Acceso a la Educación

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What are Public Private Partnerships?

Noticias

worldbank.org /28-12-2019

Resumen en español: No existe una definición ampliamente aceptada de asociaciones público-privadas (PPP). El laboratorio de conocimientos de PPP define un PPP como «un contrato a largo plazo entre una parte privada y una entidad gubernamental, para proporcionar un activo o servicio público, en el que la parte privada asume una responsabilidad significativa de gestión y riesgo, y la remuneración está vinculada al desempeño». . Las APP generalmente no incluyen contratos de servicios o contratos de construcción llave en mano, que se clasifican como proyectos de contratación pública, o la privatización de servicios públicos donde el sector público tiene una función limitada en curso. Para una discusión más amplia, vea PPP Knowledge Lab. Un número creciente de países está consagrando una definición de APP en sus leyes, cada uno adaptando la definición a sus particularidades institucionales y legales.

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There is no one widely accepted definition of public-private partnerships (PPP). The PPP Knowledge Lab defines a PPP as «a long-term contract between a private party and a government entity, for providing a public asset or service, in which the private party bears significant risk and management responsibility, and remuneration is linked to performance». PPPs typically do not include service contracts or turnkey construction contracts, which are categorized as public procurement projects, or the privatization of utilities where there is a limited ongoing role for the public sector. For a broader discussion, see PPP Knowledge Lab. An increasing number of countries are enshrining a definition of PPPs in their laws, each tailoring the definition to their institutional and legal particularities.

Learn more about the range of agreements typically classed as PPP projects in PPP Arrangements and Types of Public Private Partnership Agreements.

PPP Arrangements / Types of Public-Private Partnership Agreements

Public-private partnerships (PPPs) take a wide range of forms varying in the extent of involvement of and risk taken by the private party. The terms of a PPP are typicaly set out in a contract or agreement to outline the responsibilities of each party and clearly allocate risk. The graph below depicts the spectrum of PPP agreements *.

For a summary of each type of arrangement and sample agreements, see:

You can also access checklists for agreements/sectors and sample clauses below:

*Note: Although the key features of each category are summarized, there is overlap between the categories and the name given to a particular agreement may not reflect this classic categorization. Care should also be taken to identify whether a specific classification is enshrined in the laws of the host country, as in the case of many civil law jurisdictions where there are strict definitions of «concessions» and «affermages». The sample agreements included in this section are not the full range of agreements associated with infrastructure projects. They agreements are NOT intended to be used as «models». Legal advice should be sought in the preparation and drafting of an agreement to ensure that it is appropriate and workable in the circumstances of a particular project, sector and country. For Terms and Conditions of this website, go to About PPPLRC.

Further Reading

For a discussion of the various forms of PPP arrangements, go to:

What is the PPP Reference Guide?

What is in the PPP Reference Guide?

The Reference Guide provides the most relevant examples and resources on key PPP topics and helps readers navigate the substantial body of knowledge that has been generated across the world by practitioners from governments, international development institutions, academia, and the private sector. It is not a toolkit or a step-by-step guidebook; nor does it cover the specifics of PPPs in any given country or sector. Rather, the Reference Guide aims to help government officials and other interested parties in answering following questions:

  • What are PPPs, and why use them?
  • What kind of policy, legal, and institutional framework is need to ensure PPPs achieve their stated objectives efficiently and effectively?
  • What is the process for developing and implementing a PPP project?

To better cover the range of topics which impact PPPs, the third edition includes new sections such as stakeholder communication and engagement, environmental and social due diligence, and climate change. Additional relevant sections include municipal PPPs and private participation in fragile and conflict-affected states.

Ppprefguidev3 cover

Who should use the Reference Guide?

This Reference Guide targets government officials who wish to improve their knowledge of PPPs. Other parties, including civil society organizations, private sector participants, universities, or other readers will find different parts of this Reference Guide useful at different times. The Reference Guide is part synthesis and part bibliography. As such, it may be useful for both the newcomer to the PPP area looking for a structured introduction to key PPP topics, and the expert who may find additional references in some specific area.

