En Ciudad de México promueven la alfabetización de personas indígenas con material educativo y actividades lúdicas.
A cargo de esta gran campaña de alfabetización está la Secretaría de Desarrollo Rural y Equidad para las Comunidades (Sederec), en conjunto con otras dependencias de los gobiernos local y federal, se atiende a las comunidades nativas para que con materiales educativos en lenguas maternas nacionales y actividades lúdicas preserven su lengua materna.
Evangelina Hernández, directora general de Equidad para los Pueblos y Comunidades de la Sederec, dijo que se promueven acciones que garanticen el derecho a la educación de las personas nativas de la capital.
En la jornada de servicios, participan la Sederec, Secretaría de Educación de la capital, Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría Educación Pública, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y la Organización Biblioteca Ibby de México.
A la iniciativa, también se suman los integrantes de comunidades nativas que son los encargados de informar las actividades y sus diversas acciones para concluir la educación básica. Estos invitan a los asistentes a inscribirse al programa de permanencia escolar de niñas y niños nativos en educación básica, la cual tuvo una ampliación importante con el apoyo de la Secretaría de Educación local.
Hernández expresó que con el trabajo se hace sinergia entre diversas instituciones y se avanza en visibilizar a las comunidades nativas, así como en mostrar sus necesidades para su desarrollo.
Por su parte, Mauricio Rodríguez, de la Secretaría de Educación local, mencionó que en la Ciudad de México se ha tenido un progreso importante en la disminución de personas analfabetas, ya que en los últimos cinco años se disminuido la tasa de 1.8 por ciento a 1.4.
El plan en sí tiene un gran problema por enfrentar y es que los nativos no disponen de un plan curricular adecuado a las lenguas de ellos en español, por tanto se les dificulta el proceso de aprendizaje. Los nativos deben aprovechar la coordinación institucional que se está haciendo, y acercarse a los diversos programas en su beneficio para progresar.
Para apoyarlos el equipo participante en la actividad de alfabetización cuenta con 657 materiales en más de 37 lenguas nativas, útiles para los talleres y encuentros que se lleguen a hacer conjuntamente a través de estas jornadas.
Más de 7 millones de niños, niñas y jóvenes comienzan este lunes a integrarse al sistema educativo nacional, tanto público como privado, confirmó el Ministro del Poder Popular para la Educación, Elías Jaua.
“Estamos en vísperas del día más importante de la Patria, como decía el Comandante Hugo Chávez sobre el inicio de las clases. Es el día donde comienza el proceso de educación, formación e integración de las generaciones presentes que van a garantizar el futuro de la nación”, manifestó Jaua en el programa Con Amorín, que conduce en VTV el periodista Jorge Amorín.
Señaló que este lunes se inician clases en la educación inicial, Simoncitos y preescolares, y la educación primaria, mientras el próximo 2 de octubre con la educación media, los liceos y escuelas técnicas. “Son 15 días de integración en el sistema educativo en este año escolar 2017-2018”.
Comentó que desde la semana pasada el Ejecutivo Nacional Bolivariano comenzó la distribución de 3 millones de morrales con sus útiles escolares y se han transferido cerca de 800 mil bonos de inicio de año escolar, equivalentes a 250 mil bolívares para familias vulnerables, que fue aprobado por el presidente Maduro hace 10 días durante su presencia ante la Asamblea Nacional Constituyente (ANC).
Además, se entregan un millón de uniformes escolares elaborados por el Poder Popular y las empresas Comunales, en la mejor demostración de que el pueblo puede producir bienes necesarios para una vida digna y para que los niños y niñas de Venezuela desarrollen su etapa educativa.
Sala Situacional Educativa:
Jaua informó que como reforzamiento de este nuevo año escolar en Venezuela, el Ejecutivo Nacional aplicará nuevas normas de respaldo, entre ellas la instalación de una Sala Situacional para recibir reportes de cualquier escuela que presente inconvenientes en este primer día y atender de inmediato los requerimientos necesarios.
Recordó que durante todo el mes de agosto se evitó el vandalismo hamponil contra las sedes educativas públicas, gracias al Plan de Escuelas Abiertas en vacaciones, y, además, se intervinieron más de 4 mil instituciones con el programa Una Gota de Amor, con el que la comunidad educativa, los voluntarios del Plan Chamba Juvenil y los maestros y maestras colaboraron para refaccionar y mantener las instalaciones.
El alto funcionario advirtió que aun cuando la incidencia de escuelas vandalizadas por el hampa ha sido pequeña, en contraste se evidenció un aumento del vandalismo asociado a la violencia fascista que impulsó la derecha política entre abril y julio, sobre todo en centros educativos privados.
Citó el caso de una escuela en San Cristóbal, estado Táchira, que fue destruida totalmente por los terroristas, porque fue usada como “búnker” por quienes ejercieron la violencia política durante 3 meses. Esa escuela es la única instalación pública que no podrá abrir sus puertas en el nuevo año lectivo por su pérdida casi total.
