Acceso a la Educación

Las escuelas rurales presentan características físicas y disponen de infraestructura bastante distinta de las observadas en las escuelas urbanas. Por ejemplo, mientras el 75,9% de los establecimientos urbanos están equipados con micro-computadoras, apenas 4,2% de los establecimientos rurales de aprendizaje cuentan con ese recurso. Equipamientos como biblioteca, laboratorio y espacios deportivos no son parte de la realidad de las escuelas rurales (INEP, 2007 p. 29).

Sumándose a esto la tasa de distorsión edad-serie, alcanza índices mas elevados en la población rural, se estima que en 2005, el 56% de los alumnos de 5ta e 8va serie no tenía la edad correspondiente, y en la ciudad el índice era de 34,8% (INEP, 2007). El mismo INEP estima que si esta situación permanece en el mismo ritmo el campo llevará aproximadamente treinta años para equiparar a la situación en la que hoy está la escuela urbana (resaltando que ésta también es muy precaria). Mas allá de esto, predomina en el campo un modelo educacional que reproduce y fortalece las desigualdades económicas y socioculturales. Estos datos no son aleatorios, ellos son frutos de una historia de negación de derechos para los pueblos del campo. La profesora Edna Araújo Soares[1] al rescatar la historia de la educación del campo en las constituciones brasileñas, rebela que es mencionada por primera vez en la constitución de 1934, aún siendo Brasil un país esencialmente agrario. Pero el hecho de haber sido mencionada no significó la concreción de políticas públicas de educación para las poblaciones campesinas.

Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).

En esta perspectiva la educación rural propuesta por el sector agrícola brasileño unía intereses de la burguesía nacional de los sectores agrícolas e industrial; siendo así, el modelo de educación rural nació de la patronal y desde entonces estuvo al servicio del controle de las élites latifundistas, como una forma de domesticación de los trabajadores que tenían acceso a la escuela. Se puede afirmar entonces que las concepciones que nortearon las políticas oficiales de educación hasta entonces, para las poblaciones campesinas, han sido concepciones de las élites.

Contrarios a esta perspectiva, movimientos y organizaciones de luchas sociales que actúan en el campo vienen resistiendo a la visión presentada y se articulan por una educación del campo dirigida a los excluidos históricamente y así definen una propuesta de educación.

De esta forma la Educación del Campo en Brasil surgió respondiendo a las necesidades de los movimientos sociales del campo que durante sus trayectorias vienen delimitando una concepción de sociedad, desarrollo rural, educación y campo, diferente a la concepción hegemónica que concibe el medio rural como atrasado, desierto, apenas como productor de mercancías para atender a los dictámenes económicos del capital.

Siendo así, la característica central de la Educación del Campo defendida por los movimientos sociales es el hecho de haber nacido pegada a as luchas sociales por la tierra, por los derechos sociales de los trabajadores, entre ellos el derecho a la educación, rompiendo con el terreno de las gangas y de los favores políticos. Con este artículo se intenta tejer algunas reflexiones del Educador Paulo Freire para la Educación del Campo, como propuesta educativa para los trabajadores del campo.

 Contribuciones de las ideas de Paulo Freire para la Educación del Campo

 Al debatir las premisas teóricas de la educación del Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST – uno de los movimientos firmantes de la Educación del Campo) con una nota al pie de página Caldart (2000) trae algunos cuestionamientos de los educadores del propio MST, generalmente en cursos y/o encuentros del movimiento. La autora recuerda que los profesores del Movimientos preguntan: “¿Al final a quien seguimos; a Paulo Freire, Vigotski o Makarenko?”

Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.

Para responder a tales cuestiones se buscó lo que ya fue producido acerca de esta construcción teórica, y posteriormente serán apuntadas como fundamentos en los propios documentos del MST, sus bases teóricas.

De acuerdo con Caldart (2000, p. 168), la elaboración teórica de a Educación del Campo desde su génesis fue orientada por tres vertientes: La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía Socialista, y más recientemente la autora incorpora la Pedagogía del Movimiento.

