México preparará libros en braille o macrotipo para quienes tienen discapacidad, adelantó este martes el secretario (ministro) mexicano de Educación Pública, Aurelio Nuño.
Ello, explicó, forma parte de los nuevos planes y programas del Nuevo Modelo Educativo introducido este año, que presenta un sistema de educación pública para nivel básico y hasta medio superior, bilingüe o trilingüe, a fin de que los niños y jóvenes desarrollen su potencial para ser exitosos en el siglo XXI.
Durante una reunión con especialistas que trabajarán en la elaboración de los nuevos libros de texto que llegarán a las aulas en el ciclo escolar 2018-2019, Nuño explicó que también se incluirán los nuevos materiales en la plataforma digital @prende2.0, además se trabaja el en llamado Libro del Maestro, fundamental para el apoyo a los docentes, e informó sobre el incremento de textos para lenguas indígenas y la renovación de los libros para telesecundaria.
El ministro aseguró que se avanza en el cambio pedagógico; la organización de las escuelas; la profesionalización de los maestros; la equidad e inclusión, y la nueva gobernanza del sistema educativo, y planteó que con la participación de unos 90 expertos se prepararon los nuevos planes y programas de estudio, presentados la semana pasada.
Asimismo, aseguró que los libros de texto «seguirán siendo gratuitos» en México, como lo son desde 1960.
Los libros de texto para el próximo ciclo escolar serán revisados por especialistas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav), de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
El sociólogo de la UB Xavier Martínez Celorrio alerta de que el ascensor social durante la crisis se ha convertido en «descensor», y ve en el actual movimiento de cambios pedagógicos una oportunidad para abandonar el modelo «selectivo» y abrazar uno de inclusivo.
Desigualdades sociales, equidad educativa, acceso universal a los estudios, política de becas, ascensor social… Estas han sido las líneas de investigación que han ocupado el sociólogo Xavier Martínez Celorrio, profesor en la UB, a lo largo de su carrera académica. Pero, además, últimamente sus reflexiones sobre la proliferación de innovaciones pedagógicas en las escuelas han sido muy comentadas. Conversador directo y sin complejos, muy crítico con la falta de inversión en educación, Celorrio se muestra optimista ante “una ola de cambio genuino en los centros educativos, que viene desde abajo” y que espera que ponga punto final al modelo educativo memorístico y selectivo .
Has dedicado años a estudiar cómo funciona el llamado ascensor social en Cataluña y España, la movilidad entre clases. ¿Existe, este ascensor? ¿Ha llegado a funcionar en nuestro país?
Y tanto. Ha funcionado durante los años noventa y hasta que ha llegado la crisis. La educación ha sido clave para jerarquizar las oportunidades de movilidad social. Gracias a la democratización educativa, la rigidez clasista de la sociedad se ha llegado a reducir un 30%.
¿Qué significa esto?
Es la fuerza de relación que tienen los orígenes sociales sobre los destinos profesionales de los hijos. Que se haya reducido es importante para tener una estructura social más interclasista y con más oportunidades. Ha sido fundamental la inversión en educación, que se duplicó entre el 2000 y el 2009, pero que con la crisis en España ha sufrido un recorte de ocho mil millones de euros. Con la crisis, el ascensor social se ha convertido en descensor. El factor educativo ha funcionado en términos negativos: los menos formados han sido los más afectados por el empobrecimiento y el paro. Lo que hace la crisis -y su salida- es reforzar los orígenes sociales: a igualdad de titulaciones, las mejores oportunidades vienen dadas en función de la procedencia familiar.
En el debate sobre si la escuela puede compensar las desigualdades sociales, tú serías, pues, de la opinión que sí puede. Que ha podido.
Una parte, sí. Porque ha habido una inversión sostenida y una democratización de las titulaciones, pero los principales determinantes de los resultados educativos -se calcula que al menos en un 70%- siguen siendo las desigualdades externas a la escuela. La capacidad igualadora de la escuela es reducida. Por tanto, no se puede enfrentar sola, no podemos exigirle sólo a ella que iguale oportunidades.
¿Qué factores externos determinan estas desigualdades?
El primero, la estructura productiva y del mercado de trabajo. Aquí predominan sectores de bajas calificaciones y salarios, como la construcción y el turismo, que han sido claves también para fomentar el abandono escolar. Este factor ligado al segundo: la estructura de desigualdades de las condiciones de vida de las familias. Además, otro sería la segregación urbana: tenemos una trama de barrios muy desiguales en función de la renta y el bienestar social. Si a todo esto se le suma que encima no tenemos una buena política social de infancia que ataque la pobreza infantil, pues el escenario es bastante grave.
