliminarel pensamiento único; en esta perspectiva, no cabe la imposición o superioridad de un grupo.

 

Por tanto, es fundamental respetar las diferencias de todo tipo y suprimir las políticaspara la homogenización y estandarización social promovidas por la globalización capitalista y, en su lugar, avanzar en el diálogo fraterno e intercambio de saberes estableciendo una relación dialéctica hacia la transformación en y con la otredad. En este orden de ideas, el respeto y la valoración propia permite la apertura a la diversidad cultural de los otros para una sociedad más solidaria, democrática y participativa. Por lo expuesto anteriormente, urge una nueva escuela fundada en los planteamientos críticos de multiculturalidad e interculturalidad, asimismo, en principios democráticos e inclusivos encaminados para el “buen vivir”; es decir, una escuela alternativa promotora del diálogo horizontal, el trabajo colaborativo, la tolerancia, solidaridad, cooperación, valoración y respeto a la diferencia.

Ahora bien, ¿Qué se requiere para construir la escuela multi-intercultural? Primeramente, asumir el reto de terminar con la escuela reproductora de la desigualdad y la exclusión racista impuesta por el capitalismo; lo anterior porque se basa en el enfoque de multiculturalismo e interculturalismo conservador basado en el pensamiento único occidental y en su modelo civilizatorio neocolonial que somete e incorpora a los condenados de la tierra a su visión de vida y al trabajo precario; además, les obliga aolvidar su memoria histórica, cosmovisión y su epistemología para concretar la estandarización de la sociedad.

Ante la postura intolerante y discriminadora hacia otros saberes se requiere la resistencia colectiva y la construcción de modelos educativos decolonialescontrahegemónicospara luchar contra la imposición de ideologías y prácticas reproductivas que imponen el “orden” social establecido por la clase dominante. Así, la tarea de la escuela refundada es cuestionar -como práctica cotidiana- el estado de cosas y la subordinación de las culturas subalternas.“Otro sueño fundamental que debería ser incorporado a las enseñanzas (…) es el del derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser diferentes, y en razón de ese derecho, su extensión en el derecho a ser respetados en la diferencia”. (Freire, 1996, p. 29).

 

En efecto, la escuela debe ser inclusiva haciendo valido el derecho humano universal a la educación independientemente del origen diverso de los estudiantes; sin embargo, es necesario señalar que no sólo basta el acceso y/o ingreso a la escuela, se debe garantizar la permanencia hasta la conclusión de los estudios a todos por igual, especialmente a las minorías excluidas. Por tanto, la escuela democrática debe:

Promover culturas que acojan, aprecien y den lugar a la diversidad (…) que su filosofía se basa en principios de igualdad, justicia e imparcialidad para todos y que cada uno “disfrute de medidas iguales de respeto y dignidad”. Elaborar un currículo que refleje el medio social y cultural de la escuela, o sea, que respete la realidad del alumno. (Dos Santos, 2003, p. 86).

Una escuela multi-intercultural lucha contra la exclusión sistemática de las diferencias; asimismo, contra la discriminación racial, de género, por discapacidad, por enfermedad, de tendencia sexual, de nacionalidad, cultural, económica y otras;en su currículo se reconoce que todos los estudiantes son seres humanos pero no son iguales; por tanto, esta escuela democrática promueve una pedagogía respetuosa de las diferencias como única posibilidad para el crecimiento de los estudiantes y su cultura.

El respeto por los derechos del otro, la solidaridad, la tolerancia con las diferencias, debe formar parte de la filosofía educativa de nuestro tiempo, ligándose armónicamente a la dignidad del ser humano. Deben andar de la mano con el sentido de la responsabilidad, y estimular a hombres y mujeres a aprender a vivir juntos. El respeto por el otro nace del respeto por sí mismo. (Dos Santos, 2003, p. 33-34).

 

En efecto, en los contextos multiculturales se requiere una educación intercultural donde todos aporten en el proceso educativo respetando y valorando las distintas cosmovisiones del mundo sin perder su cultura; por lo anterior, los objetivos de la escuela multi-intercultural son el reconocimiento y valoración plena de cada estudiante desarrollando su identidad positiva de género, raza, cultura y otras; asimismo, el respeto y apreciación de las culturas diferentes promoviendo actitudes solidarias dentro y fuera de las escuelas para erradicar el individualismo y competencia propuestos por la educación neoliberal.

Enseñar a cada uno a reconocer en el Otro la misma libertad que en uno mismo, el mismo derecho a la individuación y a la defensa de intereses sociales y valores culturales, es una escuela de la democracia dado que reconoce que los derechos del Sujeto personal y las relaciones interculturales necesitan garantías institucionales que no pueden obtenerse sino a través de un proceso democrático. (Touraine, 1997, p. 291).

