Acceso a la Educación

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Desde Argentina, Nancy Librandi: «Si hubo movilidad social en el país fue gracias a la educación pública»

Entrevistas

Por Daniel Puertas/dpuertas@elpopular.com.ar

Nancy Librandi, ex subdirectora de Educación Artística rovincial, advirtió sobre quienes pretenden «reemplazar a la educación pública por una educación privada de élite» y dijo que «quiero creer que no tienen malas intenciones», ya que si eso ocurriera «sería una tragedia para la sociedad».

Además de funcionaria entre 2011 y 2015 Nancy Librandi fue inspectora y se jubiló en los últimos días de diciembre de 2015 después de una larga trayectoria docente. Ahora está preparando la tesis para obtener el doctorado de especialista en Lenguajes Artísticos y es evidente que tiene decidido no abandonar la docencia y considera que «todavía rengo mucho para dar».

A pesar de los «tres años de distanciamiento, de ostracismo» observa con atención la marcha del sistema educativo, ahora sin estar directamente involucrada y reparte su tiempo entre las reflexiones sobre la marcha de la educación en estos días y la búsqueda de objetos que encierren «la memoria de la gente» por distintos lugares del país, particularmente en La Rioja, hayan sido construidos como obras artísticas o para el uso práctico y cotidiano.

Y en sus reflexiones sobre la educación en la Argentina casi todo parece pasar por el sistema público, en el que, asegura, «siguen pasando cosas» buenas, fundamentalmente por el esfuerzo de maestros y no por las políticas que se están aplicando.

Ciertas palabras apresuradas como las de la gobernadora María Eugenia Vidal, quien afirmó que los pobres no llegan a la Universidad o las que señalan que la «educación pública está colapsada» son para ella signos de las intenciones de dejar de lado el sistema público en favor de una «educación privada de élite».

Para ella con la destrucción de la educación pública le estarían «cortando las piernas a la sociedad» y recordó que muy probablemente «nuestros bisabuelos fueron analfabetos, nuestros abuelos con suerte completaron la primaria y nuestros padres cursaron el secundario. Nosotros somos la generación que llegó a los estudios universitarios y terciarios».

Para ella esta movilidad social a través de las generaciones sólo fue posible por la educación pública y sostiene que es un deber del Estado «no cercenar el derecho a la educación, garantizar el acceso de todos, lo que implica también mantener los edificios escolares en condiciones, preservar la seguridad psicofísica de los alumnos, preservar su identidad».

Parte de sus preocupaciones pasan por el futuro de los institutos terciarios: «cada vez que se piensa en fusiones, en cambiarles el formato se está cerca de un retroceso. Los institutos superiores de capacitación llegaron a un territorio amplio, al que no llegaba la Universidad».

Para ella «no hay otra salida que desarrollar y garantizar la educación pública. Cerrar escuelas nocturnas, como en la Ciudad de Buenos Aires, eliminar escuelas de islas, rurales en base a criterios eficientistas son torpezas que se cometen en detrimento de la sociedad».

En ese sentido añadió que «dicen que una escuela con dos alumnos no es funcional. Pero son dos alumnos con derecho a recibir educación» y supuestamente el Estado lo debe garantizar.

Pero se entusiasma al señalar que «el sistema educativo tiene una inercia tal que las cosas siguen pasando. Las prácticas más valiosas de la escuela siguen sucediendo a pesar de todo».

Observa con desconfianza los «cambios en los diseños curriculares del nivel primario, que ahora son sugestivamente parecidos en el diseño a los chilenos. Además son confusos, mal jerarquizados, mal categorizados. No sé que han querido hacer».

También sostiene que «ahora hay mucha preocupación por la tecnología, como si fuera el fin del progreso educativo cuando la tecnología no es un fin sino un medio».

Pero insiste en encontrar razones para el optimismo en que «hay muy buenos maestros y profesores y por eso en este marco todavía se cuelan cosas, se hacen cosas superlativas, de excelencia» en las aulas.