Claro. De hecho, nos hemos acostumbrado a asumir la función selectiva de la escuela, pero esta viene determinada por un código pedagógico memorístico y magistral. Para mí, la mayor aportación de la ola de cambio que estamos viviendo es neutralizar el poder selectivo y clasificatorio de la escuela, propiciar una mayor inclusión. Se está universalizando el acceso a unas competencias y capacidades que antes las escuelas e institutos no acababan de desarrollar de forma universal. Esta es la gran fuerza de las escuelas innovadoras. Y en cuanto al aprendizaje basado en proyectos, como los Estados Unidos no paran de hacer tests y recoger datos, se está demostrando que los centros con estos métodos los alumnos de clases populares obtienen mejores resultados que sus iguales en centros con metodologías tradicionales. Empezamos a tener evidencias de que el trabajo por proyectos es más equitativo que el memorístico.
¿Es porque permite una mayor personalización?
Es más globalizador, más personalizado, se fundamenta en el trabajo en equipo y fuerza al profesorado a adquirir una cultura colaborativa y unos criterios de evaluación más competenciales. En suma, crea un marco pedagógico para que los alumnos construyan significado sobre lo que están haciendo y asimilando. Es un aprendizaje más relevante, que asegura la adquisición de competencias que serán duraderas. Es más importante aprender a aprender que memorizar una lista de hechos históricos.
¿Qué es aprender a aprender?
Es el conjunto de competencias para saber ser autónomo, buscar y gestionar información, interpretarla, tener sentido crítico, analizarse a uno mismo y el entorno que te rodea, tener más asertividad como individuo… Es lo contrario de la persona subordinada, pasiva y dependiente, que se muestra desorientada porque el sistema no la ha dotado de herramientas básicas para equiparse para la vida.
Afirmabas antes que el sistema tiene que dejar de ser selectivo para avanzar hacia una mayor inclusión o comprensividad. ¿Dirías que ya lo está haciendo? ¿Depende del centro educativo? ¿De cada docente?
Estamos en un proceso aún incompleto de construcción de una nueva forma de entender la escolarización. Confío en la ola de cambio porque nace y se ha concebido desde el propio profesorado, y también en el lento proceso de cambio hacia un currículo y una evaluación más competenciales. Lo que no se aprecia es una política educativa clara, que fije las prioridades, por eso parece que mientras dejamos que algunas escuelas innoven, el sistema no pilota el conjunto de los cambios. Estamos huérfanos de una política decidida.
¿Cómo debería actuar la Administración ante la proliferación de innovaciones tan diversas por todo el territorio?
La ola ha sido inesperada y sobrevenida, porque se ha producido en la sombra de la polémica pesada de la LOMCE. La persistencia de estos proyectos escolares la ha superado: siguen vivos y son el futuro. Ante esto, la Administración ha reaccionado lenta, aunque veo diferencias entre lo que se experimenta en Cataluña y en el resto del Estado. En Cataluña hay más sensibilidad hacia la innovación y un compromiso con el cambio de un currículo ahora basado en competencias. Pero aún no se concreta en una política global.
¿Y cómo debería ser esta política? Muchos maestros se quejan de que les falta orientación; otros, que les faltan recursos. Pero también hay quien teme una injerencia excesiva de la Administración a la hora de dictar cuáles deben ser las prácticas docentes.
En una sociedad compleja, la gobernanza educativa debe asumir ciertos cambios que aún no están suficientemente asimilados por la clase política. Venimos de una cultura política vertical y paternalista, que ha maleducado sectores de profesores y de la ciudadanía a los que les va bien estar subordinados. Pero también hay una gran parte que quieren ser protagonistas y, eso, la gobernanza debe facilitarlo, dado que en Cataluña se ha concedido autonomía a los centros y se ha creado un marco general donde cada escuela puede diseñar su proyecto. Lo que debe hacer la administración pública es acompañar el cambio que produzca más equidad y mejores resultados en el conjunto del sistema. Esta debería ser su máxima prioridad. En este sentido, el actual movimiento de cambio ayuda a lubricar una maquinaria que deberá ir hacia una gobernanza más horizontal, con más codecisión y con una inversión más importante, porque no olvidemos que invertimos el 2,8% del PIB en educación en Cataluña. El objetivo debe ser que todas las escuelas sean buenas y alcancen unos estándares rigurosos y excelentes.