To download the PDF of the complete Guide, please click here.

Who developed the Reference Guide?

The PPP Reference Guide Version 3 is a joint product of the: Asian Development Bank (ADB), European Bank for Reconstruction and Development (EBRD), Global Infrastructure Hub, the Inter-American Development Bank (IDB), Islamic Development Bank (IsDB), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), United Nations Economic Commission for Europe (UNECE), United Nations Economic and Social Commission for Asia and the Pacific (UNESCAP), and the World Bank Group.

Relevant resources

Those who wish to educate themselves on PPPs more thoroughly will find the APMG PPP Certification Guide (APMG 2016) a useful resource. Examples of well-formulated PPP manuals and toolkits are the South Africa PPP Manual (ZA 2004a), the Caribbean PPP Toolkit (Caribbean 2017), and the World Bank sectoral toolkits (WB 2016f)—for instance, the toolkit on roadways (WB 2009a).

 

 

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Libro:Tecnologías para la transformación de la educación escrito por Francesc Pedró

Noticias

Santillana / 28-12-2019

El actual director del IESALC UNESCO publicó un libro sobre el impacto de la tecnología en la educación que consideramos de interés para nuestros lectores

Esta es una parte de la introducción del Libro:

«Una de las cuestiones educativas que mayor interés suscita en América Latina es la de los usos de la tecnología. Este interés tiene un reflejo claro en las inversiones en tecnología realizadas en los últimos años para equipar a las escuelas y, en un número importante de países, directamente a cada estudiante, con el objetivo de transformar la enseñanza para hacerla más acorde con las crecientes expectativas sociales y económicas. Se trata, en definitiva, de sentar las bases para que los países de América Latina cuenten con una base de ciudadanos que sepan cómo aprovechar las oportunidades de la sociedad del conocimiento y contribuyan como trabajadores al desarrollo económico de su comunidad y de su país. En este nuevo contexto globalizado, las competencias, empezando por las digitales, constituyen una nueva forma de capital de los individuos y de los países. Los gobernantes, pero también un número creciente de familias, son perfectamente conscientes de estos retos sociales y económicos y esperan que la modernización de la educación escolar contribuya a mejorar las oportunidades de las jóvenes generaciones, en buena medida gracias a un uso apropiado de la tecnología. Al tiempo, el acceso a la tecnología se está universalizando entre los jóvenes a un ritmo extremadamente rápido, lo cual influye también en sus expectativas, y en la de sus familias, acerca de la educación que esperan recibir. Ha habido en este sentido numerosos estudios e investigaciones que en los últimos años han analizado las políticas tecnológicas en educación en América Latina, particularmente desde la perspectiva de la equidad (Lugo, 2010; SITEAL, 2014; UNESCO, 2012, 2013; Vacchieri, 2013). Estos trabajos de análisis son y seguirán siendo muy importantes para diseñar mejores políticas que contribuyan decisivamente a facilitar las condiciones de 1 8 1 Introducción acceso a la tecnología en las escuelas, así como las competencias docentes. En cambio, son muy pocos los intentos de documentar y analizar las prácticas educativas con tecnologías que se traduzcan en mejoras significativas de los procesos y de los resultados de los aprendizajes y, en definitiva, que contribuyan a transformar la educación. Esto es precisamente lo que este documento intenta hacer, siguiendo la estela de varios trabajos previos igualmente auspiciados por la Fundación Santillana y, en particular, el publicado en 2012 bajo el título de Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué (Pedró, 2012b)».

A continuación les dejamos el enlace para ver o descargar el libro

Tecnologias-para-la-transformacion-de-la-educacion

 

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ODS4 y educación para el desarrollo sostenible: ¿Por qué debemos celebrar un aparente fracaso?

Antonia Wulff

Antonia Wulff

El grupo de expertos a cargo de los indicadores del ODS rechazó el indicador de medición propuesto para la meta 4.7 sobre educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global. Un giro drástico en la serie de ODS, pero ¿es en realidad tan desastroso como parece? ¿Y qué implica esto en la práctica?

