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1964: golpe de clase con apoyo militar


Por: Leonardo Boff


Los militares que dieron el golpe en 1964 imaginan que fueron ellos los principales protagonistas de esta nada gloriosa hazaña, actualmente celebrada vergonzosamente bajo la presidencia de Jair Bolsonaro, famoso defensor del golpe, de la tortura y de la eliminación de opositores. En su indigencia analítica, los militares mal sospechan que fueron, en realidad, usados por fuerzas muchos mayores que las suyas.

René Armand Dreifuss escribió su tesis de doctorado en la Universidad de Glasgow con el título: 1964: La conquista del Estado, acción política, poder y golpe de clas(Vozes 1981). Se trata de un libro de 814 páginas, 326 de las cuales son documentos originales. Mediante estos documentos queda demostrado que lo que hubo Brasil no fue un golpe militar, sino un golpe de clase con uso de la fuerza militar.

Desde los años 60 del siglo pasado, se constituyó el complejo IPES/IBAD/GLC. Explico: el Instituto de Pesquisas y Estudios Sociales (IPES fundado el 29 de noviembre de 1961), el Instituto Brasilero de Acción Democrática (IBAD), el Grupo de Levantamiento de Coyuntura (GLC) y más tarde, oficiales de la Escuela Superior de Guerra (ESG). Formaban una red nacional que divulgaba ideas golpistas, compuesta por grandes empresarios nacionales y multinacionales, banqueros, órganos de la prensa, periodistas, intelectuales, la mayoría listados en el libro de Dreifuss.

Lo que los unificaba, dice el autor, “eran sus relaciones económicas multinacionales y asociadas, o su posicionamiento anticomunista y su ambición de readecuar y reformular el Estado” (p.163) para que fuese útil a sus intereses corporativos. El líder nacional de este grupo era el General Golbery de Couto e Silva que ya “en 1962 preparaba un trabajo estratégico sobre el asalto al poder”(p.186).

La conspiración, pues, estaba en marcha hacía bastante tiempo, llevada adelante, no directamente por los militares sino por el complejo IPES/IBAD/GLC, articulados con la CIA y con la embajada norteamericana que pasaba fondos y acompañaba el desarrollo de todos los hechos.

Aprovechando la confusión política creada en torno al Presidente João Goulart, identificado como el portador del proyecto comunista, este grupo vió la ocasión propicia para realizar su proyecto. Llamó a los militares para dar el golpe y tomar alasalto el Estado. Fue, por tanto, un golpe de la clase dominante, multinacional y asociada a la nacional, usando el poder militar.

CONCLUYE DREIFUSS: “LO OCURRIDO EL 31 DE MARZO DE 1964 NO FUE UN MERO GOLPE MILITAR; FUE UN MOVIMIENTO CIVIL-MILITAR; EL COMPLEJO IPES/IBAD Y OFICIALES DE LA ESG ORGANIZARON LA TOMA DEL PODER DEL APARATO DE ESTADO”(P. 397). ESPECIFICA DREIFUSS: “EL ESTADO DE 1964 ERA DE HECHO UN ESTADO CLASISTA Y, SOBRE TODO, GOBERNADO POR UN BLOQUE DE PODER”(P. 488). ESPECÍFICAMENTE AFIRMA: ”LA HISTORIA DEL BLOQUE DE PODER MULTINACIONAL Y ASOCIADOS EMPEZÓ EL 1º DE ABRIL DE 1964, CUANDO LOS NUEVOS INTERESES SE TORNARON REALMENTE ESTADO, READECUANDO EL RÉGIMEN Y EL SISTEMA POLÍTICO Y REFORMULANDO LA ECONOMÍA AL SERVICIO DE SUS OBJETIVOS”(P.489).

Para sustentar la dictadura durante tantos años se creó una fuerte articulación de empresarios, algunos de los cualesfinanciaban la represión, los principales medios de comunicación (especialmente la FSP, VEJA, O Globo y otros), magistrados e intelectuales anticomunistas declarados, iniciativas populistas entre otros. La Ideología de Seguridad Nacional no era otra cosa que la Ideología de la Seguridad del Capital.

Los militares inteligentes y nacionalistas de hoy deberían darse cuenta de cómo fueron usados no contra una presunta causa –el combate al peligro comunista– sino al servicio del capital nacional y multinacional que estableció relaciones de alta explotación y de gran acumulación para las élites oligárquicas, las “élites del atraso”, articuladas con el poder militar.

El golpe no sirvió a los intereses nacionales globales, sino a los intereses corporativos de grupos nacionales articulados conlos internacionales bajo la égida del poder dictatorial de los militares. Hoy no es diferente: después del golpe de 2016 con la terminación del mandato de la Presidenta legítimamente elegida, Dilma Rousseff, la creación del Lava Jato, la prisión sincrimen explícito de Lula y la ascensión de Jair Bolsonaro, de extrema-derecha, se obedece a los mismos propósitos de la“élite del atraso” (la oligarquía adinerada y rentista, articulada internacionalmente) como ha sido detallado minuciosamente por Jessé Souza (cf.A elite do atraso: da escravidão à Lava Jato, Estação Brasil 2020).