En cambio en el diseño de las políticas en marcha «hay un culto a la experticia» y «se han conformado equipos con gente con títulos mayúsculos pero que no han transitado por la experiencia. Cuando leés lo que escriben te das cuenta si lo hizo alguien con experiencia, con estudio, con preparación» dejando tácitamente expresado que a veces eso no ocurre.

Cuestiona también que se han renovado completamente «los equipos de supervisión», con lo que se ha perdido experiencia invalorable. Alerta además sobre los reales objetivos de las pruebas PISA promovidas por la OCDE que tanta polémica han desatado en la Argentina y recuerda que las lleva adelante una empresa multinacional e insinúa la posibilidad que uno de sus objetivos sea el de desacreditar la educación pública.

Esa megaprueba se basa en criterios que han sido calificados de reduccionistas, descontextualizados y que sólo apuntan a medir la capacidad de los alumnos para integrarse al mercado laboral en un contexto capitalista. La Argentina siempre ha obtenido malos resultados en esas pruebas.

Nancy Librandi cree que la educación va mucho más allá de los parámetros que sólo aspiran a medir cierta clase de eficiencia.

Fuente: http://www.elpopular.com.ar/eimpresa/295231/si-hubo-movilidad-social-en-el-pais-fue-gracias-a-la-educacion-publica

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El lugar de residencia como factor de exclusión educativa

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las diferencias de servicios y el acceso a ellos que hay entre núcleos urbanos y rurales e, incluso, dentro de las ciudades, según qué barrios, marcan o pueden marcar claramente el devenir de la vida escolar de miles de personas. Es papel de las administraciones hacer lo posible por eliminar esos obstáculos.

Que las desigualdades socioeconómicas familiares (y el nivel instructivo de los padres), es decir, la clase social a la que se pertenece, son un factor de exclusión educativa y social, solo lo ponen en duda los neoliberales más recalcitrantes y los meritócratas más empedernidos. En cambio, el lugar de residencia no suele ser objeto de la atención que merece como condicionante tanto del acceso como de las trayectorias escolares de quienes lo habitan.

En primer término, sigue siendo determinante el carácter rural o urbano del lugar de residencia. En algunas zonas demográficamente débiles, alejadas de los grandes núcleos urbanos y mal comunicadas, el acceso a los servicios de todo tipo puede verse extraordinariamente mermado. Desde hace unos pocos años, algunas escuelas de pueblo han asumido la escolarización de niños y niñas menores de tres años y eso, sin duda, ha supuesto un logro indiscutible para las familias que lo necesitaban. Suponiendo que la aldea mantenga en pie la escuela, ya que algunas comunidades autónomas han sido, y son, muy restrictivas y formalistas a la hora de mantener vivo el servicio escolar cuando el número de alumnos escasea…

El problema se agudiza cuando los críos cumplen doce años y deben cursar la ESO. En función de la lejanía del instituto, algunos de ellos comienzan la jornada escolar una hora antes y la terminan una hora después, dado el trayecto que realiza el transporte escolar. Si bien el contacto con compañeros de otros entornos y contextos es, por lo general, enriquecedor, no hay que desdeñar el extrañamiento que para algunos supone la inmersión en una atmósfera cultural y social distinta y, en algunos aspectos, incluso ajena.

Pero cuando el habitar en un territorio apartado deviene un inconveniente cierto es en la escolaridad postobligatoria, de manera especial para cursar algunos ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior o de formación profesional básica. La oferta asequible y cercana suele ser escasa y el transporte público, incluso en zonas relativamente pobladas, a menudo es deficiente y desconectado entre sí.

Si el acceso ya debe salvar esos obstáculos, también los tienen las condiciones de escolarización. Hemos mencionado ya los relativos a los desplazamiento; ahora deberíamos añadir los relacionados con las continuidades educativas, con la posibilidad de alargar el tiempo educativo a través de la participación en actividades deportivas, artísticas o culturales, que resulta extremadamente mermado para los que viven lejos de las ciudades.