En este proceso, ¿se debe poner especial énfasis en las escuelas de alta complejidad?
La innovación siempre se ha producido en las periferias: desde la educación infantil hasta la rural, pasando por la educación especial o los centros de barrios difíciles… Eso sí, liderada por el voluntarismo de los profesionales. Es obvio que las escuelas de alta complejidad necesitan recursos y acciones compensatorias, pero no para reproducir el modelo tradicional. Además, considero que debemos cambiar el paradigma: en lugar de utilizar este concepto debemos hablar de distritos educativos preferentes. Así no se señalan las escuelas con etiquetas, porque es todo un distrito el que reúne condiciones más difíciles de educabilidad. Estos centros deben tener más dotaciones, financiación adecuada y, sobre todo, un claustro estable, porque ahora muchos piden el traslado. Necesitamos, pues, plantillas estables y comprometidas con el proyecto, y a la vez una articulación del barrio como zona educadora, que integre todos los agentes: ocio, políticas sociales, familias… Todo al mismo tiempo para apoderarse el barrio.
El Síndic (Defensor del Pueblo catalán) alertaba también de las desigualdades dentro de los barrios, entre centros, públicos y concertados, de un mismo distrito.
Se dan estos casos, sí. Ante todo, hay que celebrar diagnósticos como el del Síndic, que se centran en los derechos de la infancia como principio rector de la política educativa. Necesitamos un plan de choque para des-segregar las 101 escuelas con más del 50% del alumnado de origen extranjero, un porcentaje que no se corresponde con el de su barrio. Las ciudades deben reequilibrar la matrícula y presionar también a la concertada para que cumpla su función social o si no retirarle el concierto. Soy partidario, como reclama el exministro Maravall, de endurecer la fiscalización sobre la concertada y retirarles la ayuda si no cumplen la función social.
Por último, ¿dirías que eres optimista ante la corriente de cambio que has llamado a lo largo de la entrevista?
¡Por supuesto! No podemos volver atrás. La ola de cambio se ha producido en un contexto de adversidad, en medio del farragoso debate sobre la LOMCE, cuando muchos sectores de la izquierda tradicional estaban instalados -legítimamente- en la protesta. Pero ahora lo que toca es hacer propuestas, deliberar, formular alternativas. Y conocemos ya diversas, porque el cambio tampoco es unívoco, sino que incorpora un gran pluralismo de metodologías y enfoques. Nos encaminamos hacia un nuevo escenario donde inevitablemente el taylorismo educativo que pretendía imponer la LOMCE ha fracasado, espero que para no volver nunca más, y donde deberíamos ver una reestructuración educativa genuina, co-decidida entre profesores, familias y administración.
Más de doce millones de personas se desplazan en el interior de África Occidental y Central cada año, siete millones son niños.
El 75% de las personas que huyen de la violencia, la pobreza y los efectos del cambio climático, se quedan en África.
La organización insta a los gobiernos a cumplir el plan de acción de seis puntos para proteger a los niños refugiados y migrantes.
Unicef ha presentado un informe en el que analiza la migración, más concretamente la de los niños en África Occidental y Central.
La migración es un fenómeno al que califica como «uno de los problemas más apremiantes de nuestros tiempos», dado que en todo el mundo «se está experimentando un aumento sin precedentes en los movimientos de poblaciones», personas buscando refugio, escapando de la pobreza, el conflicto o la pérdida de su modo de vida ligada al cambio climático. Pero, al mismo tiempo, un fenómeno que recuerda que no es nada nuevo, que el deseo de estar a salvo con nuestras familias siempre ha motivado desplazamientos de seres humanos en todas las generaciones.
Solo en el centro y el oeste de África, una región en la que ha habido 25 conflictos de calado en los últimos 20 años, cada año se estima que doce millones de personas cruzan las fronteras. Y la gran mayoría de esa gente no está tratando de llegar a Europa. Más del 75% de ellos van de un país africano a otro. Son las naciones de África las que están absorbiendo en gran medida el flujo migratorio. Y lo están absorbiendo en grandes urbes, más que en zonas rurales, lo que entraña más peligros para los niños, por mucho que las ciudades traigan (o debieran traer de la mano) mayores servicios.