Es importante decir con todas las palabras que el asalto al poder fue un crimen contra la constitución. Fue romper las leyes y en su lugar instaurar la arbitrariedad. Fue una ocupación violenta de todos los aparatos del Estado para, desde ellos, montar un orden regido por actos institucionales, por la tiranía, por la represión y por la violencia.

Nada más desgarrador de las relaciones sociales que la ruptura del contrato social. Este permite a todos convivir con un mínimo de seguridad y de paz. Cuando este es destruido, en lugar del derecho entra la arbitrariedad y en lugar de la seguridad se establece el miedo. Bastaba sospechar que alguien era subversivo para que fuera tratado como tal. Incluso detenidos y secuestrados por error, pero sospechosos como opositores, como ocurrió con muchos campesinos inocentes, para luego ser sometidos a sevicias y a sesiones interminables de torturas.

Muchos no resistieron y su muerte equivale a un asesinato. No debemos dejar pasar de largo a los olvidados de los olvidados, que fueron los 246 campesinos muertos o desaparecidos entre 1964-1979.

Lo que los militares cometieron fue un crimen de lesa-patria. Alegaban que se trataba de una guerra civil, un lado queriendo imponer el comunismo y el otro defendiendo el orden democrático. Esta alegación no se sostiene. El comunismo nunca representó una amenaza real. En la histeria de la guerra-fría (Unión Soviética/USA) todos los que querían reformas desde laperspectiva de los históricamente condenados y ofendidos –las grandes mayorías obreras y campesinas – eran prontoacusados de comunistas y de marxistas, aunque fuesen obispos como Dom Helder Câmara. Contra ellos no cabía solo la vigilancia, sino la persecución, la prisión, el interrogatorio humillante, el pau-de-arara feroz, los ahogamientos desesperantes.

Los alegados “suicidios”, como el del periodista Vladimir Herzog, solo camuflaban el puro y simple asesinato. En nombre del combate contra el peligro comunista, asumieron la lógica marxista-estalinista del trato brutal a los detenidos. En algunos casos se incorporó el método nazi de incinerar cadáveres como admitió el ex-agente del Dops Cláudio Guerra y la única superviviente de la CASA DE LA MUERTE de Petrópolis, Inês Etienne Romeu, local donde entre 22-40 militantes fueron terriblemente seviciados, asesinados, sus cuerpos descuartizados e incinerados.

Es indigno e inmoral celebrar los 21 años de una dictadura civil-militar, cuando conocemos el horror que significaron aquellos tiempos sombríos y oscuros, justamente en un momento trágico de nuestra historia en el que las vidas de más de 300 mil brasileros de todas las edades han sido segadas por la Covid-19, con más de 12 millones de infectados.

No debemos olvidar nunca la verdad del hecho mayor de la dominación de una clase traicionera, poderosa, nacional, asociada a la multinacional, que usó el poder discrecional de los militares para garantizar su acumulación privada a costa de la mayoría del pueblo brasilero. Esa amenaza ha vuelto por el comportamiento amenazador del actual presidente, insano e indiferente a la destrucción de miles de vidas, oponiéndose, en contra de todas las recomendaciones científicas, al lockdowny al aislamiento social, amenazando continuamente con un golpe de estado o con decretar el estado de sitio. Las instancias competentes que podrían actuar no actúan e, inertes, asisten también a la tragedia de todo un pueblo.

Encajan aquí las palabras de Ulysses Guimarães, valiente opositor de la dictadura civil-militar y coordinador de la Constitución de 1988: “tengo odio y asco de la dictadura”, palabras repetidas el 31 de marzo de 2021 por Miriam Leitão, periodista y analista de economía en O Globo, una de las víctimas de la represión. “Dictadura nunca más”.

Fuente:  https://leonardoboff.org/2021/04/03/1964-golpe-de-clase-con-apoyo-militar/

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Violencia escolar y derechos humanos

Por: Carlos Ornellas. 

¿Cómo un niño de 11 años pudo hacerse de dos pistolas cargadas?

El drama que vivieron el viernes alumnos, docentes y padres de familia del Instituto Cervantes, de Torreón, Coahuila, acaso sea el signo mayor de una pandemia que académicos denominan violencia escolar. Atención, no nace en la escuela, pero tampoco es un mero reflejo del contexto social. Guarda una lógica perversa que se despliega en el sistema escolar; es difícil de aquietar.

