Alienación

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La Alienación: 50 libros digitalizados.

Bloghemia

“El término alienación se emplea en distintos sentidos y en diversas disciplinas, como la medicina, la psicología, la religión, la filosofía, la sociología o las ciencias políticas. La idea común a los diversos conceptos de alienación hace referencia a algo «ajeno» a sí mismo que el sujeto ya no controla, un bien que se vende o un «yo» que se extraña”.

Para el filósofo francés, Michel Foucault, alienación es sinónimo de enfermedad mental. El alienado se siente a sí mismo como un extraño y denuncia la confiscación de su voluntad y de su pensamiento. El alienado mental es aquel que ha perdido el uso de las libertades que le ha conferido la revolución burguesa. Es por eso que su voluntad puede ser sustituida por la voluntad abusiva de un tercero, es decir que su voluntad es anulada. Otro puede ejercer sus derechos y gozar de sus bienes en su lugar.

Para Foucault esta alienación psicológica no es más que la consecuencia de las contradicciones sociales mismas en las que el hombre está históricamente alienado. Estas mismas contradicciones de la sociedad burguesa constituyen la alienación social.

A continuación, les dejamos un compendio de 50 libros sobre el tema , digitalizados para su consulta académica.

Título
Alienación y fetichismo
Análisis del contenido ideológico de los dibujos animados de «Walt Disney».
Censura como historia
Cómo convertirse en charlatán
Cómo nos venden la moto
Dejar de pensar
Dialéctica del iluminismo
El concepto de alienación
El control de los medios de comunicación
El control del nuestras vidas
El envejecimiento del Psicoanálisis. La represión sexual en la sociedad contemporánea.
El feroz embrutecimiento mediático
El individuo privatizado
El problema de la alienación en La Ideología Alemana, de Marx
El sueño insomne
El uso perverso de la lengua en política y en economía
Entre el miedo y la violencia
Ignorancia y pseudociencia del creacionismo cientifico
La concentración de los medios y la libertad de expresión
La enajenación de las necesidades
La formación de la mentalidad sumisa
La formación de las necesidades
La opinión teledirigida
La paradoja del tiempo libre
La sociedad del espectáculo
La uniformación de la opinión pública
Las armas ideológicas de la muerte
Las nuevas formas de control
Las redes de la Fe
Límites al desarrollo de los derechos humanos
Lo inexplicable, y el pensamiento mágico
Los «comics» y su ideología vistos del revés
Marx: La alienación del tiempo en su forma social capitalista
Marxismo y alienación
Medios de comunicación y falsa conciencia
Medios de comunicación ¿Al servicio de quién?
Mercenarios de la Información. Cómplices del crimen.
Nuevas tecnologías para el control político
Opinión, demencia y sociedad
Panorama de la alienación en Marx
Por qué los medios convencionales son convencionales?
Prohibido pensar, propiedad privada
Rebelión en la granja
T.V. La transparencia perdida
Técnicas de desinformación
Técnicas de lavado de cerebro
Televisión, interacciones sociales y poder
Teoría de la seudocultura
Trabajo y alienación
Una aproximación al mundo de la historieta y su ideología

Fuente de la información e imagen: https://www.bloghemia.com

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Libro(PDF): Hacia una nueva sociología del capitalismo

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

El presente libro de la colección «Diálogos» de CLACSO, coeditado con la Friedrich-Schiller-Universität Jena, busca avanzar en el cumplimiento de dos propósitos. El primero consiste en alimentar la discusión con la sociología crítica alemana, y en particular con una de las colectividades sociológicas de izquierda más vigorosas de Europa. Nos referimos a lo que podría llamarse la «Escuela de Jena» y cuyos referentes son Klaus Dörre, Stephan Lessenich y Harmut Rosa. El segundo propósito, más trascendental para el futuro regional, apunta al desarrollo progresivo de una nueva sociología del capitalismo y del cambio social desde y para América Latina.

Autoras(es): Esteban Torres. Guilherme Leite Gonçalves. [Editores]

Klaus Dörre. Guilherme Leite Gonçalves. Esteban Torres. Glenda Vicenzi. Jacinta Gorriti. Héctor Ignacio Ríos Jara. Ángel Vera. Guilherme Figueredo Benzaquen. Luis Fernando Rodríguez Lanuza. Fabián Andrés Villarraga Peña. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Friedrich-Schiller-Universität Jena.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-130-6

Idioma: Español

Descarga: Hacia una nueva sociología del capitalismo

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2466&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1607

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Tratamos de tapar nuestro vacío existencial con posesiones y distracciones. Pero no funciona

El Pais España

Por: Jordi Pigem*

La tecnología impulsa simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación, escribe en su último libro el filósofo Jordi Pigem, del que ‘Ideas’ publica un extracto. Es una receta perfecta para el desastre.