En su informe destaca que la infancia está especialmente afectada por la migración. Los niños constituyen más de la mitad de esos doce millones de personas de África Occidental y Central que migran cada año. El 75% de ellas se queda en África subsahariana, y menos de una de cada cinco se dirige a Europa.
Cientos de miles de esos niños se mueven solos, sin el soporte de sus familias, por lo que son especialmente vulnerables de cara a caer en el tráfico de personas.
La mayoría de estos niños se desplaza dentro de África, no hacia Europa ni a otros lugares En su informe recogen el testimonio de Malik, un menor de 15 años procedente de Gambia, que fue secuestrado y sufrió torturas en Libia, en su intento de llegar a Europa tras recorrer Senegal, Mali, Burkina Faso y Níger. «Fui para tratar de proveer a mi madre. Quería enviarla dinero y ser un buen hijo». Finalmente tuvo que regresar a Gambia dónde fue acogido de nuevo por su familia. Una suerte que no corren muchos chicos, que cuando regresan se encuentran marcados por el estigma de la vergüenza y con el rechazo de los suyos.
El informe recomienda que las políticas sitúen a los niños en el centro de cualquier respuesta a las migraciones.
“Los niños en África Occidental y Central se mueven en una proporción como nunca antes, muchos en busca de seguridad o de una vida mejor”, explica la directora regional de UNICEF, Marie-Pierre Poirier. “La mayoría de estos niños se desplaza dentro de África, no hacia Europa ni a otros lugares. Debemos ampliar el debate sobre la migración para comprender la vulnerabilidad de todos los niños en tránsito y extender los sistemas de protección en todos los destinos previstos”.
Unicef alerta en su informe de que las tendencias demográficas (se espera que la población de África se doble para 2050) y migratorias, unidas al cambio climático, amplificarán este fenómeno sobrecargando sistemas ya de por sí sobrepasados. Unicef destaca la ironía de que el cambio climático esté afectando más justamente en los países que menos han hecho para causarlo, países con una huella de carbono mínima. Se calcula que el África Subsahariana vivirá a lo largo de este siglo un incremento de 3 o 4 grados en la temperatura media, un incremento más de 1,5 veces superior al resto del planeta.
El reto de la educación
Si me caso no podré permanecer en la escuela Para muchas familias que tratan de venir a Europa, mejorar la educación de sus hijos es una de las principales motivaciones. Lo mismo sucede con los jóvenes que tratar de llegar a tierras europeas. En las entrevistas llevadas a cabo por Unicef, aunque otros migrantes están más motivados por la idea de ganar dinero, los jóvenes hablan de estudiar en la universidad y volver a su tierra con esos conocimientos, jóvenes que «serían capaces de destacar en escuelas secundarias si se les diera la oportunidad».
El problema de acceder a una buena educación se complica aún más en el caso de las mujeres. Elizabeth es una camerunense de trece años. Es la mejor de su clase y sueña con ser médico y ayudar a otros niños, pero difícilmente será posible que continúe sus estudios. Cuando atacaron su pueblo, su madre fue asesinada y la separaron de su padre. Fue adoptada por una familia que ha estado cuidando de ella, pero a cambio la prometió con un hombre que no conoce.
Gracias al apoyo de su maestro ha logrado prolongar su tiempo estudiando, pero todo indica que pronto tendrá que enfrentarse a un matrimonio forzado.»Si me caso no podré permanecer en la escuela. No quiero ser una carga para mis nuevos padres, solo quiero seguir aprendiendo».
Los seis puntos para proteger a los niños
UNICEF recuerda en su informe a todos los gobiernos de África Occidental y Central, de Europa y de cualquier lugar, la importancia de adoptar el plan de acción de seis puntos para proteger a los niños refugiados y migrantes:
Proteger contra la explotación y la violencia a los niños refugiados y migrantes, en particular a los no acompañados.
Terminar con las detenciones de los niños migrantes o que solicitan el estatus de refugiados, implantando una serie de alternativas adecuadas.
Mantener a las familias unidas; es la mejor forma de proteger a los niños y dotarles de un estatus legal.
Ofrecer formación a todos los refugiados y migrantes, y darles acceso a servicios de calidad, entre ellos sanitarios.
Exigir que se actúe sobre las causas subyacentes de los grandes desplazamientos de refugiados y migrantes.