La violencia escolar se manifiesta de miles de maneras: agresión verbal, física o sicológica, sea entre alumnos o entre docentes y alumnos; hostigamiento de diverso tipo (bullying) que incluye irrupciones cibernéticas. Estos engendros se asocian a fenómenos externos cerca de los planteles: pandillerismo y venta de drogas a infantes.

En esas relaciones hay víctimas y victimarios y, cuando suceden tragedias, se buscan culpables al tiempo que los actores cercanos tratan de deslindarse. “La influencia del medio”, expresó el presidente municipal de Torreón (a quien hay que reconocer que actuó con rapidez para calmar ánimos); “los videojuegos instigan a los menores”, dijo el gobernador. “Se relajó la disciplina escolar”, escuché a una experta en la radio. No faltó alguien que le colgó el sambenito a la Cuarta Transformación por lo de “abrazos y no balazos”. “Son los derechos humanos”, comentó un iracundo.

Cierto, ante varios reclamos, el año pasado la Comisión Nacional de los Derechos Humanos estableció que el programa de Mochila Segura violentaba las potestades de padres y alumnos. Las familias que tienen a sus hijos en el Instituto Cervantes solicitaron que se eliminara la medida, que ellas se harían cargo de la vigilancia.

Una familia no lo hizo, ¿cómo un niño de 11 años pudo hacerse de dos pistolas cargadas? Por ello, en las redes, ciertos coléricos condenaron a la parentela del niño que mató a su maestra y luego se suicidó. Sin embargo, tal vez sean ellos quienes necesiten más apoyo y comprensión en estos momentos. Su dolor ha de ser inmenso.

Más allá del hecho concreto, en el centro del debate se plantea una contradicción entre derechos, el de la seguridad de las personas (y de alumnos dentro y fuera de sus escuelas) y los derechos humanos.

Siendo Josefina Vázquez Mota secretaria de Educación Pública, allá por 2007 y 2008, la SEP diagnosticó —con acierto, a mi juicio— que cientos de niños introducían armas (no sólo pistolas) a las escuelas. Como medio de prevención e inhibición de conductas violentas, sería conveniente revisar sus mochilas. Nació el programa Mochila Segura.

A fe mía que gracias a ese programa se previnieron actos de agresión fatales. Pero era molesto para niños, padres de familia y hasta para los docentes que tenían que hacer la revisión. “No somos policías”, me dijo una maestra en aquellos tiempos.

Hoy, la urgencia es cómo resolver esa contradicción. Por lo pronto renace el programa de Mochila Segura, pero sospecho que será insuficiente. La pandemia es profunda y necesitamos más discusión y acción política.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/violencia-escolar-y-derechos-humanos/1357719

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Entrevista a Andrés L. Jaume: «La educación siempre ha sido una cuestión política»

29 Diciembre 2017/Fuente:diariodemallorca /Autor:Matías Vallés

Andrés Jaume (Palma, 1979) se licenció y se doctoró en Filosofía por la universidad de Salamanca. Desde hace diez años ejerce…

—Para que se haga cargo del tipo de entrevista: «¿También es masón por llevar la contraria?»
—Por supuesto. Me cautivó la vinculación de la masonería con el racionalismo ilustrado, a partir de un documental de La 2 y de la reproducción de la logia que Franco había hecho instalar en Salamanca. El secreto es lo que menos me interesa, porque el esoterismo es altamente nocivo.

—Pues se suponía que los masones son una sociedad secreta.
—El secreto es constitutivo de la masonería, como lo es del Estado moderno en el secreto de Estado. Hay masones que lo han cultivado, el problema es cuando se emplea para conspirar, confabular o subvertir.

—El Opus es igual de efectivo y además te vas al cielo.
—Es más efectivo, siempre estás justificado, y además te vas al cielo. El precio que pagas es tu propia libertad. El Opus es demasiado caro.

—Si la masonería no es una religión, le falta muy poquito.
—El enigma de la relación entre masonería y religión descansa en una paradoja. En el Siglo de las Luces aparece un grupúsculo que habla de libertad de crítica pero se encierra en camarillas, con velas e incienso, y practica una religión natural basada en el Gran Arquitecto del Universo.

—O sea que es una religión.
—Con la diferencia de que en la masonería no hay clero, ni dogma, ni verdad sancionada por una jerarquía, y que es democrática y basada en el librepensamiento.

—No oculta su decepción con la UIB.
—Como idealista que soy, me gustaría que las universidades conectaran con la visión de Ortega o de Unamuno, pero la excesiva burocratización ha transformado el templo del saber en la factoría del saber.

—En la guerra de su departamento de Filosofía está con los malos.
—¿Con los malos? Creo que soy un verso libre.

—Pero hay una guerra.
—La guerra está publicada, es obvia y manifiesta, no reina el ambiente óptimo. Se necesita comunicación para evitar que estas situaciones se enquisten y muten. El problema está tan difuminado que ya no se sabe cuál es.