Vamos hacia una sociedad cada vez más alienada, ya intuyó Erich Fromm. En su breve ensayo La condición humana actual, publicado en 1955, advertía que vamos hacia una sociedad tan rebosante de prodigios tecnoló- gicos como carente de sabiduría para usarlos, una sociedad en que las personas no guían a la tecnología, sino que la tecnología las guía a ellas. Fromm creía que “en los próximos cincuenta o cien años” (ya estamos de lleno en ese intervalo) podríamos tener un mundo en el que las personas “se convierten cada vez más en robots”, personas robotizadas que, a su vez, fabrican robots que actúan como personas. Efectivamente, así es nuestro tiempo. La tecnología ha dejado de ser un instrumento y hoy lleva las riendas, cada vez más. Por un lado nos empodera, multiplica enormemente nuestras posibilidades. Por otro lado, acrecienta el vacío existencial que ya empezó a asomar en tiempos de Kafka, Joyce y Camus. La tecnología hace crecer simultáneamente nuestro poder y nuestra alienación. Una perfecta receta para el desastre. Fromm prevé que “los procesos que fomentan la alienación humana continuarán” en el siglo XXI. El peligro, concluye, es que las personas, cada vez más alienadas, se conviertan en una especie de robots. Entonces, ¿hacia qué mundo vamos? Hacia un mundo, escribe, en que los seres humanos no dedicarán su esfuerzo “al servicio de la vida” y de los grandes valores (“amor, verdad, justicia”), sino que “destruirán su mundo y se destruirán a sí mismos porque serán incapaces de soportar el aburri- miento de una vida sin sentido”.

Lo único que hoy parece importar es la supervivencia biológica y la eficiencia tecnocrática. La eficiencia y el control son la cara (atractiva) y la cruz (funesta) de la misma lógica tecnocrática que se ha ido imponiendo y que va eclipsando la alegría de vivir y el sentido de la existencia. En el mismo número de The American Scholar en que Fromm publica su texto, una docena de páginas más adelante hay otro pequeño ensayo, Freedom and the Control of Men (La libertad y el control de los hombres), de B. F. Skinner. Para este científico, padre de la psicología conductista, lo único relevante en los seres humanos es lo estrictamente cuantificable y (en sus propias palabras) “manipulable”. En la última frase de ese texto, Skinner define la aventura humana sobre la Tierra como “la larga lucha del hombre por controlar a la naturaleza y a sí mismo”. Cuantificación, manipulación, control: todo ello crece más y más en un mundo tecnocrático como el de hoy. En el mundo de los hechos, se ha ido imponiendo la mirada de Skinner. Pero la mirada de Fromm sigue siendo más profunda y certera: estamos destruyendo la red de la vida y nos estamos autodestruyendo porque no podemos soportar el aburrimiento de una vida sin sentido.

El aburrimiento de una vida sin sentido se manifiesta en la cultura europea al menos desde que el término ni- hilismo toma carta de naturaleza. El nihilismo, el más inquietante de los huéspedes, como lo define Nietzsche, es la constatación de que no hay nada (nihil, en latín) que pueda servirnos verdaderamente como fundamento u horizonte: nada en el fondo tiene sentido. El término nihilismo aparece por primera vez en un personaje de Turguénev, pero su presencia ya se había dejado sentir en autores de las generaciones anteriores (Jean Paul, Hölderlin, Leopardi). De hecho, su expresión más rotunda aparece mucho antes, a principios del siglo XVII, cuando Macbeth describe la existencia como “a tale told by an idiot, full of sound and fury, signifying nothing” (un cuento contado por un idiota, lleno de sonido y de furia, que no significa nada). En Los hermanos Karamázov, la gran novela filosófica de Dostoyevski, Iván constata que Dios ha muerto y, por tanto, el ser humano es libre. Pero la muerte de Dios, sin ningún otro horizonte que supla su ausencia, deja al mundo sin norte y al ser humano sin rumbo. “Todo está permitido”, escribe Dostoyevski: la nueva libertad no pone límites a los instintos más egoístas y criminales. Nietzsche toma nota pronto: “El peligro de los peligros: nada tiene sentido”. La experiencia de que nada tiene sentido se halla en el núcleo de las grandes obras de Kafka, Joyce, Beckett y tantos otros testigos del siglo XX, relatos que no significan nada más allá de la constatación del absurdo y de la falta de sentido, y en los que ya ni siquiera queda la furia.

Hoy encontramos la misma constatación bajo la efervescente espuma de las distracciones electrónicas. David Foster Wallace, descrito por The New York Times tras su suicidio en 2008 como “la mejor mente de su generación”, intentó expresar la angustia y el extravío que sentía en el fondo de un mundo acomodado como el suyo: “Hay algo especialmente triste en ello, algo que no tiene mucho que ver con las circunstancias físicas, o con la economía o con nada de lo que se habla en las noticias. Es más como una angustia al nivel del estómago. La veo en mí y en mis amigos de distintas formas. Se manifiesta como una especie de extravío”.