La meta 4.7 representa una meta emblemática del objetivo de la educación, que promete proporcionarnos las bases necesarias para construir el mundo que queremos y lograr la sostenbilidad del desarrollo:

4.7 Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

También es la meta de la que The Economist se burló en 2015, usándola como ejemplo de la imposibilidad de medir los ODS. Pero su indicador mundial de seguimiento es bueno –de hecho es uno de mis indicadores favoritos en el marco del ODS4— porque abarca las diferentes piezas que deben existir para que puedan disfrutarse universalmente la educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global:

4.7.1 Medida en que: i) la educación para la ciudadanía mundial y ii) la educación para el desarrollo sostenible, incluidos la igualdad de género y los derechos humanos, se generalizan a todos los niveles en: a) las políticas educativas nacionales; b) los planes de estudios; c) la formación del profesorado y d) la evaluación de los estudiantes

Los problemas radican en la metodología y, de hecho, lo que ha rechazo el IAEG-SDGs, el grupo interinstitucional y de expertos a cargo de los indicadores, es la metodología propuesta y no el indicador en sí mismo. La presentación de informes se basa en la Recomendación de la UNESCO de 1974 sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. Muchos Estados miembros ya informan sobre los progresos logrados cada cuatro años y el cuestionario se ha actualizado con el fin de incluir todo el alcance de la meta 4.7.

Este es un buen punto de partida, pero hay un par de problemas fundamentales. A la Internacional de la Educación le preocupa la lentitud de los progresos con respecto a indicadores clave y, lo que es más importante, la gran diferencia de tiempo, esfuerzo y recursos que se invierten en el desarrollo de los indicadores 4.7, en comparación con los resultados del aprendizaje previstos en la meta 4.1. Estamos impacientes por avanzar, pero la metodología propuesta 4.7 no ha conseguido lo que necesitábamos que hiciera.

En primer lugar, no hay claridad conceptual, ni informes separados sobre los diferentes aspectos de 4.7 –desarrollo sostenible, derechos humanos, igualdad de género, paz y no violencia, ciudadanía global— lo que significa que resulta difícil identificar en qué áreas se ha progresado y cuáles requieren más atención. Puede constatarse una amplia integración de la educación ambiental, pero no haberse progresado nada en materia de igualdad de género. Esto limita la utilidad del indicador para el seguimiento y la elaboración de políticas.

En segundo lugar, la autoevaluación es engañosa, sobre todo cuando se refiere a los valores. Se podría decir que esta forma de presentación de informes anima a los países a presentar una imagen más halagadora de sus sistemas; de hecho, así parece ser el caso en el informe de 2017 sobre la recomendación de 1974, en el que el 97,5% de los países dijeron que han reflejado parcial o totalmente los principios de la recomendación en sus políticas y marcos de educación. Por lo tanto, sería importante pedir a los países que presenten documentación que apoyen sus afirmaciones.

En tercer lugar, se utiliza una escala relativa en la presentación de informes, y los países se clasifican en tres grupos: grandes progresos, progresos en curso y más margen para el progreso, pero su puntuación puede depender más de los demás países participantes que de las medidas políticas adoptadas. Los informes relativos también dificultan la evaluación del progreso a lo largo del tiempo.

Este fue uno de los problemas destacados por los Estados miembros en los grupos de trabajo del IAEG-SDG cuando decidieron devolver dicho indicador para un mayor desarrollo. También se plantearon otros problemas, como la falta de cobertura de la igualdad de género y la falta de definición de la ciudadanía mundial. Si bien algunas de estas cuestiones pueden abordarse reformulando el cuestionario, la escala y la clasificación relativas son una cuestión de metodología y requieren una reflexión más profunda. Pero si se abordan estos problemas, el indicador será más sólido y los informes más informativos.