Muchos más que los residentes hoy en zonas rurales son los niños, niñas y jóvenes que viven en zonas suburbiales, en barrios obreros y/o pobres, degradados o marginalizados dentro de las ciudades –a veces, en los propios núcleos antiguos–, o en ciudades dormitorio, satelizadas y dependientes, dentro de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades, lo que los franceses denominan la banlieue. Edificios, bloques, calles, barrios o, incluso, ciudades enteras que son percibidas y etiquetadas como peligrosas, submundos autónomos y desconocidos para el resto de la ciudadanía, que acaban marcando a fuego las vidas y las oportunidades de las personas que residen en ellas.

Son zonas donde se concentran procesos de regresión urbanística, construidas muchas veces sin una planificación ni una dotación de equipamientos adecuados, deficitarias en transporte público y espacios verdes, donde a menudo confluyen problemas de naturaleza diversa que pueden ir desde el estado de conservación de los edificios a la concentración de grupos de ciudadanos con necesidades específicas (población dependiente o en riesgo de exclusión, alto porcentaje de inmigrantes extranjeros, perceptores de pensiones asistenciales y no contributivas, etc.), con escasa actividad económica y comercial, y una explicitada sensación de inseguridad.

Si hablamos de Barcelona, no es lo mismo residir en Pedralbes que hacerlo en Ciudad Meridiana, como no es lo mismo vivir en Sant Cugat del Vallès que en Montcada i Reixac. Si hablamos de Madrid, no es lo mismo Chamartín que San Blas-Canillejas; y si lo hacemos de Sevilla, vivir en los Remedios o en el Polígono Sur… En todas las áreas urbanas de las grandes ciudades españolas es fácil apreciar esas desigualdades; en todas las ciudades medianas cuesta poco encontrar barrios estigmatizados.

Desde luego, todas esas ciudades y barrios deben tener sus escuelas e institutos que, a su vez, se convertirán en crisol y símbolo de esa realidad demográfica y urbana, con lo que deberían ser objeto de un tratamiento diferenciado, porque ya sabemos que tratar de forma equivalente lo que es sustancialmente desigual no hace más que cicatrizar y legitimar la situación dada en lugar de corregirla y deshacerla hasta donde sea posible. Además, dentro de esas mismas zonas, se conforman unas dinámicas de adscripciones y fugas que acaban dibujando centros categorizados de forma muy diferente…

Si al factor de exclusión territorial se le suma, como suele ocurrir, el factor socioeconómico y el factor de origen (migración extranjera) o de pertenencia a pueblo minorizado (gitano), es claro que los poderes públicos no pueden permanecer impasibles observando cómo se va a dar una profecía más que anunciada. Las políticas están para eso. Cumplir la Constitución es también remover los obstáculos que impiden una verdadera igualdad de oportunidades, aquellos condicionantes que imposibilitan el ejercicio pleno de los derechos humanos de todos y cada uno de los residentes en el país.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/21/el-lugar-de-residencia-como-factor-de-exclusion-educativa/

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Brasil: Gobierno de Bolsonaro amenaza con cerrar escuelas del MST

Noticias

América del sur/Brasil/24 enero 2019/Fuente: Prensa Latina

El gobierno del presidente Jair Bolsonaro amenaza con cerrar las escuelas del Movimiento Sin Tierras (MST), pese a la calidad reconocida de esos planteles, denuncia hoy el portal Rede Brasil Atual.
Según la fuente, los establecimientos escolares del MST corren riesgo y más aún cuando el secretario especial de Asuntos Fundamentales del Ejecutivo, Luiz Antônio Nabhan, afirmó que trabajará para cerrar las escuelas llamadas por él ‘fabriquitas de dictadores’.

A juicio de Nabhan, ‘Brasil no puede admitir escuelas de marxistas, de leninistas, de bolivarianos, que enseñan a los niños a invadir y cometer crímenes. Vamos a cerrar las escuelas y castigar a los responsables del adoctrinado’.

En cambio, el funcionario oficial, quien además es presidente de la Unión Democrática Ruralista (UDR), representante de los terratenientes brasileños, defendió el derecho del hacendado de reaccionar con balas cuando tiene su propiedad invadida.