No es la intensión de este trabajo realizar un análisis de la vertiente pedagógica de Paulo Freire, porque está ya se encuentra realizada en varios estudios. La intención aquí es apenas rescatar algunos elementos de las ideas de Freire que han contribuido para sustentar la Educación del Campo.

1- Dimensión de la organización política de la Educación de la Clase trabajadora.

Las condiciones sociales, políticas y económicas que los trabajadores del campo viven en nuestro país encuentran en Freire y en su pedagogía del oprimido un ancla que contribuye para el proceso de cambios deseados por los movimientos. La dimensión de la construcción colectiva, la importancia del trabajo en grupos propuesto por Freire en los círculos de cultura, constituye otro pilar. Que es tomado como referencia por los diversos movimientos sociales y sindicales. Así el sentido de la grupalidad existente en los movimientos, en los núcleos de base por su propia naturaleza, propicia la democratización de la palabra, de las argumentaciones en los debates colectivos, de la socialización, de la tomada de decisiones colectivas en el interior de las comunidades rurales, riberiñas quilombolas, aldeas indígenas asentamientos y otros.

Como los Movimientos Sociales y sindicales que buscan la superación de las contradicciones de la sociedad capitalista a través de la lucha por la socialización de los medios de de producción como la cuestión de la tierra, los movimientos van constatando que no basta apenas con la mejoría económica, es necesario buscar la emancipación humana, y esta se dá, según Marx, cuando los seres humanos se libertan en las dimensiones económicas y de la conciencia. Los trabajos de Freire indican que la formación de la conciencia no se da de forma automática, ella precisa de mediaciones, no basta apenas juntar gente y socializar los medios de producción, es necesario mas allá de otros espacios formativos ocupar también la escuela pública como local de formación política, no basta luchar por la socialización de los medios de producción, luchar para construir escuelas, es necesario politizar las escuelas para que los trabajadores formen la conciencia social revolucionaria.

 2- Vínculo con una concepción dialéctica de educación

En sus escritos, Freire asume la concepción dialéctica como sustrato epistemológico para la producción de conocimiento. En este sentido, el proceso de conocimiento es determinado por el movimiento de la acción sobre la realidad y posteriormente la re-composición en el plano del pensamiento, la sustantivación de la realidad por medio de la vuelta reflexiva (Manfreddi , 1996). De este modo, una vez formulada una serie de proposiciones sobre la realidad, estas deberán orientar los sujetos en la transformación de la realidad por medio de la praxis. En la perspectiva de la pedagogía Freiriana, el acto de problematizar la realidad en el ámbito de la sala de aula involucra una serie de situaciones significativas brotadas del real concreto para que sean investigadas, para en ir a buscar soluciones en el momento siguiente. Siendo así, la Pedagogía de Freire indica como momento inicial, una práctica problematizadora , la descubierta de problemas que puedan construirse como temas generadores. Desarrollando “una concepción dialéctica de las relaciones entre consciencia y estructuras; una teoría en la cual la actividad humana sea modelada por las estructuras sociales, pero también creadora de nuevas formas que desafie y supere esas mismas estructuras.” (Sarup, p.171).

3- Vínculo con la Pedagogía del Oprimido

Es importante enfatizar que la educación del campo es heredera de las experiencias de educación popular ocurridas en Brasil en el inicio de la década de 1960.

Las experiencias de educación popular de los años ‘60, centradas en las ideas de Paulo freire, señalan una Pedagogía que tiene como eje central la superación de la contradicción entre oprimido y opresor: “Pedagogía esta que haga de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, de que resultará su inserción necesaria en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y re-hará” (FREIRE, 1983, p. 32). Esto significa asumir una educación de clase. Una educación a favor de alguien y para ser a favor de la clase trabajadora es necesario que sea contra la clase que representa el capital.