El tiempo apremia y este es un objetivo e indicador controvertido: muchos países quieren evitar cualquier meta internacional o que se supervise el contenido de sus planes de estudio, mientras que otros quieren evitar cualquier cosa relacionada con la igualdad de género o los derechos humanos. Algunos países han cuestionado si debería reconsiderarse el indicador en su conjunto. La IAEG-SDGs va a llevar a cabo una revisión de los indicadores incompletos en 2020 y aquellos de nosotros que estamos comprometidos con el objetivo 4.7 tendremos que trabajar duro apoyando la labor metodológica y defendiendo el indicador. Porque los indicadores no prentenden solo exigir a los Gobiernos que rindan cuentas de su compromiso con los ODS, también aspiran a orientar las políticas y fortalecer los sistemas educativos. Y la meta 4.7 está tratando de resolver una de las grandes piezas que faltan en la educación hoy en día.

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«Gobiernos, cumplid vuestras promesas: ¡haced la educación sobre el cambio climático universal ya!»

David Edwards

David Edwards

En 2015 se vivió un momento histórico cuando los Estados miembros de la ONU adoptaron un programa gradual para conseguir un mundo mejor, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un punto clave de los ODS era el importante (aunque tardío) reconocimiento de que el desarrollo social y económico es inviable sin considerar su impacto medioambiental. En otras palabras, no se puede pensar en las personas sin pensar en el planeta.

Sin embargo, han pasado cuatro años y… ¿Qué han hecho los Gobiernos para detener la catástrofe que se cierne sobre las personas y el planeta como consecuencia del cambio climático que nosotros hemos provocado? Poca cosa. Los desastres provocados por el clima ya están generando una destrucción sin precedentes. Aún así, seguimos permitiendo que la temperatura mundial aumente. Mientras tanto, una poderosísima herramienta para combatir la crisis climática (la educación sobre el cambio climático) ha sido prácticamente olvidada por los Gobiernos.

Al adoptar los ODS, todos los Estados miembros de la ONU se comprometieron a incorporar una educación sobre el cambio climático para todos, en línea con promesas pasadas. Los Gobiernos se comprometieron a «mejorar la educación […] en relación con la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana» (objetivo 13.3), «velar por que las personas de todo el mundo tengan información y conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza» (objetivo 12.8) y «garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles [de la que la educación sobre el cambio climático es parte fundamental]» (objetivo 4.7).

Dentro del marco de los ODS se considera que concienciar, informar y dar datos sobre la crisis climática es crucial para poder atajarla. Está generalmente aceptado que todos los estudiantes deben adquirir las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para emprender acciones contra el cambio climático. Esto significa que el cambio climático debe enseñarse en todas las asignaturas y a todos los niveles. Para que esto ocurra, la educación sobre el cambio climático debe introducirse en los programas y políticas educativos de todos los países, así como en la formación de profesores y en las evaluaciones. Todos los Gobiernos estuvieron de acuerdo. ¿Pero qué ha ocurrido en realidad? ¿Qué avances se han logrado?

Según Fuera de órbita, un reciente informe de la IE que evalúa los progresos en la consecución del ODS 4, la educación sobre el cambio climático dista mucho de ser universal. Al contrario: la realidad es que nuestros sistemas educativos son incapaces de ofrecer educación de calidad sobre la cuestión más importante a la que se enfrenta la humanidad a día de hoy. Los docentes de todo el mundo nos explican que no sienten un respaldo suficiente para abordar la educación sobre el cambio climático. Pocos reciben formación docente o de desarrollo profesional que abarque el cambio climático. A algunos incluso se les niega el permiso a enseñar ciencias climáticas porque los políticos y mandatarios de su jurisdicción están instalados en el negacionismo.