En momentos de silencio o confinamiento, si no somos presa de las distracciones o del miedo, tal vez nos preguntamos qué es todo esto, qué hacemos aquí. No se trata de fantasías de personas especialmente sensibles. También lo han constatado científicos del más alto nivel. Jacques Monod, premio Nobel de Medicina, afirmaba que el ser humano se halla extraviado en un universo que es “sordo a su música” y “tan indiferente a sus esperanzas como a su sufrimiento o a sus crímenes”. Steven Weinberg, premio Nobel de Física, escribe que el universo es “abrumadoramente hostil” y que cuanto más lo conocemos, más comprobamos que no tiene ningún sentido.

La falta de sentido no es exclusiva del mundo contemporáneo. Si el ser humano está extraviado, lo está desde hace tiempo. Pero desde hace algo más de un siglo, desde el estallido de la Primera Guerra Mundial, ese extravío se siente con mayor intensidad. Y con mayor intensidad todavía se siente a partir de la Segunda Guerra Mundial.

En cuatro campos de concentración nazis estuvo internado el psiquiatra Viktor Frankl. Allí constató que solo quienes tenían una profunda motivación conseguían reunir fuerzas para sobrevivir, física y psicológicamente, a aquellas condiciones atroces. Frankl comprendió que lo que en el fondo más nos motiva no es la sed de placer o de poder, sino la búsqueda del sentido de la propia vida, de un horizonte hacia el que valga la pena caminar en la aventura de la existencia. El sentido de la propia vida, único e intransferible, no es algo que tengamos que inventar, sino algo que vamos descubriendo a cada momento y a lo largo de los años.

Frankl señalaba que el vacío existencial, la incapacidad de encontrar sentido a la vida, “es un fenómeno generalizado en el siglo XX”. Produce una frustración íntima de la que emergen múltiples formas de depresión, ansiedad y adicción. De esa falta de sentido también derivan la sed codiciosa de dinero y poder, y la desorientación que hoy impregna el mundo. Un filósofo versado en cuestiones de psiquiatría, David Michael Levin, señalaba hace ya más de tres décadas: “La compulsión a producir y consumir, conducta característica de nuestra vida en una economía tecnológica avanzada, podría ser a la vez una expresión de furia nihilista y una defensa maniaca contra nuestra depresión colectiva en una época de insoportable pobreza espiritual y de creciente sentido de desesperación”.

Es como si tuviéramos que tapar el vacío existencial a base de posesiones y distracciones, cada vez más aceleradas y más intensas. Con ello perdemos el arraigo, la coherencia y la plena presencia en el aquí y ahora. Y el mundo que antes llamábamos real queda sustituido por un mundo centrado en los entretenimientos.

Jordi Pigem (Barcelona, 1964) es filósofo de la ciencia y escritor. Este extracto pertenece al libro ‘Pandemia y posverdad. La vida, la conciencia y la Cuarta Revolución Industrial’, de Fragmenta Editorial, publicado este 1 de diciembre. 

Fuente de la información:  https://elpais.com

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LA LEY MATA, EL ESPÍRITU VIVIFICA ¿Para qué sirve una ley de educación ambiental?

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Partimos de la noción del fetichismo de la mercancía, según Karl Heinrich Marx, en los “Manuscritos económico filosóficos de 1844”. De allí, el significado “alienación”. El término alienación proviene de “alienus”. En el caso de Marx, significa fuera de sí, extraño a sí, pérdida de sí mismo. Lo que produce el trabajo se enfrenta al trabajador al modo de un ser extraño que lo domina, así por ejemplo, la inflación que domina al mismo trabajo, al trabajador, que produce objetos para satisfacer sus necesidades, necesidades convertidas inmediatamente en mercancías o valores de cambio, con el indefinido motivo de lucro.

Podríamos decir que existe un proceso de fetichización de la naturaleza o sea de la naturaleza bajo el signo de la mercancía. Pero, ¿no sería, acaso, éste un concepto erróneo, pues dicha naturaleza no es producto del trabajo que se enfrenta a él como algo extraño, una mercancía que lo domina?

Sin embargo, no lo considero un error. Ocurre que desde la modernidad se comprende a la naturaleza signándola de “recurso”, éste es un medio “para-”. En el caso de las economías de mercado, un medio para obtener “ganancias”. Entonces, si bien se encuentran interrelaciones, hay una separación entre naturaleza y cultura. Y en este hiato existe un serio problema.

Es que aquello que se denomina naturaleza, en realidad, “no se denomina”. Algunos con la fuerza del poder hegemónico la denominan así, cuestión que se generaliza dentro de un fuerte cientificismo. Cuando se asigna un nombre, se lo hace desde una perspectiva, y desde una perspectiva cultural. Por lo que la mirada sobre la supuesta naturaleza, que la definiría como tal, no es natural, sino cultural.