Bolsonaro también dijo que no dialogará con el movimiento y amenazó con poner fin a los procesos de reforma agraria, medida entre tantas de las cuales tuvo que retroceder.

Al respecto, el MST ha respondido que no adoctrina niños y que todas las escuelas de asentamientos son públicas y cumplen las directrices aprobadas por el Ministerio de Educación.

Rede Brasil apunta que el MST tiene actualmente su foco de actuación en la defensa de la agroecología, del manejo sustentable de la tierra y en el consumo consciente como parte de la seguridad alimentaria.

Se trata de la instalación de 96 agroindustrias, mil 900 asociaciones de trabajadores rurales y más de 350 mil familias asentadas, produciendo toneladas de alimentos provenientes de localidades donde antes solo había tierra improductiva.

La necesidad de hacer que los hijos de los asentados y acampados pudieran acceder a la educación de calidad llevó a la creación de cerca de mil 500 escuelas para jóvenes de siete a 14 años -mil 100 de ellas ya reconocidas por los consejos estatales de educación y cultura-.

‘Todo el esfuerzo del MST en llevar educación de calidad a los acampados y asentados rindió buenos frutos a lo largo de los años’, apunta la organización en una nota.

De acuerdo con el Índice de Desarrollo en la Educación Básica (IDEB), dos escuelas del MST en el estado de Piauí (nordeste) obtuvieron en 2018 los mayores índices en la educación básica.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=246436&SEO=gobierno-de-bolsonaro-amenaza-con-cerrar-escuelas-del-mst
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África: La astrofísica que lucha para que las niñas africanas también puedan ser científicas

Noticias

África/24 Enero 2019/Fuente: El país

Mirjana Pović ha sido galardonada por ‘Nature’ por fomentar la vocación de las mujeres por las carreras STEM

La serbia Mirjana Pović (Pançevo, 1981) solo tenía nueve años cuando comenzaron las guerras de Yugoslavia. En la escuela, faltaba el material educativo y motivación entre el personal. Fuera de ella, se enfrentaba a una fuerte tensión social y familiar. El conflicto duró 10 años, pero los efectos mucho más: “Mi familia antes de la guerra era de clase media baja, pero durante la guerra la clase media desapareció”. Poco después Pović comenzó la carrera de astrofísica en la Universidad de Belgrado. Cada día tenía que viajar más de 20 kilómetros desde Pançevo a la capital y “no tenía ni para pagar el transporte”. Por ello, hacía autostop para poder ir a clase. Aún así, consiguió graduarse y hoy es profesora del Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales y un referente para muchas niñas que viven en condiciones de pobreza.

Su labor para impulsar el interés de las mujeres en la investigación aeroespacial ha llamado la atención de la revista científica Nature y la compañía The Estée Lauder. Pović ha recibido el premio Nature Research Award en la categoría de ciencia inspiradora. Este galardón, dotado con 10.000 euros, reconoce los logros de jóvenes investigadoras y sus esfuerzos para que otras mujeres accedan al ámbito científico.

“En la mayor parte de África subsahariana las familias viven de la agricultura y la ganadería, tienen un promedio de cuatro o cinco hijos y los recursos para que los niños vayan al colegio son muy limitados”, cuenta. Pese a que cada vez más chicas tienen la posibilidad de acceder a la educación primaria y secundaria, todo se complica cuando deben ir a un centro escolar de otra ciudad o a la universidad. “La pobreza no afecta a toda la sociedad de la misma forma. Las que más sufren son las mujeres. Todavía se da prioridad a los chicos para que puedan estudiar”, afirma la astrofísica.