De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

4- Coherencia ética e rigurosa

Freire deja un legado como base para nuestro trabajo como educadores del campo y de la ciudad. La coherencia histórica, ética, comprometida con la causa de los oprimidos y con la rigurosidad del hacer científico. En Brasil, la ola conservadora pidió en las manifestaciones públicas, la retirada de las ideas freirianas de las escuelas, argumentando que las escuelas brasileñas están hechas un desorden, que el nivel educacional está bajo, falta disciplina y otros absurdos… En verdad, la educación brasileña padece de falta de versiones hace mas de cuatro siglos, y eso se refleja hasta hoy. En lo referente a la disciplina, en la escuelas es importante recordar que realmente las ideas de Freire no son para contrlar el ser humano, al contrario, la Pedagogía Freiriana es para tornarlo mas rebelde contra el sistema que lo oprime.

Breve reflexión sobre la Educación del Campo como práctica formativa inédita viable

Freire (1980) llamó a los seres humanos a construir el inédito viable, aquello que todavía no es, pero que puede ser. Según él, el inédito viable es diferente a desear cosas imposibles. “El inédito viable en la vida, en la ética y en la educación es aquella que todavía no aconteció, pero que puede acontecer”.

Los movimientos de lucha por la tierra en Brasil, entre ellos el MST, nace teniendo como objetivo construir el inédito viable a partir de romper las estructuras de la propriedad de la tierra en el país, o sea, luchar por la Reforma Agraria, buscando dar continuidad al proceso histórico de conquista de la emancipación y de la libertad, objetivos deseados por otros movimientos campesinos[2] que, a lo largo de los quinientos años de historia resisten y disputan la pose de tierra en Brasil.

Al lado de la lucha por la socialización de la propiedad tierra, descubren otra situación limite, la exclusión del acceso a los bienes culturales, por eso busca construir otro inédito viable – luchar también por el acceso a la educación de cualidad, salud, cultura y arte, placer y créditos para subsidiar la producción entre otras cosas;  crean y recrean sus alternativas de sobrevivencia y construyen posibilidades de tornarse sujetos y constructores de su historia.

Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…

Así, al reflexionar sobre las experiencias que vienen siendo desarrolladas por los movimientos sociales del campo en materia de Educación del Campo, podemos decir que tales experiencias están buscando construir el inédito viable deseado por Freire. (1980).

En los movimientos sociales del campo las luchas económicas, luchas políticas, y las luchas culturales y formativas no están separadas, están entrelazadas. Eso denota que las prácticas formativas (reuniones, cursos, encuentros, debates, marchas, ocupaciones, etc) desarrollados en los diversos espacios, producen posibilidades de cambios colectivos al servicio de la clase trabajadora por ser vinculadas a las luchas sociales.

La persistencia del Movimiento por una Educación del Campo, en luchar por el acceso al conocimiento para todos los individuos de que la tomada de poder puede ocurrir por la insurrección, pero es preciso que el nuevo orden social instalado de cuenta de la permanencia de las transformaciones durante cada día en cada situación. Así, radicalizar en la emancipación humana significa producir seres humanos cada vez mas libres de las ingenuidades, de la ideología cultivada por el capital, de la propiedad privada, del estado burgués. Esa fue la contribución del Maestro Paulo Freire a la Educación del Campo en Brasil.

Referencias

ARAUJO, Maria Nalva Rodrigues de. As contradições e as possibilidades de construção de uma educação emancipatória no contexto da luta pela Terra. Salvador. FACED/ UFBA, 2007. 346 pp. Tese de Doutorado.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

–Educação em movimento: formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.

CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipcione, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1985 11ª edição.

—Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

MST, Dossiê MST Escola, edição especial. São Paulo: Expressão popular, 2005.

SOUSA, C. A. L. de. “Professor, quero ser oprimida!”: situação-limite e atos-limites no habitus professoral. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193525366007

TAFFAREL, Celi, N. Z. Formação humana, políticas públicas de esporte e lazer e lutas de classes: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. S/d. Disponível em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/591.htm. Acesso em 03/12/2014.

[1] Relatora del proyecto que fija las directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo.

[2] Las referencias realizadas tienen que ver con innumerables luchas y movimientos de resistencia por la pose de la tierra: Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, entre otros.