Por ende, si consideramos a la naturaleza a partir de otro lugar, la cosa cambia de sentido. Precisemos el lugar: percibo que la naturaleza es matriz, condición de vida, y en particular de vida humana. Es lo que nuestros ancestros llamaron “madre tierra”, condición de toda vida, y no meramente medio para un lucro, al que hasta no le interesa el hábitat de las futuras generaciones, pues lo único que importaría es la “puta común de la humanidad”, el dinero – al decir de Carlos Marx-, que pasa de mano en mano (Manuscritos económico-filosóficos de 1844).

Obviamente, una ley de educación ambiental no está demás. Más vale el ser que la nada. Aunque, si la norma reemplaza a la madre tierra, caemos en la crítica del mero formalismo de la ley: la ley mata, el espíritu vivifica. No es cuestión de ampliar jurídicamente derechos, mas bien de luchar por ellos. Así, la ley o norma sería una consecuencia.

Si la ley es producto de las circunstancias que nos acosan, y no de una lucha frontal contra quienes defecan el universo, aunque individualmente se muestren pulcros, aseándose todos los días -típica pulcritud de clase media-, esa ley poca fuerza tendría, y sería una manera para dejar “tranquilas” a nuestras conciencias.

La conciencia educativa se concretiza en la organización y lucha en contra de los depredadores del universo, que tienen nombre y apellido, Juan Pérez gerente de “x” empresa, sita en tal lugar, con ganancias en tales y cuales paraísos fiscales, que lesionan a determinadas personas, etc., etc.

Si se nos enseña que todos somos responsables de la misma manera, nadie lo es. Y este nadie es una especie de chip incorporado en la mente de todos para ocultar la hiper responsabilidad de algunos. La materialización de una ley debe enfatizar que la responsabilidad de un alumno no es la misma que la de quien defeca el universo. Hacer recaer la responsabilidad del cuidado en el eslabón más débil de la cadena, es una hipocresía.

¿Habrá alguna institución pública o privada que bregue en tal sentido? ¿Será que dicho sentido solamente interese a los movimientos sociales populares, si es que les interesa efectivamente?

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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Libro (PDF): El concepto de alienación según Augusto Salazar Bondy

Reseñas

Reseña: CLACSO

Este libro centra su interés en la explicación del hombre concreto en un contexto determinado, en donde un individuo o grupo social se muestra extraño a su realidad, imitando formas de existencia que hacen que deje de ser lo que es para convertirse en otro. En las primeras páginas se exponen las influencias en el pensamiento de Salazar Bondy tomadas de la fenomenología, la filosofía analítica y el marxismo existencialista, luego, de Hegel, de Marx, hasta llegar a exponer el concepto de alienación de Salazar Bondy, forjado en medio de la elucidación crítica del concepto de capitalismo, subdesarrollo, desarrollo, dependencia y dominación. El libro explica además las formas culturales de la alienación, la cultura de la dominación y cómo se manifiesta en el Estado, en la educación y en la filosofía. Finaliza reflexionando sobre las posibles formas de desalienación, la conciencia libertaria y el papel de los filósofos. En suma, es un libro-guía para el lector interesado en el tema de la alienación, porque facilita el acceso al pensamiento filosófico y político de Augusto Salazar Bondy y contribuye al esclarecimiento de la alienación en el sistema capitalista.

 

 

Autor/a:                               Espíritu Avila, Andrés 
Editorial/Editor: Universidad de Ciencias y Humanidades, Fondo Editorial
Año de publicación:  2014

 
País (es):  Perú
Idioma: Español
ISBN : 978-612-4109-23-2
Descarga:   Libro (PDF): El concepto de alienación según Augusto Salazar Bondy
Fuente e imagen:

 http://biblioteca.clacso.edu.ar/

 

 

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Educaciones populares y pedagogías críticas: la alteridad de lo popular como educación alternativa

Iliana Lo Priore y Jorge Díaz Piña 1 comentario

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Díaz Piña

Lo popular, las educaciones populares y las pedagogías críticas

Desde una perspectiva cultural o antropológica de las educaciones populares, y debido a su polisemia y la discusión sobre su orientación entre las diversas tendencias que la secundan, hay que empezar por definir qué es lo popular.

Lo popular se puede considerar una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una entificación narrativa significadora y sentidizadora de un sujeto al que se ha denominado el pueblo. La vivificación representativa de una entidad imaginaria necesaria para la cohesión e identidad socio-cultural, construida en el devenir del pueblo para reproducir sus existenciales mundos-de-vida.

El pueblo es un sujeto real mitificado con características y atributos conferidos simbólicamente, que se manifiesta como modo de ser relacional en la transcurrencia del vivir-siendo de unos grupos o clases sociales indoafrolatinoamericanos y caribeños explotados, subalternizados o relegados por otros grupos y clases sociales dominantes (oligarquía, burguesía, etc.), que lo indignifican éticamente al negarle las alteridades que lo constituyen, y que puede llegar a ser trascendente al asumir accionalmente  su racional mitificación liberadora ante las contingencias sociales que se presenten.