“Los que fueron afectados fueron las instituciones privadas en entornos de los focos de violencia”, refirió, reclamando que muchos de estos centros, sus dueños suspendieron intencionalmente las clases, como manera de promover el odio dentro de los liceos.
Hizo balance del pasado año lectivo, cuando el 15 de julio de 2017, pese a que en los sectores focalizados de la violencia armada se seguían protagonizando el odio y las agresiones, en la educación pública se logró culminar el año con 470 mil jóvenes graduados de bachiller.
“La educación pública nunca paró, a excepción del liceo en San Cristóbal, ningún liceo público se sumó a la violencia. Eso es un logro de la Revolución Bolivariana”.
“Del 15 de julio al 18 de septiembre tenemos una nueva situación, de tranquilidad pública, de paz, estabilidad, gracias a la ANC, al ejercicio soberano del pueblo”, expresó Jaua.
“La soberanía popular derrotó a los violentos. El voto popular los derrotó. La iniciativa del Presidente Nicolás Maduro de convocar el primero de mayo a la ANC fue acertada. Cada día que pasa de paz, estabilidad, tranquilidad, tenemos que reconocer lo acertado de la decisión política del Presidente Maduro”.
África / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lola Hierro / Fuente: El País
Hay 264 millones de menores sin escolarizar en el mundo y dos tercios viven en países de abundantes recursos naturales. Su explotación genera conflictos que afectan a la educación. Un informe lo analiza
A primeros de septiembre, ciudades y pueblos se llenan desde bien temprano de niños somnolientos y nerviosos que se enfrentan a su primer día de curso. Una imagen tan habitual para algunos no lo es en absoluto para muchos, muchísimos otros. En los últimos años se ha avanzado en la escolarización de los menores —entre 2000 y 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90% de los niños— pero todavía quedan 264 millones sin escolarizar en todo el mundo. Y dos tercios de ellos viven en países ricos en recursos naturales, pero que paradójicamente ocupan los últimos puestos de desarrollo y tienen presupuestos en educación inferiores al 3% de su PIB.
Para llamar la atención sobre esta realidad tan chirriante, la ONG Entreculturas ha lanzado la campaña Escuelas en peligro de extinción y, con ella, un informe titulado Educación en zona de conflicto que analiza minuciosamente las relaciones entre el derecho a la educación, la explotación de recursos naturales, la paz y el desarrollo sostenible.
«La fuerte presión sobre los recursos minerales, fósiles, pesqueros, forestales, agrícolas o hídricos y la lucha por su control generan, además de degradación ambiental, tensión, conflictos, violencia y desplazamientos forzosos», resume el estudio, que describe cómo los civiles que viven en estas áreas explotadas ven vulnerados sus derechos. Sobre todo, el de la educación. Los datos hablan por sí solos: el 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera.
Y de eso sabe Hombeline Bahati, coordinadora de un proyecto de mejora de medios de vida con el Servicio Jesuita al Refugiado. Trabaja en Masisi, en la castigada región de Kivu norte, en la República Democrática del Congo (RDC). Un país con abundantes recursos minerales que lleva 20 años sumido en un conflicto sin visos de acabar. Oro, el tantalio que hace funcionar los teléfonos móviles… RDC es una mina y todos quieren beneficiarse de ella.
«Existen problemas tribales por el acceso a la tierra, porque con la crisis de los noventa de Ruanda, los hutus se desplazaron a Masisi y siguen ahí, y no hay sitio para todos», explica Bahati, en Madrid para dar visibilidad a su trabajo. Luego, desde que llegaron los blancos a ayudar y descubrieron la riqueza de nuestras montañas; empezaron a explotar la tierra y entonces ya no fue solo para cultivarla, sino para obtener mayores beneficios. Ahí entraron el Gobierno, las milicias, las grandes empresas extractivas… ya fue una lucha de todos contra todos», describe.
Solo en Masisi se aglutinan 11 campos de refugiados y Bahati trabaja en siete. Se estima que en ellos viven —o malviven— unas 36.000 personas. «A través de la formación en diferentes oficios, estas personas pueden ser autónomas. Son familias que tuvieron que irse a otros pueblos o a campos de refugiados para estar más tranquilos porque sufrían los enfrentamientos entre guerrillas o entre estas y el ejército regular».
Es un círculo vicioso: a menor educación, más conflictos, y a más conflictos, menor educación. Y la particularidad de que la contienda tenga que ver directa o indirectamente con la explotación de los recursos de un país solo empeora las cosas. Según el informe, es un agravante para los niños y niñas en edad escolar: «Diez de los países con indicadores educativos más bajos son ricos en recursos naturales. Ocho de ellos están siendo o han sido asolados por conflictos. De los 40 conflictos que se han producido entre el año 1999 y el año 2013 han conllevado ataques recurrentes a la educación, más de la mitad han estado vinculados directa o indirectamente con los recursos naturales», enumera. Y además, durante los últimos 60 años, entre cuatro y seis de cada 10 conflictos armados tuvieron un vínculo con la explotación de recursos naturales. La mayoría fueron en África subsahariana, pero también en América Latina y Asia.