 

La ruptura de paradigmas es necesaria para la construcción de la escuela multi-intercultural, promotora de la buena educación, siendo sus banderas de presentación el diálogo horizontal, el desarrollo integral del sujeto y la praxis para la transformación social.El componente político, ideológico y pedagógico de escuela multi-intercultural es pensado y dirigido en y por los sectores populares para la construcción y deconstrucción colectiva del conocimiento haciendo efectiva la participación horizontal de todos. De la misma forma, la nueva escuela pública es integral porque se propone la transformación social asumiendo su carácter crítico, popular, solidario científico, laico, gratuito y democrático; también retoma la memoria histórica de los pueblos y,finalmente, lucha contra todo prejuicio y discriminación.

 

La escuela alternativa reafirma que la educación es un acto político que responde a ideologías de derecha o izquierdaasumiendo que se educa a favor y en contra de alguien; por consecuencia la educación no fue, no es, ni será nunca neutra; por lo anterior, la escuela multi-intercultural asume su opción pedagógica, política y ética desde y por los marginados disputando la educación pública al programa educativo neoliberal impuestoen la mayoría de los países “subdesarrollados”. Dicho programa propone la globalización de la educación tecno-productiva quitando cualquier posibilidad de construir la alternativa educativa centrada en el desarrollo pleno del ser humano; sin embargo, el avance de los proyectos educativos contrahegemónicos avanzan con rapidez en latinoamérica, estos coinciden en revertir el proceso deshumanizador planteado por los neoliberales.

En la actualidad se desarrollan propuestas pedagógicas alternativas que hacen frente al proceso globalizador como las escuelas itinerantes del movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil. Éstas demuestran con su pedagogía en movimiento una posibilidad real, concreta y pertinente a las realidades latinoamericanas. En esta misma lógica, existen en México, concretamente en el Estado de Michoacán, las Escuelas Integrales de Educación Básica (EIEB),las cuales proponen un cambio radical en todos los ámbitos de la escuela pública; asimismo están “Los Caracoles” del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el Estado de Chiapas que plantean un modelo educativo para construir un mundo donde quepan muchos mundos, sin que nadie viva mal para que otro viva mejor. Estos y otros ejemplos demuestran los muchos esfuerzos en latinoamérica para transformar la educación.

 

El horizonte de las escuelas alternativas es la formación del hombre nuevo pensado por Ernesto Guevara haciendo válida la visión de Lucio Cabañas Barrientos, ser pueblo, hacer pueblo, estar con el pueblo. Es decir, la escuela multi-intercultural debe responder a la utopía de otro mundo posibleformando la conciencia de clase como elemento fundamental para la transformación de la sociedad. Finalmente, ante el desprecio y extermino de las culturas sub y diferentes cobra vigencia la frase de FlorestanFernandes:contra la intolerancia de los ricos la intransigencia de los pobres;intransigencia traducida en la construcción de otro mundo común y posible.

 

La reconstrucción colectiva de la realidad implica la consolidación de propuestas educativas alternativas incluyentes, pertinentes y, sobre todo, transformadoras de los contextos sociales inmediatos que garanticen la solidaridad y el aprendizaje mutuo de las culturas diferentesporque “lo mejor que el mundo tiene está en los muchos mundos que el mundo contiene, las distintas músicas de la vida, sus dolores y colores: las mil y una manera de vivir y decir, de creer y crear, comer, trabajar, bailar, jugar, amar, sufrir y celebrar”. (Galeano, 1998, p. 25). En efecto, es preciso conservar y fortalecer las culturas sub para terminar con la idea absurda de uniformizar a los seres humanos y de esta forma construir un mundo donde quepan muchos mundos.

 

A modo de cierre abierto.

El contexto educativo actual genera un debate necesario y urgente: seguir reproduciendo al capital humano o construir la alternativa educativa encaminada hacia el “Buen Vivir”; es decir, se continua con el sistema capitalista y su escuela promotora de la competencia desigual, la homogenización de la cultura y el planteamiento deshumanizador, o se construye la alternativa educativa integral sustentada en el “Buen Vivir” que implica una escuela muti-intercultural en armonía plena con los otros y con la naturaleza.