Esta doctora ha dado clases en orfanatos y enseñado a niños de la calle en Tanzania, Sudáfrica y Ruanda. También ha formado a las primeras generaciones de estudiantes de máster y doctorado en Astronomía en Etiopía, Tanzania, Ruanda y Uganda. Ahora pretende destinar el premio a poner en marcha el proyecto STEM for Girls Ethiopia, que tiene como objetivo dar visibilidad a las mujeres científicas y fomentar la vocación entre las estudiantes de secundaria para hacer carreras STEM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

Ella empezó a interesarse por la astronomía cuando era una niña. Cada día observaba el cielo y se preguntaba qué eran la Luna y el Sol. “Tenemos un laboratorio encima nuestro [el cielo]. Yo sentía mucha curiosidad y pensaba: ‘Cuando sea mayor voy a entender de dónde viene esa luz y esos puntos del cielo”. En aquel entonces ya tenía pasión por África. En 2005 obtuvo una beca para hacer el doctorado en el Instituto de Astrofísica de Canarias y comenzó a ahorrar para ir a trabajar como voluntaria al tercer continente más grande del planeta.

Desde 2016, esta doctora vinculada al Instituto de Astrofísica de Andalucía da clases y supervisa a los estudiantes que estudian un máster y un doctorado en el Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales. Allí, el principal problema para ofrecer una formación de calidad es “la falta de personal cualificado”. De los 111 empleados en el instituto —entre los que también están los trabajadores administrativos, financieros y personal de apoyo—, solo cinco cuentan con un doctorado. Y de esos cinco, ella es la única mujer.

La falta de personal dificulta la posibilidad de dedicar tiempo a sus propios proyectos. Pero siempre que puede intenta avanzar en sus investigaciones en astronomía extragaláctica. Concretamente estudia las propiedades de las galaxias activas: “De ellas recibimos energías y luminosidades mucho más altas que de galaxias normales y son unos de los objetos más brillantes que tenemos en el universo”. Por ejemplo, analiza cuál es el rol de estas galaxias activas en la evolución y formación de las galaxias en general, como han ido evolucionando a lo largo del tiempo cósmico o cuáles son las propiedades de las que tienen muy baja luminosidad.

Esta falta de tiempo para progresar en los proyectos es uno de los problemas a los que se enfrentan muchas mujeres científicas africanas. “Tener una familia en África es una deber. Es difícil encontrar mujeres que no tienen hijos. Cuando vuelven a casa, el peso no se comparte de la misma forma entre hombres y mujeres. Ellas son las que normalmente se encargan de las labores del hogar y de cuidar a sus hijos”, cuenta.

No obstante, para estas mujeres las dificultades comienzan mucho antes. Los sesgos sobre la capacidad de las mujeres para realizar ciertos trabajos están presentes desde edades tempranas. En un estudio publicado en 2017 en la revista Science, se preguntaba a niños y niñas si, cuando se les hablaba de una persona especialmente inteligente, creían que era de su sexo o del contrario. Cuando los pequeños tenían cinco años, no se observaban diferencias, sin embargo, a partir de los seis, la probabilidad de que las niñas considerasen que la persona brillante fuera de su sexo descendía.

“Desde que somos pequeñas siempre hemos sido sobreprotegidas en todo el mundo. Se nos muestra que somos más frágiles y esa confianza que los demás no tienen en nosotras se nos queda grabada para siempre”, cuenta Pović. Para acabar con estos prejuicios y fomentar la vocación entre las niñas es imprescindible tener referentes femeninos: “Si desde que somos pequeñas no tenemos referencias de mujeres matemáticas o físicas, ¿cómo vamos a elegir uno de estos campos cuando nos hagamos la pregunta?”.

Luchar contra estos estereotipos y conseguir que las niñas puedan ser científicas en África o en cualquier lugar del mundo “no corresponde solo a las maestras, madres o mujeres líderes”. “Es un trabajo de la sociedad”, asegura la astrofísica. Para ella, es fundamental informar de que este tipo de sesgos existen para intentar evitarlos tanto en las escuelas como en Internet y los medios de comunicación. Crear vínculos entre las mujeres científicas para que se apoyen entre sí y se sirvan de inspiración también es muy útil. Pović, por ejemplo, forma parte de la organización española AMIT (Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas).