La razón fundamental es que estas contiendas se prolongan más tiempo, llevan asociados mayores niveles de violencia, especialmente contra las mujeres, y son más difíciles de superar. El riesgo de resurgimiento es mucho más alto, en parte porque los procesos de paz y reconciliación no suelen abordar la gobernanza y gestión de los recursos naturales.
El 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera
En Masisi, Bahati es testigo a diario de cómo esto afecta a la educación de los niños: «Cuando hay un conflicto no funciona nada, y tampoco los colegios. Llegan familias desplazadas con sus hijos a una nueva comunidad y las escuelas de la zona no tienen plazas para todos, se desbordan, así que los menores no pueden acceder a la educación o acceden a una de muy mala calidad», describe.
Otras guerras menos visibles
Hay conflictos armados más violentos a primera vista, como por ejemplo el de RD Congo. En ellos se atacan escuelas, se asesina, se producen desplazamientos forzados de comunidades enteras y una importante degradación medioambiental. Pero existen otros de menor escala que afectan a millones de personas de pequeñas comunidades locales y tienen su origen en el acaparamiento de tierras que luego explotarán grandes empresas (cultivos intensivos de soja, por ejemplo, en América Latina) o en la lucha por recursos decrecientes (agua, tierras, pastos, pesca…).
Se calcula que hay activos más de 2.000 conflictos medioambientales, una cifra que ha aumentado en los últimos años en paralelo a los asesinatos de ecologistas, que a menudo ejercen también el liderazgo educativo en sus comunidades. Uno de los más sonados fue el de Berta Cáceres, pero no el único. Estos crímenes aumentaron un 59% entre 2004 y 2015, con 185 asesinatos en 16 países, según el último informe de Global Witness.
En los conflictos armados relacionados con los recursos naturales son frecuentes los ataques a la educación. Desde los ataques a escuelas y a profesores, la destrucción de aulas, el reclutamiento de niñas y niñas como soldados, hasta la violencia contra mujeres y niñas, estudiantes y docentes. En el caso de la República Democrática del Congo, por ejemplo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y más de 200.000 escolares se han visto afectados.
En los conflictos medioambientales, los impactos no son tan visibles, en parte porque los ataques directos a escuelas, profesores y estudiantes son menos frecuentes, pero también son muy dañinos y vulneran el derecho a la educación de milones de menores. La apropiación de tierras por parte de empresas desplaza a la población que las habitaba o trabajaba, con la consiguiente pérdida de oportunidades educativas para los afectados. En Kenia hay 30.000 escuelas en riesgo de desaparición por este fenómeno. El 83% no cuenta con un título jurídico de propiedad, por lo que sus efectivos propietarios no pueden defenderse.
Una cuestión de género
De entre todos los perjudicados por este tipo de contiendas, las mujeres y niñas tienen un problema añadido. La educación las empodera para enfrentarse a diversas discriminaciones. Pero si no tienen la oportunidad de formarse, serán más proclives a sufrir otros abusos. Es el caso del matrimonio infantil o el acceso a la salud o al empleo. Sin olvidar a que en los lugares donde existen conflictos por los recursos naturales se producen a menudo violaciones masivas de mujeres como arma de guerra. Además de las secuelas físicas y psicológicas, estas quedan estigmatizadas de por vida y marginadas, por lo que acaban por destruir el tejido social de las comunidades.
Bahati lo describe desde su experiencia. Explica que los desplazados pierden el acceso a la tierra, ya no tienen donde cultivar y por tanto dejan de ganar dinero. «Como mucho pueden realizar alguna actividad económica informal, y si les sobra algo del poco dinero que ganan para destinarlo a la educación, van a privilegiar a los niños varones», cuenta Bahati. «El que las niñas estén en los campos sin hacer nada las lleva a la esclavitud sexual: en mis campos sucede mucho», asegura la congoleña. «Por menos de medio dólar, los padres las prostituyen».
En República Democrática del Congo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y se han visto afectados más de 200.000 escolares
Más guerra, peor alimentación y peor educación
Como se mencionaba antes, una buena parte de las personas más pobres del mundo vive en países ricos en recursos naturales. Y también de los hambrientos. Esa combinación de pobreza y hambre dificulta el acceso a la educación y al aprendizaje efectivo: un niño con hambre o con carencias nutricionales no va a rendir adecuadamente en el colegio. Y, sin embargo, la educación es fundamental para salir del círculo de la pobreza.
Igual ocurre con los problemas de salud: afectan al derecho a la educación porque favorecen el absentismo, el abandono o las dificultades de aprendizaje. Otras consecuencias sobre la salud son la contaminación generada por las industrias mineras o de hidrocarburos, la destrucción de infraestructuras sanitarias y la propagación de enfermedades.
Medidas realistas
Dos niñas hacen los deberes en el campo, en Etiopía.