—¿En los colegios religiosos se adoctrina?
—La educación siempre ha sido una cuestión política. Quien quiera separarlas, o afirme que la ideología nada tiene que ver con la enseñanza, es un ignorante. Es mejor poner las cartas sobre la mesa que pretender una neutralidad ilusoria, sobre presuntos conocimientos objetivos. El libre examen del alumno debe ser fomentado por una formación republicana.

—Así que es usted republicano.
—Soy republicano como ideal racional de vida social, pero no soy un comerreyes. Entiendo una monarquía por pragmatismo pero, ¿preferiría un título de doctor firmado por un rey o por un presidente? Mejor el segundo, aunque sea un cafre.

—No sé si sabe que también es usted de derechas.
—No tengo conciencia de ser de derechas, pero tampoco me circunscribiría al buenismo de la izquierda. Me presento como socioliberal, que un dicotómico identificará con la derecha.

—En cambio, nadie le confundiría con un nacionalista.
—Por supuesto que no, soy un antinacionalista militante, tanto del nacionalismo catalán como del español con el que desgraciadamente me asocian. Durante el siglo XX, los nacionalismos tiñeron la tierra de sangre, no me interesa ni en sus vertientes federalistas ni en la aberración de lo nostro.

—¿Palma padece «onanismo provinciano»?
—Entre otras patologías graves. Su política cultural tiene mucho de política y poco de cultura. La oferta se guía siempre por intereses nacionalistas, y la «alta cultura» de Steiner brilla por su ausencia.

—¿Por qué se han mudado entonces a Palma todos los suecos del Universo?
—Las razones climatológicas son evidentes. Habría que preguntarse además qué suecos se han mudado, aparte de que una cosa es instalarse y otra integrarse. ¿Morir sepultado por el provincianismo? No, gracias.

—Tal vez no somos diferentes del resto del planeta.
—Ortega ya diagnosticó una sociedad de masas con una cultura fast food, reducida al ocio y que desprecia la formación. Los alumnos se gradúan en Filosofía sin haber escuchado La Pasión según San Mateo de Bach.

—A su edad, Nietzsche ya lo había dicho todo.
—No es un autor que me sea afín, prefiero la filosofía que va a ritmo de tortuga, como Kant. Viajo por el espacio del ensimismamiento, lo mío son las carreras de fondo.

—¿La filosofía resuelve la vida o solo la muerte?
—Ayuda a estar entre las cosas, tiene que ver con el fragor de la vida cotidiana. No creo en las filosofías trascendentales, solo en las mundanas. Y no me daré cuenta de que me muero, solo estaré muerto para los demás.

Fuente de la entrevista: http://www.diariodemallorca.es/mallorca/2017/12/23/andres-l-jaume-educacion-sido/1274255.html

Fuente de la imagen: http://fotos00.diariodemallorca.es/2017/12/22/328×206/sdm060ul001203030manua

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Una educación democrática

La República

En los espacios dedicados a la reflexión sobre la educación en el Perú, se discute bastante acerca de cuál debería ser el carácter de un curso de educación cívica. Este debate suele centrarse en la naturaleza de una pedagogía democrática, que permita forjar las virtudes morales y políticas del ciudadano y que se aporte a cada peruano un saber riguroso y útil acerca de sus leyes e instituciones. Ello, es claro, trasciende los cerrados límites de una asignatura que lleve ese nombre, refiriéndose más bien a un modelo educativo más pleno.

A continuación anotaré las principales características que, a mi juicio, encierra una Educación Democrática:

-Una educación democrática la entendemos como aquella que busca brindar a los estudiantes los elementos racionales y emotivos que permitan formar en ellos un sentido de comunidad política. Esto alude no solamente a la conciencia de coexistir en un mismo territorio, sino también a la conciencia de compartir una historia, de luces y sombras, sobre la cual es preciso discernir para orientar la comunidad hacia una vida social más democrática. Así pues, debemos conocer nuestras etapas autoritarias y democráticas, y apreciar aquellos períodos en los que se han valorado y ejercido las libertades políticas.

-Una educación democrática asume como punto de partida la idea de que cada individuo es un sujeto de derechos universales e inalienables, de modo que la vida, la libertad de conciencia, la búsqueda de la felicidad personal y la propiedad deben ser protegidas sin otra restricción que el respeto de los derechos de los demás. El Estado debe garantizar la vigencia de estos derechos, pero los ciudadanos deben saber que existe un sistema global de derechos humanos ante el que puede denunciarse al propio Estado si es que él amenazara los derechos fundamentales de las personas.

-Una educación democrática forma a los alumnos en el trato igualitario. Este principio supone presentar combate a toda especie de discriminación por razones de raza, cultura, creencias, condición social o económica, género y sexualidad. Una sociedad democrática constituye un hogar para todo ciudadano que cuente con un sentido de justicia.