De aquí que las educaciones que se reclamen como populares, lo son cuando reivindican la racionalizada mitificación de la alteridad de lo popular a través de la formación identificadora de los educandos o participantes y unas pedagogías que dignifican sus culturales modos de ser populares.  Así ha sido desde Simón Rodríguez preceptor de Simón Bolívar, pasando por Paulo Freire, hasta quienes consecuentemente hoy la replantean.

Dichas pedagogías, en tanto praxis socializadoras  mediadoras  de los procesos de subjetivación-objetivación del mundo, al confrontarse cuestionadora, impugnadora  e interpretativamente con otros modos de ser contrapuestos al buscar  la hegemonía ideológico-cultural y política en la educación, se les denomina críticas. En consecuencia, las pedagogías críticas son inmanentes a la educación popular por deconstructivas y alternativas de las fetichizaciones suprasensibles  y alienaciones  logocéntricas  de la modernidad capitalista.

Lo suprasensible enajena la sensibilidad cuando es capturada y regulada por las relaciones  mercantiles abstractas y generalizadas invasivas que se sobreponen como invisibles valorizaciones del entorno o mundo. De aquí la producción del aura seductora-compulsiva para consumir mercancías y “realizarse” con ello.

El fetichismo consiste en la atribución inducida de las facultades o capacidades propias de los seres humanos, a los objetos, cosas, palabras, etc., creadas por ellos, y que son asumidos como fetiches o entificaciones a los que se les ha transubstanciado o transfigurado capacidades, voluntades, poderes, etc., para realizar acciones (dinero, mercancías, etc.).

Por logocentrismo, hay que entender la articulación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados, signos, por esto la deconstrucción educativa es un acto político que subvierte la estabilidad de los signos establecidos por la contracultura capitalista.

La crisis epocal de la modernidad capitalista y la alternativa de lo popular

Las culturas y las educaciones populares, decoloniales y antipatriarcales, han cobrado relevancia y vigencia como nuevas socialidades, luego de ser reducidas a sus expresiones folklóricas, por su pertinencia relevadora de las contraculturas capitalistas modernas, cuyo agotamiento por irrealización de las ideas-fuerza o enunciados-fetiches que las sustentaron y legitimaron desde la Ilustración y los enciclopedistas (progreso, desarrollo, igualdad, justicia, etc.), además de provocar las incertidumbres, sinsentidos y complejidades presentes, han provocado una crisis civilizatoria por su depredación ecológica de la naturaleza y los seres humanos.  Tanto ha sido así, que ha producido la pandemia actual.

La crisis epocal de la modernidad capitalista, se expresa de manera compleja por las mediaciones interpuestas en su relacionamiento con las diferentes crisis estructurales e históricas que atraviesa la región indoafrolatinoamericana y caribeña, ya que toman formas particulares en cada una de las naciones de manera dramática para sus pueblos, por cuanto están buscando opciones alternativas para superar las incertidumbres y sus situaciones deplorables en la actualidad en un contexto que les resulta desfavorable por su dispersión y falta de dirección estratégica ante un enemigo común externo, el imperialismo, que los mantiene sitiados en los ámbitos económico, político, militar, cultural, educativo, etc., con la complicidad de los sectores y clases sociales  dominantes, hegemónicos y gobernantes de las propias naciones.

En este sentido, se pueden considerar las emergencias de las culturas populares como recuperaciones y actualizaciones posmodernas-transmodernas y alternativas anticapitalistas, y no premodernas (“arcaicos residuos de las tradiciones del pasado remoto”), de sus campos de significación y sentidización, de interpretación y comprensión de la realidad histórica presente.

Las educaciones populares, acompañadas de las pedagogías críticas, son contrarias a las educaciones y las pedagogías modernas capitalistas-mercantiles liberales o neoliberales.  Su lucha se da primordialmente en las confrontaciones por la hegemonía de las significaciones del entorno-mundo que sentidizan las acciones o prácticas existenciales de los hombres y mujeres, niños y niñas, así como de los(as) jóvenes.

 La orientación que guía las teorías y las prácticas de las educaciones populares y de las pedagogías críticas, radica en propiciar la auto-co-liberación de las subjetividades de quienes han sido  sujetados por las hegemonías significadoras  de las educaciones y pedagogías capitalistas que alienan la sentidización decolonial, antipatriarcal, libertaria o emancipadora de los cuerpos sometidos históricamente desde la colonización europea, la neocolonización imperialista y la globo-recolonización neoliberal actual, mal llamada globalización.

Las educaciones populares y las pedagogías críticas se sustentan principalmente en la racionalizada mitificación de la cultura simbólica (de los símbolos, mitos, rituales, representaciones, valoraciones, afectividades, etc.) que sustenta lo popular; y las contraculturas capitalistas, se fundamentan en la superposición de las mistificadas sobresignificaciones sígnicas (de los signos fetichistas, logocéntricos, inafectuales, alienantes, etc.) en detrimento o subyugación de lo simbólico popular.