Promover medidas para luchar contra la xenofobia, la discriminación y la marginación en los países de tránsito y destino.
Además de estas medidas, la organización pide a la sociedad que muestre su solidaridad con los niños refugiados y migrantes desarraigados por la guerra, la violencia y la pobreza empleando en redes sociales el hashtag #AnteTodoSonNiños.
Desde 1990, los países han alentado el desarrollo de sus sistemas educativos con el objetivo de promover y facilitar la educación para todos los niños. Las experiencias obtenidas del movimiento de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio demuestran que a pesar de los logros significativos alcanzados quienes más lo necesitan no sacan provecho de forma automática de todo el espectro de oportunidades educativas en lo relativo a las oportunidades educativas de calidad.
¿Por qué esta nueva guía es importante?
Según las estadísticas de la UNESCO, 263 millones de niños, jóvenes y adolescentes, entre 6 y 17 años de edad, no han sido aún escolarizados y sus logros en el sistema escolar siguen siendo uno de los mayores desafíos para muchos países. Por otra parte, no significa lo mismo garantizar la inclusión de todos los niños en los procesos de enseñanza, que suministrar equipos y dispositivos al sector educativo. A muchos niños y jóvenes escolarizados se les sigue excluyendo de las posibilidades de aprendizaje y no obtienen, en igualdad de condiciones, los beneficios que se puede esperar de una educación de calidad. Según estudios recientes, los niños y jóvenes provenientes de grupos desfavorecidos, una vez escolarizados, corren más riesgo de convertirse en blanco de diversas formas de violencia escolar y acoso por parte de los docentes y de sus compañeros, algo que engendra consecuencias negativas en el ámbito de la calidad y del rendimiento escolar.
Si los países no formulan y no aplican las políticas y los programas educativos de carácter inclusivo, y si no ofrecen contextos de aprendizaje, programas docentes y planes pedagógicos que también sean integradores para los educandos, habrá pocas probabilidades de que esta situación cambie. El mensaje fundamental de esta Guía es que cada educando cuenta y cuenta en idénticas condiciones de igualdad que sus compañeros. En ello consiste el término de inclusión. Debemos respetar la diversidad de las necesidades, las aptitudes y características propias de cada educando, así como erradicar todas las formas de discriminación en los centros de aprendizaje. Tal y como Mel Ainscow, profesor emérito de la Universidad de Manchester y coordinador de la redacción de los aspectos más destacados de la publicación, observa: “promover la inclusión y la equidad en las escuelas significa que se aprende a convivir con las diferencias y que, en realidad, se saca una enseñanza de estas diferencias”. “Esto quiere decir que descubrimos las múltiples maneras de implicar a los alumnos en el proceso de aprendizaje para que puedan tener el control de este proceso y asumir sus responsabilidades”, añadió Renato Operti, especialista principal del programa en el seno de la OIE-UNESCO. Nada de esto puede llevarse a cabo de un día para otro. Para lograr implementar el cambio a escala de todo el sistema debe considerarse la inclusión y la equidad como procesos que requieren de un programa con diferentes niveles y la aplicación de políticas integrales, así como el compromiso de las diversas partes interesadas tanto dentro como fuera del sistema educativo.
Esta guía, redactada para garantizar la inclusión y la equidad en la educación, ha sido publicada en el momento en que el mundo acaba de asumir el compromiso de alcanzar un marco renovado de desarrollo sostenible. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 sobre Educación hace un llamamiento para garantizar una educación inclusiva y equitativa y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos de aquí al 2030. ‘‘Es parte de nuestro mandato ético y nuestra responsabilidad común velar para que los grupos de personas más frágiles y al margen de las oportunidades de aprendizaje gocen efectivamente del derecho a una educación de calidad’’, afirmó Florence Migeon, especialista del Sector de educación de la UNESCO para el programa de inclusión en la educación. Se trata de llevar a cabo un seguimiento exhaustivo de los grupos marginados y, cuando proceda, tomar las medidas necesarias para garantizar la presencia, la participación y el éxito de éstas en el sistema educativo. De este modo, queda claro que el nuevo ODS en materia de educación tiene como objetivo la enseñanza y el aprendizaje para todos.
¿Qué proporciona esta guía?