-Una educación democrática promueve la comunicación honesta y rigurosa de todas las culturas que existen en el país. Se concentra en la necesidad de que el Estado genere políticas que permitan que el ciudadano pueda acceder a la justicia, la salud y la educación en su lengua originaria, para poder ejercer sus derechos a cabalidad. Nuestra sociedad es multicultural y multirreligiosa.

-Una educación democrática está comprometida con la justicia de género. Vivimos en una sociedad que a lo largo de su historia ha discriminado a las mujeres, confinándola al ámbito privado, o que le ha asignado un rol subordinado en la conducción de las instituciones. Una sociedad que asimismo ha marginado y estigmatizado a las minorías sexuales. Es preciso construir una cultura de respeto y tolerancia en este tema.

-Una educación democrática debe revalorar la acción política y recuperar la fe en la capacidad de transformación propia de los ciudadanos. Necesitamos renovar la política, actuando desde los partidos y desde la sociedad civil para modificar nuestras estructuras, costumbres y mentalidades referidas a lo público. La desesperanza sólo corroe nuestra vocación por el cambio social y político. Los peruanos podemos mejorar nuestra patria si decidimos actuar juntos en nombre de un propósito común.

Fuente del articulo: http://larepublica.pe/politica/1155184-una-educacion-democratica

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/-QJTsx5QJW7k/VJ1ahSu57RI/AA

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Entrevista a Joaquín Miras Albarrán. “Actualmente no hay ejercicio de praxis ciudadana»

Entrevista a Joaquín Miras Albarrán sobre Praxis política y Estado republicano. Crítica del republicanismo liberal
“Actualmente no hay ejercicio de praxis ciudadana. La política está en manos de técnicos que, desde los aparatos de estado, ejercen el control”

Salvador López Arnal
Rebelión

 Entre otras muchas cosas, algunas de ellas recordadas y comentadas en anteriores conversaciones aquí publicadas, Joaquín Miras Albarrán es miembro-fundador de Espai Marx y autor de Repensar la política Praxis política y estado republicano, ambos ensayos en El Viejo Topo.

Seguimos en la segunda parte de tu libro: «La República es una cultura común de vida. Crítica del republicanismo liberal». Te pedía un comentario de texto sobre una de tus afirmaciones: «El pensamiento que guía la praxis tampoco es filosofía, es sentido común convertido en buen sentido por el ejercicio continuado de su elaboración y por la reflexión sobre sus consecuencias. Es doxa, no episteme o ciencia». Te preguntaba si era entonces menos que ciencia, mera opinión, no saber justificado. Señalabas tú que «el kairos, la actividad concreta, la ambigüedad de los medios, la generalidad de la buena vida, el silogismo concreto, la irrepetibilidad y la experiencia de irrepetibilidad, el actuar sobre lo que hay y desde lo que se tiene, el poner de acuerdo es la praxis». A esa praxis le acompañaba «la experiencia y el enriquecer, el saber hacer, el saber de la contingencia, frónesis». La frónesis era reflexión sobre esto «explicitación ex post, de esto y conocimiento del mundo que esto crea, y del mundo en el que se genera este hacer, el ethos, la comunidad, fruto y matriz de eso». Podemos proseguir si te parece…

 El pensamiento que guía la praxis es, perdona la semi redundancia, pensamiento creador de praxis. Pensamiento nuevo que, ante situaciones concretas siempre nuevas –eso es la historicidad humana, o si se quiere, el kairós, la oportunidad siempre distinta, lo desconocido que adviene-, debe orientar, creándola, una alternativa de acción ajustada a éstas, una alternativa que sea nueva.

Ese pensamiento puede partir, lo hace si es sensato, de la experiencia generada por otras praxis anteriores que trataron de dar respuesta a situaciones anteriores. Y puede asumir los principios de orientación elaborados intelectualmente y asumidos por la gente organizada que genera esa actividad: la idea de justicia que comparta, si por ésta se entiende la igualdad de todos o tan solo la «igualdad de los iguales»; el fin o telos, que está en el principio de toda acción, orientándola. Pero, permíteme que insista…

Te lo permito por supuesto.

Esos principios inspiradores de la praxis, y el mismo saber experiencial acumulado, etcétera, deben servir como orientación de un hacer que aborda situaciones siempre nuevas, y debe ser, a su vez, una creación nueva. Por tanto, el pensamiento que guía la praxis es un pensamiento que se crea -todo hacer es siempre nuevo- y es un hacer original, porque no puede ser reiteración de saber hacer ante una realidad distinta. Debe ser fruto de un acto de imaginación intelectual. Lo importante, para tratar de responder a tu pregunta, es destacar la novedad, la creatividad, la imposibilidad de que sea útil la reiteración.