Con esta campaña, Entreculturas hace un llamamiento a los Gobiernos de países donde existen conflictos relacionados con los recursos naturales. Les exhortan a que recaben el consentimiento libre, previo e informado de las poblaciones locales y que respeten sus derechos fundamentales, sobre todo el derecho a la vida, a la alimentación adecuada, a la salud y a la educación. Sobre esta última, el informe recalca que es imprescindible que se refuercen los medios y la financiación actuales para paliar los déficits existentes. Un ejemplo positivo, en opinión de los investigadores, es el de Etiopía, donde la pobreza se ha reducido a la mitad desde 1995, cuando empezó a aplicar programas educativos más eficaces.
En el caso de las comunidades indígenas, se hace especial hincapié en la inversión en una educación bilingüe, en un refuerzo del enfoque multicultural y de la orientación de la educación hacia el empoderamiento para la defensa de los derechos referidos a su estilo de vida, a la propiedad de la tierra y a la gestión de sus recursos.
Por otra parte, los autores consideran necesario incorporar la cuestión de la gobernanza de los recursos naturales en los procesos de paz y reconciliación por parte de los Gobiernos en los países en conflicto, de los actores que desempeñan un papel de mediación y de las organizaciones sociales que contribuyen a la restauración de la paz.
Pese a todo, Hombeline Bahati sabe que ni Masisi ni Kivu serán una tierra pacífica a corto plazo. Por eso pide adoptar medidas realistas para conseguir que la población sobreviva de la manera más digna posible y con acceso a los mejores recursos, también dentro de las circunstancias. No se puede acabar la guerra de un día para otro, pero sí se puede sensibilizar a las comunidades locales sobre la importancia de la educación. Ella, nacida en esa tierra indómita, va notando cambios. «La sensibilización es muy importante, cada vez más padres entienden que es fundamental que sus hijos e hijas se formen. El aumento de la demanda se observa en que también hay cada vez más universidades y centros de formación profesional. Antes eran para unos pocos privilegiados, pero en los últimos años se ha normalizado el acceso», asegura.
Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero
El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos indispensables, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.
Ante todo, deseo llamar la atención sobre el carácter y desempeño de nuestra educación terciaria (ET), cuya legislación más fundamental estamos tratando de cambiar. En efecto, cualquiera modificación de la legislación que la rige, sobre todo si pretende ser de fondo, debe partir por un conocimiento fundado del sistema que se busca cambiar.
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Carácter. Dentro de la clasificación de regímenes de economía política de los sistemas nacionales según el carácter público/privado de la provisión y el financiamiento del sistema, el de Chile se caracteriza —en comparación con el promedio de los países de la OCDE— por tener en ambas dimensiones una presencia preponderante de matrícula y recursos privados. En esta misma categoría, aunque con perfiles diferentes de preponderancia privada, se encuentran además Brasil, Corea, Gran Bretaña, Israel, Indonesia, Japón, Perú y otros.
Un tipo diametralmente opuesto de economía política es aquel donde predominan la provisión y el financiamiento estatales, como ocurre —en diversos grados— en la mayoría de los países de Europa Occidental y también en Argentina, Cuba y Uruguay, por ejemplo.
Un tercer tipo de régimen es aquel en que predomina la provisión estatal, pero con financiamiento mayoritariamente privado (economía política estatal de costos compartidos), como poseen Australia, Canadá y Estados Unidos, entre otros.
Por último, hay sistemas cuyo régimen combina provisión mayoritaria por instituciones privadas (“de vocación pública”) con gestión independiente y financiamiento predominantemente fiscal (economía política de tercer sector), como ocurre en Bélgica, Finlandia, Estonia y Honduras, por ejemplo.
Nótese que si bien Chile se sitúa en el cuadrante de provisión y financiamiento predominantemente privados, sin embargo posee universidades que corresponden a tres de los tipos de regímenes de economía política descritos: universidades estales financiadas mayormente con recursos privados agrupadas en el CUECH; universidades privadas cofinanciadas con aportes directos del Estado (las del G9); y universidades privadas cuyo financiamiento principal —aunque no exclusivo— proviene de fuentes privadas.
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Desempeño. ¿Qué rendimiento posee nuestro sistema de ET en las dimensiones básicas de su desempeño? A continuación se presentan resumidamente los datos más relevantes (con base en OECD, Education at a Glance 2016, a menos que se indique una fuente diferente).
Participación. La participación neta, sobre el grupo de edad de 20 a 29 años, alcanza en Chile a un 27%, mientras que en el promedio de la OCDE se sitúa en torno a un 22%. La participación bruta medida por la UNESCO en relación a la cohorte de edad pertinente es de 89%, trece puntos porcentuales por encima de los países de Europa Occidental y América del Norte y casi el doble de la tasa promedio de América Latina (46,3%). En breve, Chile cuenta con un sistema de ET de amplia cobertura, con acceso casi universal, lo que representa un logro notable, pero crea nuevos y más complejos desafíos, como veremos más adelante.
