«Tengo un cociente intelectual de 120 pero no me dice nada, ¿de qué me sirve si me distraigo?». Esa es la pregunta que se hace Gonzalo, de 18 años, diagnosticado desde los seis con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperatividad. Este joven forma parte del 7% de adolescentes españoles que padecen TDAH, uno de los trastornos más comunes entre la población escolar, y que se define por la presencia de dificultades atencionales y/o hiperactividad e impulsividad, entendiendo por esto las complicaciones que el alumno muestra para enfocar, sostener y regular su atención.
Son conductas que se entienden como normales en niños y adolescentes, pero que, según apunta Javier Quintero, jefe de Psiquiatría del Hospital Infanta Leonor (Madrid) y director del gabinete Psikids, «diferencian a los menores diagnosticados en que estos síntomas son consistentes en el tiempo, aparecen antes de los siete años y, además, provocan disfunción, es decir, que afectan al aprendizaje del niño o interfieren en el comportamiento y en la manera de relacionarse con sus iguales».
Medidas de adaptación curricular
La alta prevalencia de los diagnósticos de TDAH en nuestro país y las dificultades de estos menores —muy patentes en la etapa escolar— hicieron que, a finales de 2013, quedara recogido en la LOMCE el trastorno como una necesidad específica de apoyo educativo o NEAE. Entre las medidas indicadas por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se encuentran la adaptación de los tiempos (cada examen se podrá incrementar un máximo de un 35% sobre el tiempo previsto para ello), la adaptación del modelo de examen (tipo, tamaño de fuente, etc), la adaptación de la evaluación (pruebas orales, escritas, de respuesta múltiple) y facilidades técnicas y de materiales, además de la adaptación de los espacios.
Son medidas que, en opinión del psicólogo y director de Educatah (centro especializado en estos menores) Ángel Terrón, «están bien, pero se dejan otras en el tintero que quizá sean más importantes e, incluso, beneficiosas, como son las modificaciones que nosotros llamamos no significativas. Nos referimos a los factores ambientales dentro del aula, o la relación entre profesor y alumno. Esto no tiene un coste académico, pero sí es verdad que implica sensibilización y conocimiento del trastorno».
Así lo corrobora Carlos González, director del madrileño colegio Nuevo Velázquez, especializado en este tipo de alumnos, para quien además «el uso del refuerzo positivo ante cualquier logro o avance son cruciales». La autoestima de estos chicos, prosigue, «suele estar muy tocada». Por eso es importante, añade Rosa García Bermejo, orientadora de Infantil del madrileño colegio Sagrado Corazón, «aumentar los elogios, la aprobación y el reconocimiento de estos alumnos. Pero cuidado, tenemos que subir su autoestima, que no su ego. No podemos perder de vista que tienen que aprender. Si se equivocan, tendrán que borrar lo que está mal e intentarlo de nuevo. Y si lo han hecho bien también se les puede decir “esto está correcto, pero, ¿a que lo puedes mejorar?”», sugiere.
Detección temprana
En esta línea hay un aspecto que, para García Bermejo, es importante resaltar, y es que a estos niños hay que ponerles en situaciones de éxito cuanto antes. «Suelen ser pequeños muy sensibles y más vulnerables de caer en la adolescencia en temas conflictivos. Pero si se realiza una buena y pronta intervención, en la que se les ofrezcan suficientes herramientas y estrategias, no tiene por qué pasar». «Insisto: Si se pone en situación de éxito al niño en Infantil y Primaria, cuando llegue a Secundaria sabrá que es capaz de adquirir el aprendizaje. Pero si solo ha tenido fracaso, pensará “soy el tonto de la clase, el que todo lo hace mal”».
De ahí la importancia de identificarlo cuanto antes, advierte el psiquiatra Javier Quintero. «Es fundamental. Detectarlo a los siete años implica que hay que hacer muy poquitas cosas, con 14 ya es más difícil. Hay una oportunidad muy clara de mejorar el pronóstico en función del periodo de diagnóstico. El problema es que muchos niños se pierden en Primaria y cuando el sistema se percata de sus dificultades ya ha pasado mucho tiempo y sus limitaciones son muy marcadas. Tiende a prevalecer el “ya madurará” y personalmente, creo que esto no es positivo».