Los estudiantes se han echado a las calles para exigir educación sobre el cambio climático. Los sistemas educativos deben estar al nivel. Incorporar plenamente la educación sobre el cambio climático en 2030 será ya demasiado tarde para el planeta. Hay que tomar medidas inmediatamente. ¿Qué debe hacerse? Nuestras tres recomendaciones son las siguientes:

Las tres P de la IE:

  1. Planificar

La educación sobre el cambio climático no surgirá por generación espontánea. Si los Gobiernos quieren realmente incorporar la educación sobre el cambio climático en todas las instituciones educativas, tienen que asegurarse de que se reservan los fondos suficientes para desarrollar un plan de estudios sobre el cambio climático, generar materiales docentes e invertir en recursos humanos y formación del profesorado. En Alemania, un estudio encargado por un sindicato miembro de la IE y sus colaboradores ha mostrado que incorporar la educación para el desarrollo sostenible en todas las escuelas del país costará cerca de 13 700 millones de euros, lo que supondrá un aumento del 3,6 % de los fondos nacionales dedicados a la educación. Para lograr que la educación universal sobre el cambio climático sea una realidad, los Gobiernos deben planificar cómo implementarla, presupuestar su puesta en marcha y buscar fondos para cumplir sus promesas.

  1. Priorizar

Si la educación sobre el cambio climático va a ser universal, debe convertirse en una prioridad de los sistemas educativos. Hasta la fecha, los Gobiernos se han centrado en otros aspectos de los ODS, dando prioridad a la alfabetización y las competencias matemáticas a costa de otros aspectos educativos más amplios. Es más, la tendencia a la privatización, la gestión empresarial de las escuelas y la creciente fijación en los resultados de los exámenes no hacen sino agravar la obsesión por las famosas «asignaturas troncales». Sin embargo, ¿qué hay más importante que la educación para salvar el planeta y la humanidad? Es necesario rediseñar los sistemas que contemplan la educación sobre el cambio climático como algo secundario, y los docentes deben disfrutar de autonomía profesional para abordar la cuestión del clima.

  1. Practicar lo que predicas

Los Gobiernos deberían asegurarse de que las instituciones educativas «se aplican el cuento» y se convierten en sedes de acción climática. Deben crearse políticas para animar a las instituciones, no solo a enseñar sobre la crisis climática, sus causas y soluciones, sino a predicar con el ejemplo y adoptar una actitud sostenible desde dentro. Las instituciones educativas deberían ser «verdes» y reducir sus residuos, usar energías renovables, reciclar, etc. También es importante que la pedagogía al respecto refleje los objetivos transformadores de la educación sobre el cambio climático. Las metodologías didácticas de la educación sobre el cambio climático deberían centrarse en la acción y la cooperación, facilitando a los alumnos el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse en agentes de cambio en pos de una sociedad mejor.

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Educación de calidad para el planeta, de quien sabe del tema

John Bangs

John Bangs es Consultor Principal del Secretario General de la IE

Un análisis de “World Class”, de Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE.

Conozco a Andreas Schleicher desde los inicios del primer Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Presentó los planes de su departamento, dirigido entonces por un afable australiano, Barry McGaw, en la primera reunión del grupo de trabajo sobre educación de la Comisión Sindical Consultiva ante la OCDE a la que asistí. Junto a Arthur Jarman, representé a NUT y también estuvieron presentes Eamonn O’Kane y Mick Carney de NASUWT.

Nos quedamos impresionados con sus propuestas para el PISA porque las evaluaciones, centradas en el uso y la aplicación de los conocimientos y en el logro de la equidad en los sistemas educativos, contrastaban completamente con el lobby de la educación del Reino Unido opuesto a la educación integral. De hecho, nos impresionaron tanto que NUT y NASUWT se convirtieron en los primeros sindicatos docentes que auspiciaron una conferencia nacional sobre PISA.

Tengo también el recuerdo de una conferencia internacional de la OCDE organizada por el ministerio federal alemán de educación y el estado de Berlín sobre la conmoción causada por el primer PISA, que había puesto de manifiesto enormes franjas de bajo rendimiento entre los jóvenes de quince años de Alemania. Recuerdo que Andreas y yo propusimos aquí que en el PISA debería incluirse un cuestionario para los docentes, una posición a la que Estados Unidos puso resistencia en ese momento; pero que irónicamente dio lugar al nacimiento del único estudio mundial de los docentes –TALIS.