Es importante e interesante lo que señalas, ese remarcar la novedad, la creatividad.

Insisto en que el principio orientador, la axiología de valor que inspira la praxis, que puede ser «fijo» en la medida en que un periodo histórico, esto es, en que determinada sociedad, o parte de la misma, de un determinado periodo histórico lo asume, no puede predeterminar la praxis. Nos lo explica Aristóteles desde el comienzo de la Ética Nicomáquea, con el ejemplo de la buena alimentación –una parte de lo que es vida buena y salud buena-.

¿De qué va ese tema de la buena alimentación? No lo he tenido nunca muy presente, filosóficamente hablando.

Todo el mundo debe inspirar su praxis alimenticia en unos principios orientadores. Pero estos principios no nos dicen qué y cómo debemos comer cada uno de nosotros. Milón, el gran atleta, come comida por valor de diez minas diarias, pero esta cantidad de comida a nosotros, a mí cuanto menos, me mataría. Lo que es en concreto la praxis adecuada depende de cada unidad total concreta, de cada forma de vida de… etc. En política, ocurre lo mismo.

¿Y cómo ocurre lo mismo en política?

Inspirarse en un fin compartido –para Aristóteles, el fin no se discute- no permite saber cuál es la praxis concreta aplicable. La creación de algo nuevo, de una praxis nueva que dé respuesta a una situación nueva, en tanto creación de realidad nueva, no puede ser prevista, ni en consecuencia estudiada por científicos ni elaborada por la ciencia. Condicionales contrafácticos. Los hístores helénicos, Tucídides por ejemplo, y tal como nos explica Martínez Marzoa, muestran en sus escritos una consciencia de constante fugacidad del mundo y del momento, tienen consciencia de la irrepetibilidad, del cambio constante de las condiciones y circunstancias que han hecho posible lo hasta ese momento existente. Irrepetibilidad, si se quiere, consciencia de la irremediable constante irrepetibilidad de la realidad social. Lo que obliga a una constante creatividad, una creación nueva de nuevo hacer.

A este saber creador de nueva praxis, que se inspira en la experiencia, es a lo que Aristóteles le denomina frónesis.

El concepto ya ha parecido otras veces.

Sí, por supuesto. No es episteme es doxa, sentido común bien informado y formado, formado por la experiencia, experiencia que incluye el saber de la irrepetibilidad de los momentos. Capacidad imaginativa capaz de crear nuevas propuestas de acción que en una situación concreta, singular, nueva, posibiliten la obtención del éxito, el logro del fin propuesto. Su justificación está en la experiencia y el conocimiento de lo acaecido anteriormente.

Reconsidero lo expuesto por mi, hasta aquí, en respuesta a tu pregunta, y lo encuentro prolijo e insuficiente.

Creo que no lo es. ¿Por qué lo crees tú?

Porque podría interpretarse que lo que digo cabe dentro de una explicación sobre racionalidad, racionalidad entre medios y fines, por ejemplo. Un caso en que sabemos qué fin queremos alcanzar, en el que tenemos unos determinados recursos prefijados, y en el que la incógnita está en saber a qué situación objetiva nos enfrentamos y cómo aplicar nuestros recursos. No es así.

¿Cómo es entonces?

La praxis política es la actividad generada por los individuos organizados. Y el número de estos, y su hacer, la causa eficiente, tampoco está dada. El sujeto social activo es también un indefinido, no existe previamente, sino solo «en potencia». Por eso, para la tradición praxeológica también la Retórica es importante: es decir, es importante la interacción que posibilita la deliberación, el acuerdo y la integración de diversos sectores sociales en el movimiento organizado que lucha por un fin. Para lograr eso hay que debatir sobre los objetivos, hay que llegar a acuerdos. Por eso en la Retórica de Aristóteles, de pronto, aparece el tema de la felicidad, de la vida buena. El sujeto práxico, la causa eficiente de la praxis política, se autoconstituye mediante deliberación y acuerdo. No preexiste tampoco. Ha de ser creado deliberativamente: mediante interacción comunicativa y práxica. Todo esto pone aún más en crisis la interpretación de la política como una técnica o ingeniería de intervención a partir de saber fuerte, sobre el objeto social.

La frónesis política es, eres tú quien lo afirma, saber inherente al ejercicio de la ciudadanía: deliberación y acción. ¿Pero no hay mucho ejercicio de la ciudadanía sin apenas deliberación y con escasa acción?

Bueno, actualmente, no hay ejercicio de praxis ciudadana. La política está en manos de técnicos, que desde los aparatos de estado, ejercen el control. Pero esto no tiene nada que ver como la deliberación para la acción, con la frónesis, que implica protagonismo.