En cualquier caso, concluye Quintero, «reconocer que estos alumnos tienen una necesidad específica de apoyo educativo, que habitualmente será suficiente con un plan de adaptaciones metodológicas en el aula, tal y como se hace mención la LOMCE, es la clave. Tenemos que tener en cuenta que dentro del abordaje multimodal del TDAH, la participación de los centros educativos es fundamental. Porque si se aplican adecuadamente, estos niños funcionarán sin mayores dificultades».
La infancia tiene derecho al tiempo libre y al juego. Pero en la sociedad actual este bien común es cada vez más escaso.
“Javier, de 6 años, de Bogotá, al cabo de unos meses de ir a la escuela primaria, le dice a su madre: ‘Mamá, quiero ir a la escuela un día a la semana porque en un día aprendo lo que me enseñan y los demás días los necesito para jugar’. Un análisis sin complacencias y tristemente cierto de lo que a menudo es la escuela. Períodos larguísimos en los que, a menudo, se aprende poco y mal. Un lugar donde, muchas veces, se aprende a no amar lo que se estudia. Un tiempo robado al juego en libertad con el que, sin duda, los niños y niñas aprenden mucho y sientan las bases de lo que en casa, en la escuela y en la ciudad podrán aprender.”
Así encabeza Frato-Tonucci -el psicólogo-investigador dibujante que, con tanto humor como agudeza, da voz a los pensamientos infantiles- uno de los apartados de su último libro de viñetas Los niños y las niñas piensan de otra manera(Graó, 2017). Esta crítica a la escuela primaria se anticipa ya en los primeros años de institucionalización escolar, en la mal llamada “guardería”, que ilustra, por ejemplo, con una niña que, con rostro agotado y con la lengua fuera, suelta: “Más que jugar, ¡Aquí trabajamos de sol a sol”. Y huelga decir que en secundaria se considera una pérdida de tiempo, un anatema. No hay tiempo para el juego; y menos aún para el que requiere cierta dosis de libertad e imaginación. El mundo adulto, junto a la creciente y poderosa industria del ocio infantil, lo regula y lo controla todo, hasta el más mínimo detalle: los tiempos y espacios, cualquier fiesta o actividad. Como en todas las obras anteriores de Tonucci-Frato fluye esta crítica a la negación de la infancia, así como al derecho que tiene al tiempo libre y al juego, tal como establece la Convención de los Derechos del Niño (artículo 31).
Este posicionamiento está muy presente en las narrativas pedagógicos del siglo XX, y más recientemente ha sido replicado por el movimiento de la lentitud, que nace en las ciudades y se extiende a otros campos como el de la alimentación y la educación. Carl Honoré, en Bajo presión (RBA, 2008) muestra, a partir de numerosos estudios científicos, observaciones y entrevistas personales, hasta qué punto se ha destruido la magia y la inocencia de la niñez -o lo que es lo mismo: su calidad de vida y felicidad- para compensar imaginarios y expectativas frustradas del mundo adulto. El resultado es conocido. Niños y niñas con sobrecarga de actividades extraescolares y agendas de ejecutivos. Padres y madres helicópteros que andan siempre con prisa de aquí para allá. Infancias que no tienen tiempo de reflexionar, de divertirse e, incluso, de aburrirse. Familias con una hiperprogramación del tiempo libre de sus hijos. Tiempos invertidos donde la rigidez sustituye la espontaneidad, los lugares cerrados a los lugares abiertos y el asfalto a la naturaleza. Estas disociaciones las explica muy bien Heike Freire en Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza(Graó, 2011).
Carl Honoré ilustra con una anécdota muy elocuente el rechazo que ejerce la obligatoriedad prematura de asistir a actividades escolares: “El otro día observaba cómo una madre arrastraba a su hija de tres años desde un jardín cercano a nuestra casa. La niña sollozaba y gritaba: ‘No quiero ir al ballet. Quiero ir a casa a jugar’”. O muestra a dónde conduce la soledad e individualismo tecnológico con esta otra anécdota aún más jugosa: “Los jóvenes de hoy tienen 400 amigos en Facebook, pero ni uno solo para bajar a jugar al parque”.