Acceso. La tasa de primer ingreso a la ET (proporción de personas que puede esperarse ingresará a algún programa de ET en el curso de su vida), índice que ofrece una idea general sobre la accesibilidad a este nivel, es de 87% en Chile, frente a un 68% en el promedio de la OCDE. La ET dejó, pues, de ser un privilegio y hoy es un derecho que las familias reconocen frecuentemente como una obligación para sus hijos.
Matrícula por niveles. La distribución de la matrícula por niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE 2011) es la siguiente en Chile: Nivel 5 (carreras de ciclo corto), 29%; Nivel 6 (programas de licenciatura o equivalentes), 63,1%; Nivel 7 (programas de maestría o equivalentes), 7,1%; y Nivel 8 (programas de doctorado o equivalentes), 0,4%. En los países de Europa Occidental y América del a Norte, las cifras correspondientes son: 24,2%; 53,5%; 19,4%; 2,8%, respectivamente (UNESCO Institute for Statistics, 2017).
Equidad de la matrícula. En América Latina,Chile posee la mayor tasa de participación neta del quintil 1 (más pobre), que alcanza a un 27,4%. Asimismo, tiene el segundo índice más bajo de desigualdad 20:20 después de Bolivia; el valor para Chile es 2,3, el de Bolivia 1,8 y el índice 20:20 promedio para América Latina es 7,0. (SEDLAC, 2017). Un reciente estudio del Banco Mundial destaca que Chile ha sido uno de los países más exitosos en términos de reducir la desigualdad en el acceso a la educación superior” (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, p. 88).
Eficiencia interna. Hay dos maneras de medir el grado de eficiencia interna del sistema de ET. (A) La tasa de 1a graduación de la ET (sin incluir estudiantes extranjeros) —que estima el porcentaje de una cohorte de edad que se espera se gradúe durante el largo de su vida— es 51% en Chile, mientras en el promedio de la OCDE es 45%. En las carreras de ciclo corto las cifras correspondientes son 22% y 11%; en el nivel de licenciatura o equivalente, 34% y 38%; en el nivel de maestría o equivalente, 9% y 18%; y en el de doctorado o equivalente, 0,2% y 1,7%, respectivamente. De modo que no sólo ha aumentado notablemente la cobertura, sino también las expectativas de graduación, calculadas en base al patrón actual de titulación en la ET. (B) La tasa de conclusión de estudios universitarios por cohorte ingresada en un determinado año no cuenta en Chile con datos confiables que pudiesen ser comparados internacionalmente. Para el promedio de los países de la OCDE es 45% de graduación en tiempo oportuno y 69% medida dentro de los tres años siguientes a la duración nominal de los correspondientes programas. Suele estimarse que en Chile esta última cifra sería significativamente inferior, existiendo además una demora para graduarse en relación con la duración nominal de los estudios.
Eficiencia externa, vinculada con el empleo y la remuneración de las personas con ET. (A) La tasa de empleo de personas con ET por área de educacional, hombres y mujeres, aparece como altamente satisfactoria en la comparación internacional. Para el año 2015, se situó en Chile en un 90% en el promedio de todas las áreas. Los países de la OCDE, para los años 2012 a 2015, alcanzan una tasa algo inferior, de 85% en el promedio de los países miembros. (OECD, Survey of Adult Skills, PIAAC). (B) El diferencial del ingreso recibido por las personas con ET en relación con el ingreso promedio de las personas con educación secundaria superior (=100) es en general alto comparado con el promedio OCDE, en todos los niveles. En el nivel 6 asciende a 282 frente a 148 en la OCDE. Y en el Nivel 7, la comparación es de 444 versus 191, respectivamente. Sin embargo, se observa en Chile una creciente dispersión de las remuneraciones de los graduados; por ejemplo, en el caso de Derecho, durante el primer año después de la graduación, el 10% superior tiene una remuneración alrededor de 10 veces mayor al 10% inferior ($3,4 millones versus $344 mil pesos) (Mi Futuro, 2017). Asimismo, un reciente estudio del Banco Mundial estima que un 7% de los estudiantes que comenzó sus estudios de ET en 2012 podría haberse matriculado en programas que tendrían tasas negativas de retorno (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, cap. 3 de Sergion Urzúa).
Calidad. Es la dimensión más difícil de medir cuantitativamente. A continuación presentamos tres indicadores.
Según el porcentaje de estudiantes en universidades acreditadas, menos de un 10% de los estudiantes se halla matriculado durante los últimos años en universidades no-acreditadas. Un 31% de la matrícula total de las universidades se encuentra en instituciones con el máximo de las cinco áreas acreditadas, mientras que un 14% de los estudiantes de pregrado está matriculado en universidades con acreditación solo en las dos áreas obligatorias. Considerando la matrícula de los IP y CFT, un 87,3% de la matrícula del sector técnico profesional corresponde a instituciones con dos o más áreas de acreditación y un 13% a instituciones sin acreditación. En breve, la gran mayoría de los estudiantes cursa sus estudios en instituciones que la agencia oficial del Estado califica como de un nivel satisfactorio.