De hecho, y con la desaparición en Europa de los partidos denominados de masas, de esos instrumentos que, con todas las dificultades que se quiera, posibilitaban que las clases subalternas se organizasen, debatieran políticamente y actuasen como poder en sus ámbitos cotidianos de vida, la política ha dejado de ser democrática.

Con la máxima claridad, ahí queda dicho. Con coraje intelectual.

Las gentes votamos, y, en ocasiones, somos concitadas por instrumentos pagados y sostenidos por el poder institucional, a movilizarnos, a la «adhesión inquebrantable». Pero estamos socialmente atomizados. Como patatas en un saco de patatas. No tenemos capacidad de deliberación, ni de acción política inmediata. La frase sobre las patatas, ya sabes, es de Marx, de su obra El dieciocho brumario de Luis Napoleón Bonaparte. Es la obra en la que se estudia, por primera vez ese fenómeno político moderno que es el bonapartismo. Lo que vivimos, políticamente.

Dicho queda. ¿Por qué Aristóteles se desternillaría de risa ante etiquetas muy actuales, y muy de moda, como «ciencias políticas» o «politología»? De nuevo eres tú quien la afirma.

Creo que en buena medida casi he respondido a tu pregunta. Para Aristóteles la política no puede ser estudiada a priori, porque el saber político no es ciencia, dado que como la política aborda constantes situaciones nuevas el saber político posible es solo el que surge de la experiencia dilatada. Es saber de sentido común, doxa, mejorado por la práctica y su experiencia y a eso lo denomina frónesis. Aristóteles insiste en que la ciencia puede ser aprendida rápidamente por los jóvenes, pero no la frónesis. Por tanto, la noción de que uno pueda salir de la universidad cualificado como licenciado en ciencias políticas o en politología le hubiera hecho reírse.

Pues ahora, en nuestro ahora, se hubiera reído mucho y durante mucho tiempo. Desde tu perspectiva, me sitúo ahora en un ejemplo concreto, ¿qué fueron realmente las llamadas «leyes de Solón»? Te pregunto ahora sobre esto.

Cuando quieras.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=234878

Imagen: http://aprendiendosobreciudadania.blogspot.com/2011/06/derechos-humanos.html

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Prácticas pedagógicas de maestros, contextos de ciudad y una acción política en la escuela

Por: Adrián Marín Echeverría

Hay particularidades, cotidianidades en la escuela que son comunes denominadores para pensar la práctica pedagógica como una acción política en la escuela.

Tengo tres cosas para proponer para iniciar esta diálogo. Primero, es que esta disertación escolar, si bien está ubicada en un contexto particular de la ciudad de Medellín (Colombia), tratándose de educación, podría ser situada en muchos lugares de Latinoamérica. Segundo, asumir las prácticas pedagógicas, como un campo de saber que incluye cotidianidades de un aula, saberes escolares y espacialidades educativas, que sitúan y contextualizan la acción pedagógica y la hace más pertinente para los espacios escolares donde esta se lleva a cabo. (Zuluaga, O, L; 126. 1987). Y tercero, pensar las prácticas pedagógicas, como una acción política en la escuela, acogiendo los mismos sueños de Paulo Freire, que cuando hace alusión a estos, dice que son “sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos”. (Freire, P; 63. 2005). Estos tres elementos que propongo: declarar la práctica pedagógica como campo de saber, y verla como una acción política, en la escuela, me permiten hacer pública la pregunta por el lugar del maestro y la maestra en las escuelas de mi ciudad, en las escuelas de cualquier rincón del Sur.

Pues bien, para responder esta pregunta exploro en los rostros y en las cotidianidades de los maestros y de las maestras de las escuelas, en ellos encuentro los elementos para continuar este diálogo. A continuación narro brevemente las prácticas pedagógicas de dos maestros de mi ciudad; estas, además de ser el vínculo con la cotidianidad de la escuela, son maneras de pensar y actuar políticamente en ella. (1)

Miradas: escuela y contexto de ciudad

Grises y tiza

Además de ser un soñador incansable, el profesor Harry López, de la Institución Educativa Luis Carlos Galán, es un inquieto mental, pues como él dice “no puedo parar de pensar”. Y por eso justamente sucedió que el primer día cuando llegó a la institución, no pudo evitar preguntarse ¿Qué hacer con esos muros grises que componen la escuela? La respuesta llegaría meses más tarde cuando tratando de resolver los problemas de convivencia escolar entre estudiantes. El contexto social que rodea la institución genera altas vulnerabilidades en los jóvenes, que por supuesto llegan a la escuela.
Al final, armado de tizas de colores, recortes de periódicos y la idea de construir ciudadanías del afecto en los jóvenes, como principio para encontrarse con el otro sin tener dificultades, comenzó a pintar bosques interiores, en las paredes grises de la institución. Con esta práctica pedagógica, resolvió dos problemas que le inquietaban (obviamente no serán los únicos): el frío y gris de las paredes de la escuela, y la relación entre los chicos, pues les posibilitó que con tizas de colores ellos encontraran otra forma de expresar sus afectos, encuentros y desencuentros con los que llegan a la jornada escolar.