También considera que acabar con la pobreza e invertir en proyectos de desarrollo en educación y en políticas de igualdad “va a ser beneficioso para las niñas”. La astrofísica aboga por la discriminación positiva hasta que hombres y mujeres tengan las mismas posibilidades: “Dar más becas y oportunidades a las mujeres para intentar sacar lo mejor de ellas”. Ella da prioridad a las chicas que estudian en el instituto a la hora de supervisar sus proyectos y está convencida de que poco a poco el cambio es posible. Muestra de ello es que ella ha supervisado a la primera chica en Ruanda que ha cursado un máster en Astronomía y está haciendo un doctorado. La idea es que cada vez sean más las mujeres que trabajen como matemáticas, físicas o astrónomas y den clases en universidades. Es decir, que haya más referentes para que las niñas en África también quieran y puedan ser científicas.

POR QUÉ ES IMPORTANTE INVERTIR EN CIENCIA EN ÁFRICA

¿Por qué es importante invertir en programas de desarrollo científico en lugar de hacerlo en solucionar problemas de primera necesidad en África como el acceso a la luz, al agua o a la sanidad? Pović tiene la respuesta: “En las últimas décadas solo se ha invertido en bienes de primera necesidad, pero es imprescindible tener también proyectos de desarrollo científico, tecnológico e industrial a largo plazo. Solo así se puede sacar a los países de la situación en la que están desde hace años”. Lugares como Etiopía, Kenia, Namibia o Botswana ya han empezado a invertir en proyectos científicos. El Instituto Etíope de Ciencia y Tecnología Espaciales, en el que la astrofísica es profesora e investigadora, es un proyecto fundado en 2016 que busca resultados a largo plazo. El objetivo es usar datos espaciales y de satélite para afrontar uno de los retos más grandes del país como es el acceso al agua. Con esta información, también se pretende mejorar la producción agrícola, el sistema de electricidad (solo 25% de población tiene acceso a la luz), gestionar desastres naturales, mejorar el sistema de infraestructuras y elaborar planes urbanísticos.

Imagen: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/01/14/ciencia/1547481302_000224_1547481494_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/14/ciencia/1547481302_000224.html

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El día para aprender una lección

Noticias

Este jueves 24 de enero se celebra por primera vez el Día Internacional de la Educación. Una ocasión para recordar que es la mejor manera de garantizar una vida digna

Este 24 de enero se celebra por primera vez el Día Internacional de la Educación. Resulta sorprendente que se haya esperado hasta 2019 para proclamar una conmemoración tan importante, pero también demuestra que el mundo está reconociendo por fin lo necesaria que es la educación.

Como organización centrada en los derechos de la infancia, desde Educo aplaudimos esta iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Compartimos la convicción de que, si bien la educación es un objetivo en sí, también es la mejor herramienta para garantizar el ejercicio de los derechos, el bienestar y una vida digna.

75 millones de niños y jóvenes en edad escolar necesitan apoyo educativo en países en situación de conflicto o de extrema violencia. Es decir, se encuentran en peligro de perder el acceso a su formación si no lo han perdido ya. Esto se debe en gran medida a que la educación suele ser históricamente el área que recibe menos financiación en ayuda humanitaria, con menos de 3% del presupuesto global.

Sin embargo, observamos una tendencia creciente de ataques violentos contra la educación por razones políticas, militares e ideológicas, entre otras. El derecho de la infancia a una formación, independientemente del lugar donde se encuentra o de su identidad, está siendo fundamentalmente ignorado. Hay que poner fin a esta situación.

Una infancia dura 18 años, mientras que la mayoría de las crisis tardan por lo menos 20 en resolverse. Es terrible pensar en los bebés que nacen hoy en una crisis prolongada; puede que no reciban ninguna educación o, en el mejor de los casos, accedan solo a la formación básica o de forma discontinua.

La educación en emergencias es de suma importancia ya que los niños fuera del sistema educativo son más vulnerables a la violencia sexual y de género, al extremismo violento, matrimonios forzados, embarazos precoces, trabajo infantil y reclutamiento por parte de grupos armados. El acceso limitado dificulta, además, la recuperación de un menor tras una crisis. Esta falta de oportunidades en situaciones de conflicto conduce muy a menudo a perpetuar el ciclo de pobreza.