Según el número universidades de excelencia registradas entre las mil universidades top del ranking global del Times Higher Education aparecido hace pocos días, el sistema chileno cuenta con 13 universidades de calidad internacional, una por cada 1,4 millón de habitantes, seguido de Costa Rica con una x cada 4,9 millones de habitantes, Brasil, una x cada 9,2 millón y Colombia una x 9,8 millones. Más atrás aparecen Venezuela, Perú, México y Argentina. Nótese que las mil primeras universidades corresponden a menos del 4% del total mundial de universidades registradas por Webometrics (26.368 en 2017).
Según el desempeño de las personas con ET en el examen PIACC de comprensión lectora (literacy), Chile muestra una baja calidad de resultados: 240 puntos en promedio, que representa un nivel elemental de literacy, frente a un promedio de 275 puntos para los países de la OCDE. La puntuación obtenida por las personas con ET en Chile es menor que el puntaje alcanzado por las personas con educación secundaria superior de la OCDE (260) y supera apenas por cinco puntos el puntaje promedio OCDE de las personas con educación inferior al nivel secundario superior (235 puntos).
Una hipótesis plausible es suponer que la baja puntuación obtenida en Chile por las personas con ET, se debe a los bajísimos niveles alcanzados previamente por las personas con menos que educación secundaria superior (186 puntos) y con educación secundaria superior (219 puntos). Dicho en otras palabras, el pobre desempeño de la ET en literacy, sería el resultado acumulativo de las desventajas de la cuna y de la pobre calidad de la educación primaria y secundaria que recibe una mayoría de los niños y jóvenes provenientes de los hogares correspondientes a los deciles de menor ingreso.
Financiamiento. El gasto en ET (incluyendo I&D) medido como porcentaje del PIB —indicador del esfuerzo relativo que los países realizan en este ámbito— es en Chile netamente superior al promedio de la OCDE; de hecho, es uno de los mayores del mundo. Se caracteriza además por una fuerte participación de la financiación privada.
(A) Según niveles de la CINE 2011 alcanza en Chile a un 0.4% en el Nivel 5; a un 2.0% en los Niveles 6 a 8; en total, 2.3% del PIB. En el promedio de la OCDE, las cifras correspondientes son 0.2%, 1.4% y 1.6%, respectivamente.
(B) Según el carácter estatal o privado de las fuentes de recursos, en Chile la composición del gasto es: 1.0% estatal; 1.4% privado; total, 2.3%, respectivamente. En el caso de la OECD: 1.1% estatal; 0.5% privado; total, 1.6%.
(C) Según el monto del gasto por estudiante, la distribución en Chile es la siguiente (expresada en USD ppc, incluyendo gasto en I&D): Nivel 5, USD 4.079; Niveles 6 a 8, USD 9.084; total, USD 7.642 (USD 364 en I&D). En comparación, el gasto promedio de la OCDE es USD10.107, USD 16.199, 15.772 (USD 4.837 en I&D), respectivamente. En suma, Chile realiza un significativo esfuerzo de gasto en la ET en relación con el PIB, pero sostiene este esfuerzo mediante un esquema de gasto compartido. Aun así, el gasto en el Nivel 5 es comparativamente bajo para el gasto en los niveles superiores, y el gasto en I&D es ínfimo.
Evaluación de sistemas nacionales. El único ranking de sistemas nacionales de universidades, realizado por Universitas 21, ubica a Chile en el lugar 34 entre 50 países, el primero de los cuatro sistemas latinoamericanos evaluados, seguido de Argentina, Brasil y México. Este ranking considera recursos, ambiente académico, conectividad y output de investigación y docencia.
En suma, una visión respaldada por datos sobre el desempeño comparado del sistema chileno arroja un balance positivo con una sólida performance en el contexto no sólo latinoamericano, sino también —en varias dimensiones— en relación con el promedio de la OCDE. Además, revela dónde se hallan los principales desafíos que el sistema enfrenta en la actual etapa de su desarrollo: (i) baja calidad del logro en la adquisición de competencias fundamentales; (ii) necesidad de focalizar los esfuerzos de la instancia de acreditación en cubrir a todas las instituciones, exigiendo y fomentando una mayor efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (iii) necesidad de un constante monitoreo de la empleabilidad de los graduados, especialmente la evolución de la franja de personas con tasa negativa de retorno; (iv) preocupación por la deserción y duración tanto nominal como real de las carreras universitarias y necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables; (v) reducido gasto en I&D y en la enseñanza técnica de ciclo corto.
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Visto el positivo desarrollo de nuestra educación superior y su estado actual, cualquier cambio que se desee introducir —sobre todo si es de cierta magnitud— debe ser seriamente fundado y técnicamente bien diseñado. El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos resumidos más arriba, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.
Tampoco ha definido los principios axiales que deberían orientar la reforma, en relación con aspectos cruciales tales como la naturaleza del sistema y su economía política; el balance estatal/privado respecto de la provisión y el financiamiento; la mantención o no de un esquema de costos compartidos; la definición y el carácter de las instituciones; cómo ha de entenderse lo público de acuerdo a la evolución histórica del sistema y su institucionalidad; vínculo de las instituciones con el Estado (igualdad de trato o diferenciación, cuándo, cómo, en qué aspectos, etc.); la autonomía de las universidades; la identidad de sus proyectos educacionales; los esquemas de apoyo para los estudiantes, etc. En breve, la reforma carece de norte; no explícita sus objetivos ni aparece dotada de una racionalidad de valores.