En 18 años, el número de países que participan en el PISA ha pasado de 32 a rondar los 100 y el número de participantes en el TALIS prácticamente se ha duplicado, lo cual ha hecho que ambos estudios sean por excelencia los análisis internacionales de referencia de los sistemas educativos. Representan el crecimiento exponencial del poder y la influencia de la investigación educativa de la OCDE. Parece lógico entonces que Schleicher, actual director de Educación y Competencias de la OCDE, trate de consolidar lo que ha aprendido de la enorme cantidad de datos que la OCDE ha reunido con respecto a lo que hace que los sistemas educativos sean exitosos.

¿Es entonces World Class como los tomos enormes del PISA y el TALIS –engrosados por numerosas tablas y gráficos? La respuesta es no. Se trata de una interpretación mucho más personal de las conclusiones del PISA y el TALIS. Contiene algunos datos autobiográficos interesantes. Él comenzó siendo profesor de física e investigador académico.

Los temas que se encuentran semisumergidos en el PISA y el TALIS emergen con claridad. Por ejemplo, hace comentarios mordaces sobre cómo los algoritmos de los medios sociales clasifican a y “separan” a las personas con ideas afines, que luego se alejan ante perspectivas divergentes y finalmente acaban viviendo en sociedades polarizadas. El papel que desempeñan las escuelas es evidente. Deben ayudar a los estudiantes a desarrollar un sentido de lo que está bien y lo que está mal, y a desarrollar una sensibilidad ante las solicitudes que los demás puedan hacernos. Sostiene que las personas necesitarán entender profundamente cómo viven los demás y que, sea cual sea la tarea de la que se hagan cargo las máquinas, seguirán aumentando las exigencias sobre los seres humanos para que contribuyan de manera significativa a la vida social y cívica.

De hecho, el argumento de Schleicher de que la continua intervención de los seres humanos es lo que los diferencia de las máquinas tiene repercusiones importantes para los docentes. Rechaza los argumentos de aquellos que creen que la inteligencia artificial puede ser un sustituto de la intervención de los docentes y, al contrario, argumenta que los países deben tener unos programas claros destinados a desarrollar la capacidad de los docentes para sacar el máximo provecho de la tecnología.

Schleicher es inequívocamente un defensor de los ideales democráticos liberales, así como del progreso y el pluralismo social. Su respuesta a las amenazas del extremismo y el populismo nacionalista en las escuelas es instar a que las escuelas sean unos lugares de debate constructivo como un medio para preparar a los estudiantes a ser objetivamente críticos con los hechos falsos y las noticias falsas. Su pasión es que los sistemas educativos se centren en apoyar a los estudiantes de los entornos desfavorecidos. Por encima de todo, cree en el poder de la educación para resolver los desafíos que enfrenta la sociedad y en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU como una forma de medir el progreso educativo. Sus propuestas que las escuelas deberían desarrollar las competencias globales son una consecuencia lógica de ello. Es una visión optimista y hace que el libro sea apasionante.

A pesar que la visión de Schleicher sea tan atractiva, en ocasiones puede conducir a generalizaciones irritantes, aunque sea con la mejor de las intenciones. La cantidad de alumnos/as por clase es un ejemplo clásico de ello. Su argumento es que, dado que ‘las clases pequeñas no producen mejores resultados’, los ahorros obtenidos con clases numerosas deberían dar lugar a una mejora salarial para los docentes. ¡Ya pueden imaginarse a los docentes rechinando sus dientes ante una decisión tan ingrata! De hecho, se trata de una postura que ignora pruebas como el análisis que hace Linda Darling Hammond de los datos del PISA, que encontró que existe una correlación entre la alta cantidad de alumnos/as por clase y la escasez de docentes. ¡Una conclusión válida habría sido que la excesiva carga de trabajo ahuyenta a los docentes y las bajas proporciones de alumnos por profesor es lo que importa!