Muchos de los responsables políticos lo saben. Pero, pese a que muchos Gobiernos firmaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas en 2015, en los últimos años no ha habido un progreso tangible en relación con la educación. Además, históricamente, ha sido pasada por alto en situaciones de emergencia humanitaria.

El mandato humanitario de las organizaciones como la nuestra es el de proteger, apoyar y asistir a las personas más vulnerables, especialmente los niños, para garantizar su derecho a la vida y a la seguridad, a la dignidad y una cobertura integral de sus derechos y necesidades frente a situaciones de riesgo y de emergencia humanitaria. Para ello, el acceso a la educación es fundamental. Y por eso tiene que estar en el centro de la acción humanitaria. De lo contrario, los Gobiernos seguirán fallando a millones de niños en riesgo.

Casi la mitad de los refugiados en edad escolar no asiste a la escuela. A ellos, así como a los que se encuentran en situación de desplazamiento forzado, se les debe garantizar una educación de calidad en igualdad de condiciones con los demás. Aportar financiación y medidas específicas para los que se encuentran en esta situación, tanto si son migrantes o refugiados, tiene que ser una prioridad global.

En El Salvador, por ejemplo, Educo lleva a cabo un proyecto en seis áreas del país donde hay una situación de violencia prolongada. Su objetivo es proteger a la infancia del desplazamiento forzado debido a la crisis, que en gran medida ha sido olvidada por la comunidad internacional. El proyecto ofrece asistencia y protección a niños, niñas y sus familias, apoyándoles en términos de vivienda, comida e higiene, además de asistencia psicosocial. Todo este trabajo va acompañado del objetivo del proyecto, que es asegurar que los pequeños no abandonen el sistema escolar y, si ya lo han hecho, reintegrarlos.

Es alentador ver que algunos gobiernos e instituciones por fin reconocen la necesidad de centrarse en la educación en situaciones de emergencia. Si los países que acordaron los ODS quieren realmente alcanzarlos y cumplir con la agenda Educación 2030, tendrán que ejercer una mayor presión sobre sus mandatarios. Necesitamos que los niños tengan la oportunidad de aprender cada día y no ser los grandes olvidados.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/22/planeta_futuro/1548176445_508344.html

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ACNUR pide 296 millones de dólares para asistir a refugiados de Burundi

Noticias

África/Burundi/17 Enero 2019/Fuente: La Vanguardia

La Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) lanzó hoy una petición para conseguir este año 296 millones de dólares con el fin de asistir a 345.000 refugiados de Burundi desplazados en países vecinos y con problemas de acceso a necesidades básicas.

Estos refugiados, huidos de Burundi por la inestabilidad política que atraviesa desde 2015, se han asentado en Tanzania, la República Democrática del Congo (RDC), Uganda y Ruanda, y su situación es una de las más olvidadas y con más problemas de financiación globalmente, destacó en rueda de prensa el portavoz de la ACNUR Charlie Yaxley.

«Los niños, que componen más de la mitad de esta población refugiada se llevan la peor parte», destacó Yaxley, que señaló que mujeres y niñas sufren altos niveles de explotación, violencia sexual y de género.

Viviendas sin las adecuadas condiciones de salubridad, aulas masificadas para los niños que tienen acceso a la educación, falta de acceso a medicinas o reducciones en las raciones alimentarias (impuestas por las autoridades en RDC, Tanzania y Uganda) son algunos de los problemas que atenazan a estos refugiados.

El portavoz subrayó que cierta estabilización en Burundi ha permitido que 57.000 refugiados hayan regresado al país desde mediados de 2017, aunque persisten problemas de seguridad y dudas sobre la situación de los derechos humanos, y como media unas 300 personas siguen huyendo cada día de la nación africana.

La ACNUR subraya que las condiciones no son aún las suficientes para promover un retorno generalizado de las poblaciones desplazadas, aunque asiste a aquellos que desean volver de forma voluntaria y urge a los gobiernos de la zona a «garantizar que ninguno regresa contra su voluntad», recordó Yaxley.

El pasado año la agencia solicitó una partida superior para estos refugiados, por valor de 391 millones de dólares, pero sólo consiguió un 35 % de esa cantidad, por lo que para 2019 urge a la comunidad internacional a adoptar un mayor compromiso.