 

Sin duda alguna, la escuela pública debe superar la visión de multiculturalismo e interculturalismo propuesta por los gobiernos neoliberales porque reproducen el pensamiento occidental limitado y único. Este enfoque persigue la estandarización y homogenización de las comunidades para el trabajo precario, el consumismo y el exterminio de las otras cosmovisiones. La tarea de la educación alternativa es recuperar los enfoques críticos del multiculturalismo e interculturalismo para concretar una escuela que reconozca y valore el aporte de todos los pueblos al conocimiento  y cultura universal; una escuela sustentada en la pedagogía poscolonial que rechace la exclusión racista y toda forma de discriminación en contra de los grupos sub; así mismo, la escuela multi-intercultural se plantea la descolonización de la educación a partir de la construcción de proyectos decoloniales sustentados en el horizonte de un mundo más humano.

 

La escuela multi-intercultural promueve la inclusión, la valoración y el reconocimiento de otros saberes y conocimientos de las cosmovisiones excluidas a partir de asumir la politicidad y la no neutralidad de la educación; por tanto, se afirma que se educa a favor y en contra de alguien; entendida así, la escuela multi- intercultural educa en contra de todo tipo de exclusión y discriminación; del mismo modo, educa a favor de la inclusión, la democracia, la tolerancia, el diálogo, la dignidad, la justicia y el respeto a las cosmovisiones diferentes.

 

Otra tarea importante de la escuela multi-intercultural es desmitificar al sistema capitalista como la única posibilidad para vivir porque sólo ha agudizado la desigualdad, la miseria, las relaciones de poder, la estandarización de la cultura, la mercantilización de los servicios sociales y la cosificación y deshumanización del ser humano. Por lo anterior, es necesario edificar una escuela alternativa que reconozca y valore el aporte de las culturas diferentes como un elemento imprescindible en la construcción de una sociedad más humana, haciendo válidas las palabras de Evo Morales: “No se puede Vivir Bien, si los demás viven mal”.

 

La visión educativa decoloniales asumida por la escuela alternativa para romper con la dominación sociocultural establecida por la educación neoliberal; la escuela multi-intercultural concreta un proyecto emancipador conformado por activistas comunitarios políticos y culturales en la construcción de una autentica educación intercultural, integral y pertinente para el fortalecimiento de la cultura de las comunidades. El activismo cultural asumido por la comunidad educativa representa un primer acercamiento entre las distintas cosmovisiones que coexisten en los contextos multiculturales; esto permite abrir los espacios de diálogo para enseñar y aprender los saberes, conocimientos y la memoria colectiva para incorporar a otros actores comunitarios en el fortalecimiento de la cultura local.

Referencias

 

  1. Dos Santos, M. (2003). Pedagogía de la diversidad. México: Pelicanus.

 

  1. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

 

  1. Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.

 

  1. Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (1998). Multiculturalismo revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo milenio. México: Siglo XXI.

 

  1. McLaren, P. (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI.

 

  1. Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? México: FCE

 

[1]Se define a la acción de desculturar cuando una comunidad pierde sus rasgos culturales, sus costumbres originales al ser sustituidas por las de otra cultura.

[2]Carlos Razo define a la cosmovisión como un sistema para pensar el mundo, pensarse en el mundo y ser en el mundo, de nosotros y de los otros.

 

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El Gobierno de Colombia y los estudiantes universitarios retoman el diálogo tras 40 días de huelga

América del Sur/ Colombia/ 20.11.2018/ Fuente: www.notimerica.com.

El Gobierno de Colombia, presidido por Iván Duque, ha accedido este lunes a retomar las mesas de negociación con los estudiantes del sector universitario público tras 40 días de huelga en señal de protesta contra la crisis del sector debido a los recortes presupuestarios

Los representantes de los estudiantes han manifestado que participarán en este ciclo de negociación debido a que Duque les prometió la presencia de la titular del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, María Victoria Angulo, y de un delegado del Ministerio de Hacienda, según ha informado la cadena de noticias Telesur.

«Ante el interés de las partes de abordar nuevamente la discusión de las diversas agendas, y avanzar con medidas que sigan sumando al fortalecimiento de la educación superior del país, los invitamos a reiniciar la Mesa el día lunes a partir de las ocho de la mañana», ha afirmado la ministra.

Hasta el momento 32 universidades públicas en todo el territorio colombiano se mantienen en huelga por la negativa del Gobierno de dar celeridad a la resolución del conflicto y la crisis económica universitaria.

El pasado 1 de noviembre se concretó una reunión entre los estudiantes y el Ministerio de Educación, un encuentro que no prosperó dado que la Administración del presidente Duque mantuvo una actitud poca conciliadora y los estudiantes decidieron suspender la mesa de diálogo, tal y como han expresado los representantes estudiantiles.

Fuente de la noticia: https://www.notimerica.com/politica/noticia-colombia-gobierno-colombia-estudiantes-universitarios-retoman-dialogo-40-dias-huelga-20181120075435.html

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