 En lo popular prevalece lo simbólico y afectual mitificado sobre lo sígnico, y en la capitalista o moderna domina lo sígnico  fetichizado y logocéntrico sobre lo simbólico popular.  Lo simbólico en la cultura popular identifica libertariamente al dotar de significación y sentidización crítico-sensible, mientras que la contracultura capitalista aliena sígnicamente de modo suprasensible y fetichista.

Las culturas y las educaciones populares como alteridades

Las culturas populares, tanto en la educación formal como en la no-convencional, no se manifiestan mayoritariamente de manera pura o abierta en sus diversas expresiones. Sus manifestaciones han sido hibridizadas por las presiones reductoras del poder de las contraculturas capitalistas que las ha obligado en sus mundos-de-vida, -en el que los sectores populares hacen y vivencian sus practicaciones, realizaciones u objetivaciones, e interaccionan entre sí significando y sentidizando  comunicativa y afectivamente desde un horizonte relacional, y que sufre la penetración colonizadora de la monetarización-mercantilización y de la instrumentalización e individualización de sus cuerpos y vidas-, a reelaborarse, adaptarse y mimetizarse para sobrevivir amalgamándose con esas expresiones contraculturales salvaguardando defensivamente su esencia, matriz o núcleo central de SENTIDIZACIÓN RELACIONAL que se singulariza, y no individualiza, en cada quien.  La relacionalidad vivenciada o sentipensada no surge de la individualidad, al contrario, la relacionalidad afectiva y afectual popular es la que hace o produce la individuación.

Las incrustaciones de la colonialidad y de las alienaciones capitalistas en las culturas populares tienden a borrar el rastro o las huellas de las relaciones y condiciones hegemónicas de las contraculturas capitalistas que las produjeron, haciendo parecer normales,  racionales o modernas, en el contexto de sus lógicas ideológicas dominantes, sus incrustaciones o reconfiguraciones tergiversadoras y pervertidoras del mundo de vida popular y su sentido común como pragmática reproductora del vivir viviendo.  Por ello, hay que propiciar educativamente el tránsito del sentido común acrítico al sentido común crítico sobre las incrustaciones o hibridizaciones capitalistas en las culturas populares, evidenciando la pertinencia de estas últimas para emanciparse y desalienarse.

Decimos que son contraculturales   las significaciones y sentidizaciones capitalistas porque creemos que la cultura debe favorecer la cohesión convivencial-afectual trascendente y realizadora entre los seres humanos, y la contracultura capitalista, no lo hace, por el contrario, induce la alienación de la suprasensibilidad mercantil fetichista-consumista y el individualismo disociador, competitivo  y violentador de las relaciones con los demás al instrumentalizar a los cuerpos y sus vidas para satisfacer sus intereses y poderes.  De igual manera, propicia mistificadamente la subordinación de los bienes de uso, o comunes,  a los bienes de valor mercantiles o mercancías, al privatizarlos.

No obstante la dominación o hegemonía ideológico-cultural y política, muchas de las objetivaciones históricas de las culturas populares han subsistido reprimidamente en el mundo-de-vida de los sectores populares, particularmente en sus formas de relacionarse entre sí. La  AFECTUALIDAD ha sido una de ellas; ha permanecido  subyacente en su inconsciente simbólico colectivo constituyendo parte de la potencialidad realizadora de sus corporeidades.

La afectualidad como contrahegemonía histórica popular

La afectualidad, en tanto  resonancia  empática entre los cuerpos, contrapuesta al individualismo, se originó o profundizó durante la opresiva colonización europea entre los sometidos y esclavizados indígenas, africanos, afrodescendientes, mestizos, pardos, etc., como pulsión libertaria, identificadora y empatizadora junto o imbricada con las condiciones subjetivas de renuencia y rebeldía que los cohesionó para formar comunidades de fugados de las haciendas y plantaciones, que resistieron al poder colonial en sus creados mundos-de-vida liberados.  Comunidades libertarias que se denominaron cumbes, quilombos, cimarroneras, etc., según su ubicación territorial en las regiones continentales o insulares.

Las persecuciones y derrotas sufridas, les obligaron a dispersarse y mimetizarse en los pueblos y ciudades o espacios rurales, reduciendo sus interacciones o resonancias afectuales a pequeños círculos familiares, de vecindad y de amistades.  Sin embargo, las manifestaciones afectuales han pervivido y subsistido en su inconsciente colectivo y prácticas convivenciales en las comunidades, barrios, favelas, rancherías, etc., donde se han visto obligados a asentarse marginal e históricamente los sectores populares.

Asimismo, la afectualidad ha aflorado multitudinariamente en momentos de contingencia social y política bajo la forma de protestas, manifestaciones, luchas civiles y confrontaciones revolucionarias armadas de dualidad de poderes, para lograr derechos y reconocimientos socioculturales que han marcado hitos en las historias locales, regionales y nacionales de los diferentes países de la región indoafrolatinoamericana y caribeña.