Otra generalización es el tema del financiamiento de la escuela que contrapone “gastar más, frente a gastar de forma sensata”. En realidad, “gastar más” no debe oponerse a “gastar de forma sensata”. Sin duda alguna, las evidencias de mi propio país, Inglaterra, son que los recortes de gastos se hacen sentir e incluso el administrador más hábil no podría lograr una productividad suficiente para ocultarlos.

Uno solo tiene que fijarse en el destino de los centros Sure Start para saberlo.

Inevitablemente, hay otras cuestiones que algunos considerarán problemáticas. El enfoque de las tablas de clasificación del PISA sigue siendo polémico. El hecho de acoger favorablemente los aspectos relacionados con la elección de escuela, así como las academias y los “vouchers”, aunque sea solamente como un complemento para los estudiantes desfavorecidos, supone entrar en un territorio peligroso.

Dicho esto, en el corazón de World Class se encuentran los docentes. Este es el punto fuerte del libro. Para Schleicher está claro que los docentes deben ser vistos como unos profesionales independientes y responsables y que deben ser implicados en la reforma de la educación.

Hay un pasaje elocuente titulado “los sindicatos de los docentes deben formar parte de la solución”. A diferencia de muchos líderes políticos, Schleicher no cree que los sindicatos de los docentes deban mantenerse a una cierta distancia. La prueba es, señala, que muchos países que tienen los mejores resultados académicos también tienen unos sindicatos docentes fuertes y que cuanto más exitosos son los países académicamente, más probabilidades tienen de trabajar con sus sindicatos de forma constructiva.

De hecho, el libro describe en detalle las Cumbres Internacionales sobre la Profesión Docente –el único foro mundial en el que se reúnen los dirigentes de los sindicatos de los docentes y los ministros para acordar políticas concretas. Junto a mi organización, la Internacional de la Educación, Schleicher ha garantizado que la OCDE sea la sede permanente de las Cumbres. En resumen, su mensaje es que las reformas educativas no tendrán éxito si los docentes y sus sindicatos no son dueños de ellas.

World Classsostiene enérgicamente que la educación es la mejor oportunidad del mundo para el futuro y que la intervención de los docentes es la forma que permite conseguirlo. Probablemente la parte más significativa del libro es la dedicatoria de Schleicher a los “docentes del mundo” que trabajan en “condiciones difíciles, contando raramente con el reconocimiento que se merecen, para ayudar a la próxima generación a hacer realidad sus sueños y a orientar nuestro futuro”. Esto proviene del Director del centro de investigación sobre educación más influyente del mundo. Es por ello que este libro es tan importante.

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Corte africana ordena a Sierra Leona readmitir en escuelas a adolescentes embarazadas

Noticias

África/Sierra Leona/14-12-2019/Autor(a) y Fuente: www.infobae.com

El tribunal de la Comunidad Económica de los Estados de África Occidental (CEDEAO) ordenó el jueves a Sierra Leona que levante «inmediatamente» la controvertida prohibición de que las niñas embarazadas asistan a la escuela.

Sierra Leona había prohibido oficialmente que las niñas embarazadas fueran a la escuela en 2015, luego de la crisis del ébola de 2014, cuando unas 14.000 niñas quedaron embarazadas, según la ONU.

Durante la crisis, miles de niñas huérfanas recurrieron a la prostitución para sobrevivir, según Amnistía Internacional. En otro casos los embarazos fueron el resultado de violaciones.

En 2018, la oenegé Mujeres contra la violencia y la explotación en la sociedad (WAVES), junto con otros grupos de la sociedad civil, impugnó esta prohibición ante el tribunal de la CEDEAO tras el fracaso del recurso en el ámbito de la justicia nacional.

En un fallo el jueves en Abuya, el juez Dupe Atoki dijo que «la política prohibitiva debería ser derogada de inmediato», ya que era «discriminatoria contra las adolescentes embarazadas».

El tribunal también condenó un programa especial del gobierno apoyado por Gran Bretaña y la ONU, que ofrece educación limitada a las niñas embarazadas.