Hay encuestas recientes que confirman con datos y cifras esta tendencia. Una de ellas es la que se ha pasado a 4.000 niños y niñas de 10 a 12 años en Barcelona que revela que la cantidad de tiempo libre es uno de los elementos de su vida que valoran más negativamente. En concreto, el 53% no se siente satisfecho con el tiempo de que dispone para decidir él mismo a qué lo dedica (Institut Infància i Adolescència de Barcelona, Parlen els nens i nenes: el benestar de la infància a Barcelona). Probablemennte si la encuesta se hiciera en Buenos Aires, París o Madrid se obtendrían similares resultados. Eso sí, la infancia de la pobreza conforma un relato diferente, porque sólo excepcionalmente accede a la oferta de las actividades extraescolares. ¿Qué hacer para ralentizar estas dinámicas tan aceleradas y para que la infancia, desde su legítimo derecho de soberanía para tomar sus propias decisiones, recupere el lugar y el protagonismo que le corresponden? Existen cantidad de propuestas para abrir la escuela al entorno, para paliar los déficits de naturaleza o para convertir los patios cuadriculados en espacios de aventura. Aunque también sirven los rituales simbólicos: ¿qué tal si se organiza una semana libre de deberes y actividades extraescolares? ¿O se declara el día sin móviles u otras tecnologías? ¿O se pide a los Reyes Magos estas tres cosas: más tiempo para jugar, espacios menos artificiales y más naturales y más amigos y amigas? ¿Qué perderíamos y ganaríamos con ello? A jugar, que el tiempo apremia.
No se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos.
El concepto de “buena educación” ha cambiado, pasando de tener un carácter de élite distinguida pasada por colegios distinguidos de élite y por universidades minoritarias, a ser patrimonio de toda la humanidad y, más concretamente en los países democráticos, a ser universal y extendida en el tiempo, con un currículum que excede con mucho el hecho de saber leer escribir y contar. En esta educación actual debería de contemplarse muy en serio el hecho de un currículo coeducativo que ponga a mujeres y hombres en el lugar que les corresponde como mitad de la humanidad que somos unos y otras, archivando definitivamente los estudios y lenguajes que presuponen que los hombres y lo masculino dominante y hegemónico representan al conjunto de la humanidad: a los hombres dominados o no hegemónicos y a todas las mujeres de cualquier clase y condición.
Según las reglas del juego democrático, no nos salen las cuentas: una minoría invade y domina el currículo de la totalidad de la población y, en particular, articula un lenguaje simbólico para todos los varones y es que ellos son los hacedores de lo humano, dominan la naturaleza y el conocimiento, son visibles en todas las estanterías de la cultura y del poder y libres para hacer lo que deseen, incluyendo la colonización de las mujeres, con lo que ello comporta de apropiación indebida y de abuso.
Los niños y los jóvenes varones actuales no necesitan más de gestas victoriosas y de modelos de prepotencia, porque la sociedad actual les reclama para la cooperación, la corresponsabilidad, el amor como empatía y el éxito relacional placentero y constructivo. La superioridad indiscutida y la prepotencia que de ello se deriva, – conocida como machismo- han caído en desgracia. En este momento no es un timbre de gloria ser o ejercer de machista. Incluso algunas de sus acciones son condenadas, tipificadas como delito y penalizadas conforme a leyes recientes.
Así es que es evidente que a los niños y a los jóvenes varones no se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos, incluso para ellos mismos. Los chicos han de comenzar a aprender muchas de las cuestiones que se les enseñaba solo a las niñas y a las jóvenes, para que cubrieran las necesidades, gustos, deseos o caprichos de quienes les rodeaban, especialmente de los hombres de su entorno.
A ellas seguimos haciéndolas “seres para otros”, mediante la Ley del Agrado. Pero a ellos les enfatizamos el “ser para sí mismos”, que aprenden unos de otros y unos con otros, tanto intra como intergeneracionalmente. Mientras tanto prevenimos a las chicas contra sus iguales los varones como “peligrosos”, pero no ponemos el espejo frente a la masculinidad hegemónica y heredada por los cuatro costados, para no repetirla. De este modo se reproduce como por esporas y, sobre todo, mediante alianzas explícitas e implícitas entre varones tintadas de misoginia, que excluyen a las mujeres como sus iguales. La mayoría de los chicos siguen desarrollando la “Ley del dominio” en las múltiples facetas de sus vidas, mirándose en sus iguales.