La afectividad (relacionamiento intersubjetivo o intercorporal) y la afectualidad (resonancia trans-subjetiva o transcorporal) son expresiones corporales relevantes del campo simbólico popular.  A través de la afectividad y la afectualidad se significa dignificadoramente a los otros, lo otro, el entorno y al mundo, lo que las convierte en condiciones neutralizadoras de la potencial violencia socialmente inducida.

Pertinencia socio-cultural e histórica de la educación popular

En la presimbolización y subjetivación-objetivación inicial de los niños y niñas, -en las que es decisiva para el desarrollo futuro de la empatía, la sintonía afectiva madre-hijo/hija-, que inician la conformación del sí mismo o yo-personal en su apertura al mundo, y posteriormente en su significación verbal-representacional, en los niños y niñas prevalece lo simbólico-afectivo/afectual. Luego, al llegar al preescolar y a la escuela se les induce a aceptar lo sígnico hegemónico (lenguaje escrito proposicional-conceptual a costa  del figurativo, etc., y los significados dominantes capitalistas que impone la cultura curricular escolar y sus representaciones fetichistas y logocéntricas  correspondientes) en detrimento de la sentidización simbólica de lo afectivo-afectual-popular (lenguaje figurativo, gestual, narrativo, alusivo, analógico-metafórico, etc.), la cual es descalificada en sus diversas expresiones corporales intersubjetivas y trans-subjetivas. La cultura simbólico-popular sentidiza al mundo intelectiva  y sensiblemente según el imaginario de la educación interactiva-comunitaria del contexto o mundo-de-vida, mientras que la contracultura moderna capitalista lo significa abstracta y descontextualizadamente del ámbito comunitario de los niños y niñas, jóvenes y adultos  invadiendo colonizadora e instrumentalmente sus mundos-de-vida.

De esa manera se indignifica la cultura educativa de lo popular al excluirla de la educación escolarizada, o al reducirla a algunas manifestaciones folklóricas en las celebraciones de efemérides o festividades convenientes, desprovistas de sus significaciones y sentidizaciones originales al espectacularizarlas.

La depuración de lo popular hibridizado, la deconstrucción y actualización crítica de las tradiciones populares modernizadas y la resimbolización existencial cultural-popular, en consecuencia, deben asumirse como estrategias de contrahegemonía  en las educaciones populares y por las pedagogías críticas o contrahegémonicas, propiciando primordialmente de modo instituyente ante lo instituido,  las reinterpretaciones y las subjetivaciones afectivas y afectuales en el marco transformador de las relaciones sociales instituidas  en el ámbito de las instituciones escolares.

Orientaciones para instituir la educación popular en las escuelas

Los centros escolares como  reconocedores y promotores de esa dignificación de las culturas populares como alternativa a la crisis de sentido que ha ocasionado  la modernidad capitalista al perder anclaje social y quedar a la deriva semiótica, sus enunciados-fetiche, y provocar crisis estructurales en los distintos ámbitos de la vida por su lógica depredadora y explotadora de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos porque inducen connotativamente su explotación (logocentrismo), deben propiciar su transformación con base en la dialéctica de lo instituido y lo instituyente.

 Esa dialéctica se asume contraponiendo principalmente la pedagogía relacional-afectual-popular a la pedagogía del ensimismamiento individualista moderno-capitalista, y reivindicando las simbolizaciones populares de sus practicaciones (prácticas accionadoras de su sentido), realizaciones-objetivaciones (materiales y espirituales) e interacciones corporales resonantes para transversalizarlas en el mundo-de-vida escolar y como ejes curriculares de formación contrahegemónicos.

Lo instituyente es lo nuevo que emerge y lucha por afirmarse emancipadora o liberadoramente, mientras que lo instituido es lo viejo consolidado por los poderes y que se resiste reaccionariamente a morir.

Para viabilizar la transformación y sustitución escolar de la contracultura educativa capitalista moribunda, hay que generar procesos de revisión crítica de la pertinencia de las manifestaciones y lógicas reproductoras existentes de dicha contracultura en las escuelas,   para desatar procesos valorizadores irreversibles de las potencialidades subyacentes de las significaciones y sentidizaciones populares-comunitarias, en tanto analizadores institucionales  de sus prácticas simbólicas, rituales, mitos, etc., privilegiando la institucionalización del tipo de relaciones sociales afectuales a través de las praxis pedagógicas críticas.

Por paradójico que parezca, la presencialidad corporal en la educación escolar capitalista se basa en un distanciamiento fetichista de poder en la relación docente-estudiantes que significa y sentidiza una jerarquía inafectual.  De aquí que sea posible, en contraposición, crear formas afectuales de relación pese al distanciamiento físico entre los niños, niñas y jóvenes, como formas de cercanía educativa a distancia empáticas, de presencia de la ausencia física, no tan solo por medio de la tecnología digitalizada que produce lo  indistante al acercar lo lejano y alejar lo cercano transfigurándolos,  que también es una forma de fetichizar la tecnología y las relaciones imaginales  con los otros y el mundo.