«La creación de escuelas para adolescentes embarazadas donde se imparten cuatro materias tres días a la semana es discriminatoria y constituye una violación del derecho a la igualdad de educación», agregó el juez.

Hannah Yambasu, directora de WAVES en Sierra Leona, acogió con beneplácito la decisión y dijo que era esencial «proteger a las niñas y garantizar que puedan terminar la educación superior».

Marta Colomer, subdirectora de Amnistía Internacional para África occidental y central, también elogió el fallo. «La decisión es decisiva para las miles de niñas que han sido excluidas de la escuela y cuyo derecho de acceso a la educación sin discriminación ha sido violado», dijo.

Fuente: https://www.infobae.com/america/agencias/2019/12/12/corte-africana-ordena-a-sierra-leona-readmitir-en-escuelas-a-adolescentes-embarazadas/
Imagen: gdakaska en Pixabay
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México: Desigualdad, el principal problema del sistema educativo

Noticias

· La Mtra. Sylvia Schmelkes habló de la importancia de atender con pertinencia y calidad a los diferentes sectores de la población

· Explicó que atenderlos con equidad significa darles más y diferente

· El propósito del Faro Educativo del INIDE es servir de observatorio para la política pública en materia educativa en el país

La vicerrectora académica de la IBERO, la Mtra. Sylvia Schmelkes, señaló que la desigualdad es el principal problema del sistema educativo nacional, por lo cual es importante atender con pertinencia y calidad a los diferentes sectores poblacionales, en particular, a aquellos con los que no se ha cumplido cabalmente el derecho a acceder, permanecer y aprender en la escuela.

En la inauguración del evento Política, evaluación y mejora educativa en México: prioridades y debates, Schmelkes recordó que recientemente México reformó el artículo 3° constitucional, se modificó la Ley General de Educación y se elaboraron leyes secundarias para la mejora continua de la educación y para el servicio docente, por lo que como ciudadanos preocupados por el avance educativo del país es importante que la nueva reforma educativa se traduzca en políticas públicas y programas que permitan asegurar una mayor equidad educativa.

“Me refiero a los grupos poblacionales que viven en condiciones de marginación del servicio educativo. Los habitantes de zonas rurales, sobre todo los de comunidades pequeñas, atendidos por escuelas comunitarias o por escuelas multigrado. La población indígena, tanto la que vive en comunidades rurales como en zonas urbanas; las personas con discapacidad; los hijos e hijas de jornaleros agrícolas migrantes; los niños y niñas de la calle; así como la población que vive en zonas de alta marginación”, explicó.

Añadió que atenderlos con equidad significa darles más y diferente a los sectores más desfavorecidos: en la formación de docentes mejor capacitados y motivados, de infraestructura digna, equipamiento suficiente, escuelas accesibles, de materiales didácticos adecuados y pertinentes, de mecanismos de participación comunitaria respetuosos, esto significa transformar el paradigma de distribución de los recursos de manera que efectivamente se destine más a quien lo necesita.

“Estamos convencidos de que la equidad en la educación es condición para la equidad social y económica; que la educación es la vía legítima por excelencia a la permeabilidad social. Los documentos legales y paradigmáticos de esta administración quieren eso mismo, al menos declarativamente así es. Habrá que analizar si su traducción en políticas educativas es congruente con estas declaraciones y si los recursos destinados a su desarrollo son en los hechos suficientes”, añadió Schmelkes.

Enfatizó que desde la IBERO nos interesa el diálogo y la discusión argumentada en torno a propuestas de política educativa que permitan avanzar en estos propósitos.

Asimismo, reconoció que el propósito de Faro Educativo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), entidad que organizó el evento, es servir de observatorio para la política pública en materia educativa en el país. Recordó que este análisis se da desde una universidad donde el tema de la educación es un tema central tanto para la formación de cuadros como para la investigación.

Fuente de la Información: https://desdepuebla.com/2019/12/09/desigualdad-el-principal-problema-del-sistema-educativo-vicerrectora/

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