La buena y nueva educación para los niños y los chicos de estos tiempos convulsos que vivimos tendría que romper con la falsa creencia de que los comportamientos violentos frecuentes entre los hombres tienen su causa en la testosterona y que eso no tiene remedio; así es que hay que seguir previniendo a las chicas “por su bien” para que no provoquen y no se expongan.
Para lograr, al menos, una mejor educación masculina de la que tienen ahora, ya que una mayoría de ellos carecen de ciertos aprendizajes necesarios para la autonomía y el equilibrio personal, sin tener que dominar o seducir a nadie para conseguir adhesión y servicio; para lograr al menos una mejor educación masculina, propongo incidir en las siguientes líneas educativas para los chicos:
Desarrollo de la empatía hacia sus personas próximas.
Neutralización del estrés y la ansiedad producida por la obsesión en conseguir ser los primeros a costa de lo que sea, incluso de sus propias vidas o de vidas ajenas.
Adquisición de habilidades de autocuidado de su salud, higiene, aspecto y entorno inmediato.
Aprendizaje de destrezas para el cuidado de cosas y personas.
Disminución del nivel de agresividad verbal y gestual.
Manejo positivo de las emociones agresivas o negativas para que no deriven en actitudes violentas y dicotómicas (ganar-perder) y en soluciones inadecuadas a los conflictos vitales e interpersonales.
Siempre vamos diciendo que toda mejora humana es cuestión de educación y que hay que salir de la zona de confort para innovar, pero no ponemos en cuestión que las inercias androcéntricas, misóginas, machistas y sexistas se reasientan en su zona de confort y están normalizadas en los centros educativos de cualquier nivel.
En estos tiempos y lugares que habitamos podemos afirmar que son perjudiciales para la salud física, mental y social, mucho más que el tabaco.
Sigueriendoy practicando los beneficios del vínculo en el aula con esta nueva actividad que explico a continuación. Súmala a las anteriores propuestas, añádele tu “toque personal” y hazte con tu propio repertorio de juegos vinculantes.
Tenerlos ya en cabeza te dará rapidez y agilidad para solventar situaciones de estrés en un momento concreto. Por ello, aquí tienes “De lejos, de cerca” un divertido ejercicio cuyo objetivo es potenciar la cohesión grupal desde el trabajo con el control del desplazamiento espacial y la mirada. Además, practicándolo, conseguirás descargar mucha adrenalina y tensiones.
Actividad a partir de 6 años y para todas las edades
Para realizar en un espacio amplio con suelo blando (césped o colchonetas)
Pautas:
(Lasmiradashan de mantenerse todo el tiempo que dura el ejercicio)
1. Caminar por el espacio sin rumbo fijo demostrando el estado emocional en el que se encuentran cada uno.
2. Si ves que los desplazamientos se hacen fijos y automáticos pídeles que cambien de dirección y velocidad.
3. Cuando tú digas, pararán de caminar y se distanciarán unos de otros ocupando cada uno un lugar desde el que mantendrán el contacto visual con el compañero en cuestión. Se trata de sostener la mirada en todo Lo cual no es fácil sin que surja la risa. Y si surge, pues bienvenida sea, pero que no evite el contacto visual.
4. Entonces deben correr para darse un abrazo “de película” con la pareja de Insisto, lo más “peliculero” posible.
5. Acabado el abrazo y sin dejar de mirarse en ningún momento, juntarán nariz con nariz.
6. Luego se mirarán poniendo cara de asco.
7. Posteriormente, cara de enamoramiento.
8. Si el peso lo permite, por parejas, el más pesado coge al más ligero a “Caballito” y juntos se dirigen a intentar derribar con suavidad a las otras parejas con sus respectivos “caballitos”.
9. Los que caen al suelo se concentran en sentir la conexión de sus cuerpos con la tierra (ya no tienen que seguir mirándose, ahora pueden cerrar los ojos), en cómo cada músculo de la espalda, de la cabeza, de las piernas, pies y brazos se unen al suelo. Descansan así hasta que todo el grupo acaba en la misma posición de relax.