Tampoco propone una estrategia sustentable de desarrollo de la ET que sirva como marco para las modificaciones legislativas y que responda a un diagnóstico fundado, incorpore los principios axiales y defina metas y medios para su implementación. Discutimos en el aire, lo que dificulta la comprensión de los asuntos discutidos e inhibe una deliberación racional.
En cuanto a la gobernanza del sistema propuesta en el proyecto, ella es orgánicamente débil y confusa en el vértice superior. En efecto, se discute en paralelo crear una Subsecretaría de Educación Superior y un Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta dualidad no se justifica y debilita a ambas partes en vez de fortalecerlas.
Funcionalmente, el esquema propuesto es centralizado, controlista, excesivamente burocrática y parece obedecer a un generalizado sentimiento de desconfianza de las autoridades hacia las instituciones. Establece un control estatal panóptico a través del manejo de la admisión; la determinación de vacantes; la definición de estándares y la regulación curricular a través de un marco nacional de cualificaciones rígidamente concebido; el trato preferente a un grupo de universidades que recibirían el monopolio sobre el carácter público de la ET; una categorización y segmentación de las universidades; la supervisión concebida con criterios de mera contabilidad de la gestión y uso de recursos; la fijación del precio de los aranceles; y, en última instancia, la dependencia de todas las instituciones de la voluntad oficial una vez que el financiamiento del sistema se halle exclusivamente en manos del Estado.
En breve, parece haberse diseñado una gobernanza para el control del sistema, no para guiarlo en beneficio del interés común. Más que estimular la iniciativa de las instituciones, parece que la opción es sujetarlas a una administración jerárquica que operaría por medio de reglas y controles.
Tampoco se prevé una adecuada coordinación entre los varios componentes de la gobernanza, como ministerios, agencias públicas relevantes, los actores del sistema y las partes interesadas externas de la sociedad civil. La interlocución del gobierno con los actores internos del sistema se mantiene bloqueada a favor del CRUCH, organismo que se ha vuelto disfuncional y cada vez menos representativo del conjunto de universidades acreditadas. Igualmente, se excluye la participación institucionalizada de partes interesadas externas en la formulación de las políticas para el sector, salvo en el caso de las instituciones no-universitarias.
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Por último, conviene anotar que toda esta discusión sobre una reforma de la ET se lleva a cabo sin atender a los desafíos que el sistema deberá enfrentar durante las próximas décadas. Menciono, por vía de ejemplo, tres órdenes de estos desafíos.
Perspectivas de desarrollo de la docencia, su arquitectura, homologación con las tendencias internacionales a nivel de pregrado y posgrado, el aprendizaje de competencias claves para este siglo, el uso intensivo de las nuevas tecnologías digitales, etc. No hay una efectiva preocupación por los temas de deserción y titulación oportuna; la contención de la espiral de costos docentes; el financiamiento de los estudiantes y las instituciones; la administración de la gratuidad parcial y focalizada que se ha instaurado por medio de glosas del presupuesto de la nación; el mejoramiento continuo de los programas; el financiamiento del esquema de becas y créditos, etc.
La investigación en los diferentes campos del saber y las áreas interdisciplinarias de especial interés para Chile; la concentración o dispersión de la inversión en ciencia y tecnología; cómo combinar las dimensiones global-nacional-locales; el financiamiento de I&D; los nuevos modos de producción de conocimiento; la triple hélice entre universidades, empresas y gobierno, etc; la vinculación de la ET con el desarrollo regional y las comunidades; la forma de estimular la investigación en las nuevas universidades más meritorias.
Gobierno de las instituciones. Hay una escasa reflexión sobre esta crucial materia, como queda en evidencia con la discusión sobre el gobierno de las universidades estatales, asunto que se trata separadamente en otro proyecto de ley. No nos formulamos la pregunta clave, cual es, ¿cómo han de organizarse gobiernos de universidades que posean a la vez legitimidad académica, eficacia de conducción y liderazgo de cambio? Tampoco aparecen en el horizonte del debate cómo fortalecer el pluralismo dentro del sistema, la diversidad de instituciones y un trato igualitario de ellas basado en criterios de desempeño, mérito y sujeción a un marco público de regulaciones.
En suma, el actual proyecto de reforma de la ET no está a la altura de la complejidad ni de los desafíos que enfrenta nuestro sistema. Requiere ser repensado desde la base y rediseñado con criterios más contemporáneos, aprovechando sus numerosas fortalezas y ventajas, e identificando correctamente los problemas que se deben abordar.