Letras que sanan

Para el profesor Fabio Hernán, la cotidianidad de conflicto y violencia que se vive en el barrio Aranjuez de la ciudad de Medellín, no tiene que estar presente en la institución educativa José Eusebio Caro, lugar donde trabaja. Para él, esta situación es el pretexto, la excusa para que los jóvenes de sus cursos piensen otras maneras de vivir, sentir y ver a su barrio. Por esta razón se llena de poesía, literatura y cine -todos autores colombianos, y en su mayoría autores de la ciudad: el director de cine Víctor Gaviria, el poeta Elí Ramírez, los escritores Héctor Abad Faciolince o Reinaldo Spitaletta, entre otros-, para llevar a las clases letras, miradas, otras interpretaciones, con las cuales sanar el alma de los chicos y posibilitar otras maneras de estar y actuar en la ciudad. En ultimas, otras maneras de construir ciudadanías.

La acción política en la escuela

Creo que las cotidianidades expresadas en esas miradas de maestros, aportan desde la cotidianidad, desde su mundo de la vida, eventos tan simples que abren desde un lugar –la escuela–, el horizonte para responder la pregunta planteada al inicio. Cada historia refleja parte del mundo que habitan y reflejan el mundo que hay alrededor de las escuelas. Particularidades que son comunes denominadores para pensar la práctica pedagógica como una acción política en la escuela. Una acción que en palabras de Arendt “… es la actividad política por excelencia…” (2009. p: 23). De ahí que sea necesario vincular este elemento a la escuela, mucho más cuando esta acción vincula al maestro y al estudiante al mundo al cual pertenecen: a la escuela.

Esta acción está enlazada a la gestión de momentos de ritualización para organizar el encuentro diario y las rutinas que hacen parte de la escuela y de esa relación del maestro con los estudiantes, con formas tan simples como una risa, un abrazo y una palabra.

También es una acción ligada al abanico de emociones que hacen parte de las cotidianidades: el amor, la pasión, la felicidad, la tristeza, la esperanza, la valentía, el miedo. Emociones presentes en la dedicación constante que un maestro y una maestra hace en la educación. Virtudes, como los llamaría Freire. Y una acción que es asumida con un compromiso de vida y como una apuesta por una enseñanza y un aprendizaje, que brinda a las niñas, los niños y los jóvenes, herramientas para afrontar los mundos líquidos que vivimos actualmente.

Referencias bibliográficas

Arendt, Hanna. (2009). La condición humana. Paidós. Buenos Aires.

Freire, Paulo. (2005). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno editores.

Zuluaga, Olga Lucia. (1987). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza un objeto de saber. Santa Fe de Bogotá: Ediciones foro nacional por Colombia.

(1) Estas narraciones, al igual que las citas que en momentos aparecen de los maestros, hacen parte de conversación establecida con ellos durante este año que he estado cercano y acompañando sus prácticas. Conversación que en sí misma es una metodología de trabajo implementada para identificar y sistematizar las prácticas de cada uno de ellos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/30/practicas-pedagogicas-de-maestros-contextos-de-ciudad-y-una-accion-politica-en-la-escuela/

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México: Francisco Ayón satisfecho por resultados en Educación

19 Noviembre 2017/Fuente: meganoticias/Autor:  Román Ortega

El Secretario de Este, Francisco Ayón López, se dijo satisfecho por los resultados de la encuesta publicada en el periódico Mural, que ponen al tema educativo como el que más avances tuvo en la administración del Gobernador Jorge Aristóteles Sandoval Díaz.

“Para mí es un gran motivo de orgullo, no sólo para mí, sino para todos los que conformamos la Secretaría de Este, que el tema que los ciudadanos de Jalisco visualizan como el que más ha avanzado y dónde tenemos los mayores aciertos es el tema educativo. La verdad es que (me siento) muy satisfecho, muy contento porque hay un tema con el deber cumplido”, explicó.

Pese a esta calificación, Ayón López señaló que quedará pendiente por mejorar la calidad educativa, principalmente en temas como inglés, matemáticas y robótica.

“Yo lo que creo que queda pendiente, va a tener que ver con un tema, que es la calidad. Lo que tendremos que ahondar son los procesos de calidad, los procesos de enseñanza del inglés, tener los temas de robótica, de matemáticas”, indicó.

Fuente de la noticia: https://meganoticias.mx/guadalajara/ultimo-minuto-guadalajara/62964-satisfecho-por-resultados-en-educacion-francisco-ayon.html

Fuente de la imagen: https://meganoticias.mx/images/colaboradores/Super0Users/Susanamr/2017/11/17/Ayón_satisfe

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