En un momento en el que respiramos cierto aire de recuperación económica, no podemos obviar la profunda mella causada por los años de crisis, que ha acentuado muchas desigualdades y que todavía es difícil saber si seremos capaces de repararla. La educación es fundamental para alcanzar una verdadera transformación social en todos los sentidos.
En este proceso de reconstrucción en el que estamos inmersos, se hace más necesaria que nunca la renovación del curriculum educativo de la educación reglada, así como de las metodologías, recursos y materiales pedagógicos disponibles para los docentes y de los sistemas de evaluación y control. Los contenidos y las propuestas pedagógicas siguen sin estar alineados con las verdaderas necesidades de la sociedad actual. No calan en los jóvenes ni abordan la posibilidad de potenciar sus habilidades y capacidades personales.
En este sentido, educar en el emprendimiento es dar a los jóvenes la oportunidad de completar su formación con una aproximación al mundo real; es invitarles a explorar su entorno con una mirada abierta, crítica y analítica, dotándoles de herramientas que les capaciten para proponer soluciones reales a problemas reales.
Así, se embarcan en un proceso apasionante en el que aprenden a tomar decisiones y a trabajar en equipo, a respetar las opiniones, las capacidades y las limitaciones de los otros, y también las suyas propias. A gestionar los sinsabores del «prueba-error» y a medir el alcance del éxito. En este proceso se van dibujando perfiles resilientes, capaces de afrontar el futuro sin miedo, de resistir a la frustración, de adaptarse y crecerse ante la adversidad. Personas informadas, motivadas y socialmente responsables.
Transmitir las claves del espíritu emprendedor a través de los colegios es una apuesta de futuro y una inversión a largo plazo que, sin duda, merece la pena. Aprender a emprender favorece mejores resultados educativos y se traduce en mayor empleabilidad, mayor bienestar laboral y más calidad de vida en la edad adulta.
En Junior Achievement tenemos la certeza de que la educación emprendedora funciona, porque medimos el impacto de nuestros programas. Vemos cómo se reducen de forma espectacular las ausencias injustificadas a clase. O, al contrario, crece en porcentajes extraordinarios el espíritu emprendedor, la perseverancia ante tareas que carecen de motivación, el rendimiento académico o el deseo de cursar estudios superiores. También sabemos que impacta de forma extraordinaria en estudiantes que provienen de entornos menos favorecidos, incluso en grupos en riesgo de exclusión, revelándose, por tanto, como una poderosa herramienta contra las desigualdades.
El trabajo sistemático y sistematizado en la estimulación de competencias y habilidades, cognitivas y no cognitivas, es una apuesta por la innovación en las aulas, por un enfoque renovado de la enseñanza, al alcance de todos los centros educativos, efectiva en todas las etapas escolares y motivador tanto para alumnos como para docentes.
Nos enfrentamos al reto de construir un modelo formativo en el que los jóvenes sean verdaderos agentes activos de transformación social. Para superarlo debemos diseñar, entre todos, un sistema sólido, coherente y competente para atender las necesidades de crecimiento económico, capaz de hacer posibles los sueños emprendedores y de garantizar la igualdad de oportunidades. En esta renovación es esencial contar con un pacto educativo que asegure la estabilidad de los cambios, garantizando que los esfuerzos de los docentes e instituciones educativas tenga un horizonte suficiente para producir resultados.
A través de un conmovedor vídeo, un niño de Educación Especial hizo un tierno pedido a la secretaria de Educación, Julia Keleher, para que no cierre su plantel escolar en Hatillo.
“Querida Julia Keleher, soy estudiante de Educación Especial. Aprendí la “r” en mi escuela José Gautier Benítez, se escribir, leer, desde kínder y en primer grado aprendí a sumar y a restar”, establece la carta filmada en vídeo que se ha hecho viral en las redes sociales.
El menor, que no se identifica por su nombre, asegura que está en segundo grado y ya se ha memorizado las tablas de multiplicar y su clase preferida es el inglés.
“Hoy le hablo por 240 estudiantes, le pido que no cierre mi escuela. Venga, visítenos para que usted vea”, manifiesta el pequeño.
Este es el conmovedor vídeo:
La escuela figura en la lista de cierre que anunció el Departamento de Educación, el pasado viernes.