José Joaquín Brunner, #ForoLíbero
(Versión revisada de la presentación realizada ante la Comisión de Educación y Cultura del Hon. Senado, 11 de septiembre de 2017)
UNESCO / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Marco Cortés / Fuente: El Espectador
Un informe publicado por la Unesco revela la difícil situación de las mujeres que quieren acceder a la educación superior en campos de estudio como matemáticas, las ingenierías, las ciencias y la tecnología.
Los bajos índices de escolaridad superior más altos del mundo se presentan en los estados árabes, el sur, el oeste y el centro de Asia, pero el índice más bajo es el de el África subsahariana (menos del 10%). La cifra la reveló recientemente la Unesco al señalar, además, que aunque latinoamérica (cerca del 50%) presenta un rango por encima de la media mundial (entre el 30 y el 40%), aún no es suficiente para alcanzar uno de los 17 objetivos de desarrollo sostenible que pretende: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Lo anterior, según muestra el informe, se da gracias a que no se han podido disminuir las disparidades de género en cuanto al acceso a la educación profesional, sobre todo en las ciencias, la tecnología, las ingenierías y las matemáticas, donde solo el 35% de los estudiantes de estos campos son mujeres.
El acceso a la educación de calidad en campos de la tecnología y la innovación no solo se debe a la baja inversión estatal en los estados donde es más grave el problema, sino además por prejuicios y normas sociales.
Es decir, en muchos países subdesarrollados y en vía de desarrollo aún se educa a las niñas a corresponder a ciertas normas y costumbres en los que se enmarca el ser mujer. Todo ello hace que se altere su relación con ellas mismas, con los demás y su comunidad, pero también la forma como, según el informe, desproporcionadamente dejan la educación secundaria y profesional.
El dato se vuelve alarmante cuando se considera que en estos campos están no solo los futuros empleos de cada país, sino el avance tecnológico y por lo tanto económico de cada nación. La conferencia de la Unesco en Bangkok que reveló dicho informe se aseguró que el África subsahariana necesita 2.5 millones de ingenieros si quiere cumplir el objetivo de desarrollo sostenible.
Además, en la misma conferencia se afirmó que para 2025 habrá 7 millones de nuevos empleos en Europa en estos campos de la tecnología y la innovación pero no las suficientes personas para cubrirlos.
La semana anterior a que el informe de la Unesco se revelara, en Colombia se aprobó un recorte del 41% para la ciencia, lo que indignó a múltiples sectores académicos que no entienden la contrariedad del Gobierno nacional al apostarle a la educación como emblema del posconflicto, y al mismo tiempo hacer hacer este tipo de cercenamientos en un punto de inversión social considerado primordial dentro de los objetivos de desarrollo sostenible del organismo multilateral.
Teniendo en cuenta que una de las recomendaciones más acuciantes del informe es un llamado a los gobiernos a promover y garantizar el acceso a la enseñanza de los campos de la tecnología y a información, haciendo énfasis en la igualdad de género, Colombia estaría dando un salto atrás para cumplir dicho propósito que tiene como meta el año 2030.
Según cifras recogidas por el Banco Mundial, la inversión de los gobiernos nacionales en este ámbito no ha tendido al crecimiento de manera sostenida (del 0.1% del PIB en el 2000 al 0.2% en 2016), lo que muestra una clara falta de compromiso político en este tema, contrario a los datos en inversión, por ejemplo en el campo de la defensa (2.8% en 2017).
ONU / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Carla García / Fuente: Radio ONU
Más de 3,5 millones de niños refugiados de entre 5 y 17 años no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela durante el último año académico, indicó este martes la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR).
Según los datos recabados en un nuevo informe, 1,5 millones de esos menores no han podido acudir a la escuela primaria y 2 millones no están matriculados en la secundaria.
Filipo Grandi, titular del ACNUR, señaló que, de los 17,2 millones de refugiados bajo el mandato de la Agencia, la mitad son niños y afirmó que su educación «es crucial para el desarrollo pacífico y sostenible de los países que los han acogido, así como para el de sus propios países de origen, cuando puedan regresar».
El informe insta a considerar la educación como un elemento fundamental en la respuesta a las emergencias de refugiados, con planificación a largo plazo y financiación previsible.
Asimismo, llama a los gobiernos a incluir a los refugiados en sus sistemas educativos nacionales y destaca algunos de los notables esfuerzos realizados para implementar esa política, incluso en los países de recursos muy limitados.
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Señaló que este lunes se inician clases en la educación inicial, Simoncitos y preescolares, y la educación primaria, mientras el próximo 2 de octubre con la educación media, los liceos y escuelas técnicas. “Son 15 días de integración en el sistema educativo en este año escolar 2017-2018”.
Además, se entregan un millón de uniformes escolares elaborados por el Poder Popular y las empresas Comunales, en la mejor demostración de que el pueblo puede producir bienes necesarios para una vida digna y para que los niños y niñas de Venezuela desarrollen su etapa educativa.
“Del 15 de julio al 18 de septiembre tenemos una nueva situación, de tranquilidad pública, de paz, estabilidad, gracias a la ANC, al ejercicio soberano del pueblo”, expresó Jaua.
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