Mediante esta Guía la UNESCO tiene como objetivo brindar un apoyo de índole práctica para que los Estados Miembros logren detectar qué lugar ocupan la igualdad y la inclusión en sus políticas ya existentes, y decidan las medidas que deben tomarse en aras de mejorar dichas políticas, así como en dar seguimiento a los logros obtenidos tras haber emprendido la puesta en marcha de las acciones correspondientes. La Guía ofrece un marco de evaluación que presta asistencia a los países durante este examen, y toma en cuenta cuatro dimensiones clave: los conceptos, las declaraciones de políticas, las estructuras y los sistemas, y, finalmente, las prácticas.
Además, las conclusiones de las investigaciones en la esfera internacional que figuran también en esta Guía, permitirá que los Estados Miembros extraigan enseñanzas de los procesos llevados a cabo en otros países con miras a aplicar sistemas educativos inclusivos y equitativos. Cómo Ghana evalúa la inclusión en sus escuelas tradicionales, cómo Dinamarca fomenta una concepción unificadora en el plano comunitario al tomar en cuenta las opiniones de los niños con miras a mejorar la inclusión y la igualdad, o aun, cómo los alumnos de Portugal ayudan a los docentes a innovar. Son estos algunos ejemplos de prácticas eficaces que impulsan el derecho de cada educando a una educación inclusiva y equitativa.
Luego de las vacaciones de mitad de año que tomaron la mayoría de estudiantes de los colegios oficiales tras el paro de maestros que duró poco más de un mes, el Ministerio de Educación reveló que este 4 de julio, el 93% de las Secretarías de Educación ya reiniciaron clases.
“Las modificaciones a los calendarios aprobadas por el Ministerio de Educación no incluyen reposición de clases los días sábados ni festivos”, explicó Pablo Jaramillo, viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media.
Por tanto, son 88 Secretarías de Educación que han indicado que los colegios a cargo ya iniciaron una nueva jornada académica.
Las 7 Secretarías restantes, es decir, Buga, Cartago, Guainía, Popayán, Tolima, Vaupés y Vichada empezarán el próximo 10 de julio.
Con el ajuste de calendarios escolares, la mayor parte de las regiones del país finalizarán sus clases entre el 15 y el 22 de diciembre.
El presidente de la República, Nicolás Maduro, informó este viernes que en el año 2017 más de 500 mil estudiantes de sexto grado se gradúan.
“Este año con sabotaje, guerra económica y guarimba se están graduando de sexto grado 526 mil 855 niños y niñas de nuestra amada Venezuela. La educación inicial y la educación primaria deben seguir consolidándose en calidad, en escolaridad”
Asimismo el presidente Maduro, informó que más de 400 mil bachilleres se han graduado en el presente año escolar.
“En educación secundaria se están graduando 477 mil 84 nuevos bachilleres de la República Bolivariana de Venezuela (…) Más de un millón promovidos entre primaria y secundaria”
El Jefe de Estado reconoció el esfuerzo de los padres y representantes por el avance de la niñez y la juventud del país. Además hizo un llamado a la población escolara para que en cada escuela exista un conuco escolar para que los niños conozcan desde pequeño la importancia de la tierra y la agricultura.
A su vez el Primer Mandatario Nacional, Nicolás Maduro aseguró que todo el esfuerzo desplegado en el ámbito educativo forma parte fundamental de la construcción de la Venezuela potencia.
El ministro de Educación Primaria y Secundaria de Zimbabwe, Dr. Lazarus Dokora, despidió a los asesores cubanos Doctores en Ciencia Alberto Valle Lima y Pedro Luis Castro Alegret, quienes asistieron durante un mes a las autoridades del Ministerio de Educación de Zimbabwe en la elaboración del diseño del Centro para la Investigación, Innovación y Desarrollo de la Educación. (CERID).
En la actividad que contó con la presencia del embajador cubano Elio Savón y de un buen número de directivos del Ministerio, el Ministro elogió el trabajo desplegado por los especialistas cubanos a la vez que agradeció a la isla por su cooperación.
Por su parte el embajador cubano recordó la importancia que desde los primeros años de la Revolución el gobierno revolucionario de Cuba y en especial el Comandante en Jefe Fidel Castro dieron a la educación y reiteró la disposición de su gobierno a seguir apoyando a Zimbabwe en ese campo.
Durante el acto los científicos cubanos hicieron entrega al ministro del proyecto final para la creación del CERID, concluyendo así exitosamente una cooperación ejecutada con financiamiento de la oficina de la UNICEF en Zimbabwe. (Cubaminrex-Embacuba Zimbabwe)
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