“Mi escuela es la única de excelencia en la región de Arecibo. En mi escuela se respira paz, amor y hermandad”, dice el jovencito en el vídeo que acompaña fotos de la comunidad escolar.
De hecho, hoy un grupo de padres y estudiantes de la institución realizaron una protesta a las afueras del plantel en defensa de que se mantenga abierta.
América del Sur/ Argentina/ 09.04.2018/ Fuente: diariolaopinion.com.ar.
El Fondo Becario Municipal es regulado por la ordenanza Nº 4551 que estipula que el presupuesto municipal debe asignar anualmente una partida específica para ser distribuida en becas de fortalecimiento a la educación. Constituye una acción sostenida y fundamental de las políticas educativas del Municipio, que entiende a la educación como el único camino posible para el desarrollo.
Hay 6 líneas de becas: inicial, primarias y secundarias, universitarias, terciarias y de escuelas agrotécnicas, que tienen como objetivo apostar al estudio de carreras estratégicas para el desarrollo de la ciudad, y también de aquellas que el Ministerio de Educación de la Nación ha considerado prioritarias. Además, existe la línea becas para situaciones extraordinarias, que contempla todas las solicitudes que no se enmarquen en el resto de las líneas y requieran una consideración especial.
El crecimiento en la demanda de becas para este 2018 reflejó un aumento del 40%. Por este motivo, se tomó la decisión de aumentar el monto mensual estipulado y la cantidad de beneficiarios y beneficiarias, teniendo en cuenta el contexto y el aumento de las necesidades. El objetivo es ayudar a la mayor cantidad de estudiantes para que continúen con sus estudios.
Las becas para escuelas primarias llegan este año a 643 estudiantes y cada una tiene un valor de 550 pesos, mientras que los aportes para las secundarias tendrán como destino 555 estudiantes, también con un valor de 550 pesos cada una. En total son 704.380 pesos que se distribuyen entre estudiantes de escuelas primarias y secundarias de la ciudad. El resto se divide entre jardines, escuelas especiales y el Centro de Formación Profesional Nº 5.
Si se toma en cuenta el aporte total que se realizará a través de esta línea de becas en el transcurso del año, la cifra se ubica por encima de 1.400.000 pesos. Un importe que representará un incremento superior al 20% en relación a lo otorgado el año anterior.
Respecto al resto de las líneas, la Comisión determinó la entrega de 189 becas para educación terciaria y universitaria, así como de situaciones extraordinarias. De estos 189 estudiantes, 69 corresponden a renovaciones, 103 son nuevos becarios y 17 pertenecen a escuelas agrotécnicas.
Mensualmente, se distribuirán cerca de 180.000 pesos mensuales, con una inversión anual superior a 1.600.000 pesos. Sumando los aportes mensuales de becas para nivel inicial, primario y secundario, la inversión total de la Municipalidad se ubicará en torno a los 3.000.000 de pesos.
Como expresa Mariana Andereggen, secretaria de Educación, “detrás de cada uno de estos números hay una historia de esfuerzos, hay una persona a la que se acompaña a construir su futuro y a cumplir sus sueños: hay adolescentes que pueden sentirse incluidos y desarrollar una vocación, como en el caso de quienes asisten a escuelas agrotécnicas; hay jóvenes que pueden transitar su educación terciaria y universitaria; y hay adultos que deciden dar un volantazo y tomar el timón de su actividad laboral, potenciando su capacitación para acceder a más y mejores puestos de trabajo. Tal es el caso de las enfermeras que desarrollan los acompañamientos terapéuticos, o de las mamás que una vez criados sus hijos deciden tomar una carrera docente, una tecnicatura o licenciatura”.
“Nuestras becas son más abarcativas, más que otros programas nacionales, como el caso de progresar que se entrega hasta los 24 años. Y eso nos enorgullece, porque detrás de cada ayuda económica hay personas apostando por el futuro y por los sueños. Y a través de ellos, nosotros estamos apostando a la ciudad”, concluyó la funcionaria.
Fuente de la noticia:https://diariolaopinion.com.ar/noticia/215197/en-cada-beca-hay-una-persona-con-un-futuro
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
5. Acabado el abrazo y sin dejar de mirarse en ningún momento, juntarán nariz con nariz.
Users Today : 79
Total Users : 35420924
Views Today : 92
Total views : 3355614