Burundi sufre una alta inestabilidad política y social desde la oleada de protestas desatada en abril de 2015, cuando el presidente, Pierre Nkurunziza, anunció que se presentaría por tercera vez consecutiva a las elecciones, algo prohibido que violaba los acuerdos que acabaron con una larga guerra civil en 2005.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/politica/20190115/454156193304/acnur-pide-296-millones-de-dolares-para-asistir-a-refugiados-de-burundi.html

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Venezuela implementará plan de inclusión educativa y nutrición escolar con Unicef y FAO

Noticias

América del Sur/ Venezuela/ 15.01.2019/ Fuente: vtv.gob.ve.

“Son aportes y cooperaciones que permiten consolidar el ingreso a la educación inicial y atender los servicios públicos como el agua, alimentación y transporte”, informó Delcy Rodríguez, vicepresidenta Ejecutiva de la República.

Así lo dijo tras concretarse la firma este martes de dos acuerdos con la Organización de Naciones Unidas para la Alimentación (FAO) y para la Educación, Ciencia y a Cultura (Unicef).

“Nada de lo que se haga al margen de las Naciones Unidas puede regir al mundo”, acotó Rodríguez en sus declaraciones a los medios de comunicación desde la Casa Amarilla.

“Estos acuerdos forman parte de la agenda 2030 del organismo multilateral que suscribió el presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Nicolás Maduro, hace dos días” que ratifican el reconocimiento del Gobierno venezolano por parte de instancias internacionales, acotó el ministro del Poder Popular de Relaciones Exteriores, Jorge Arreaza, quien participó en el encuentro.

Indicó que la puesta en marcha de estas iniciativas marca la nueva dinámica que guiará la acción de gobierno del presidente Maduro.

Acceso a la educación

Venezuela implementará plan de inclusión educativa y nutrición escolar con Unicef y FAO
Foto: Vicepresidencia de Venezuela

El primer acuerdo suscrito apuesta por la universalización del acceso a la educación inicial, así como el retorno de niños y niñas que temporalmente se retiraron del sistema educativo y el mantenimiento de la matrícula escolar.

Asimismo, “se prioriza la capacitación y mejoramiento de la didáctica en materias como lenguaje y matemática”, acotó el vicepresidente sectorial para el Área Social y Territorial, Aristóbulo Istúriz.

Destacó que con los recursos otorgados por la Unicef “podemos reforzar los distintos niveles de educación en zonas vulnerables y de frontera con miras a cumplir la universalización en materia de educación.

Rafael Ramírez Mesec, representante de la Unicef, detalló que el programa atenderá a niños y niñas menores de 5 años, aun cuando no estén insertos en el sistema educativo.

Por otra parte, se atenderá a las comunidades indígenas con el programa de educación intercultural bilingüe para garantizar el acceso a la educación de calidad a estas poblaciones.

Agricultura en centros educativos

En tanto, el convenio firmado con la FAO busca promocionar la agricultura urbana y nutrición adecuada con alimentos autóctonos producidos en centros escolares o en comunidades cercanas de las escuelas priorizadas.

“Estos recursos nos ayudará a adquirir insumos para incentivar la agricultura urbana, para que cada escuela produzca alimentos que aporten al Programa de Alimentación Escolar (PAE)”, sostuvo Istúriz.

Carlos Mendoza, encargado de la FAO para América Latina, precisó que el acuerdo servirá de apoyo a los programas de agricultura familiar cerca de las escuelas “para solventar los problemas que conlleva el cambio climático y apoyar a las escuelas con alimentos producidos localmente”

El Ministro de Educación venezolano destacó que el Gobierno Nacional trabaja para contar con un observatorio para hacerle seguimiento a la nutrición en escuela.

El fondo que será destinado a ambos programas será de 1 millón 667 mil dólares, además se suministrarán cerca de 2.500 kits escolares.

Fuente de la noticia: http://vtv.gob.ve/venezuela-implementara-plan-inclusion-educativa-nutricion-escolar-unicef-fao/

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