Esto es posible ya que al transversalizar simbólicamente los contenidos curriculares con las practicaciones, objetivaciones y formas de relación populares, esto es, con sus vivenciamientos y experiencias, para analizarlas y valorarlas en su más amplia diversidad de expresiones, no se requiere mediaciones tecnológicas que las convierten en indistantes.

Hay relaciones y practicaciones populares como las tutorías o asesorías  entre hermanos o familiares, por ejemplo, en el que uno más avanzado puede favorecer por empatía el aprendizaje de los otros apoyándose en su proximidad afectual-cognitiva, a semejanza de la consideración de la Zona de Aprendizaje Próximo propuesta por Lev Vygotsky y su enfoque crítico e histórico-cultural del desarrollo bio-psico-social y de  la formación. De esta manera se fortalece el núcleo familiar como nicho de resonancia afectual popular.

En el marco ecoprotector inmunitario-comunitario-popular de las medidas preventivas y neutralizadoras del contagio virulento del COVID-19, si bien se justifica el distanciamiento físico entre los cuerpos, no hay que considerarlo como un distanciamiento social.

Hemos dicho que la afectualidad es transcorporal o trans-subjetiva, a diferencia de la afectividad que es intersubjetiva e intercorporal, por eso hay que interponer formas de relacionamiento que propicien la empatía pese al distanciamiento y que reivindiquen la alternativa de la educación popular como alteridad u otredad contra la hegemónica educación moderna capitalista.

*Iliana Lo Priore (Dra. en Educación). Correo: ilianalopriore11@gmail.com

*Jorge Eliecer Díaz Piña (Dr. en Ciencias de la Educación). Correo: diazjorge47@gmail.com

Fotografía: remitida por los autores del artículo

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/educaciones-populares-y-pedagogias-criticas-la-alteridad-de-lo-popular-como-educacion-alternativa/

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En esta crisis, un desafío: construir la escuela de lo colectivo

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

La realidad que estamos viviendo estos días de aislamiento físico nos invita pensar que ya estamos comenzando a construir una nueva realidad, también en la educación, desde la toma de conciencia de que así no podemos seguir y que caminaremos en una nueva dirección, tan inédita como lo que vivimos ahora.

Nuestro sistema educativo está condicionado por una sociedad que camina cada vez con mayor determinación por la senda de la alienación ideológica, del individualismo más feroz y desalmado, del aumento de los discursos del odio y del supremacismo blanco y machista. Esta realidad domina las relaciones sociales en la sociedad. La educación que tenemos fomenta con frecuencia la separación y el egoísmo imponiendo la competitividad para exaltar el éxito y la excelencia de unos pocos, sin pensar en los que quedan atrás, excluidos, puesta en evidencia, más todavía, en estos día de reclusión. Es lo que imponen las políticas educativas neoliberales en nuestro país.

Nosotros proponemos una escuela que promueva la cooperación, el mestizaje, la solidaridad, lo común, porque solo conectados con los demás, con los diferentes, formaremos una ciudadanía responsable, comprometida. La escuela que tenemos está controlada por el poder para ponerla a su servicio, vaciarla de contenido emancipador y comunitario, para impedir los lazos que hacen realidad un “nosotros” construido en la interdependencia y la convivencia positiva. Ahora, en el confinamiento y la pretensión de la normalidad académica, solo se tiene en cuenta a los mismos que antes seguían el ritmo de la escuela.

Muchos tenemos la firme convicción de que lo que nos une y se comparte es el nudo gordiano de la comunidad educativa. Por eso muchos queremos otras relaciones sociales y otra educación. Ante esta realidad nos parece necesario transitar, con la mayor urgencia posible, de lo individual egoísta a lo colectivo comunitario, desarrollando una educación basada en la dignidad humana, en los Derechos Humanos y de la Infancia, en la compasión, en las interdependencias y en una nueva conciencia en el ámbito de una comunidad educativa donde sea posible la realización de todos.

La escuela de lo colectivo es la que propone que toda su organización, su contenido convivencial y curricular tienen una dimensión comunitaria que hay que desarrollar y practicar de forma constante en la vida escolar. Se construye teniendo en cuenta la identidad, la singularidad y la diversidad de cada persona que se educa, y que nos hacemos personas en la conciencia de ser con los demás.

La escuela pública es un lugar privilegiado para consolidar lo que tenemos en común. Y no tanto como propuesta ideológica y teorizada, sino como lugar de prácticas colectivas y cooperadoras en la vida cotidiana. Es poner en marcha procesos educativos y de acción, de carácter compensador de forma consciente, donde se tenga en cuenta la dimensión colectiva de la vida del centro. Desde que se propone la construcción de un proyecto educativo, todo el proceso de deliberación, decisión y su puesta en práctica requiere una determinación decidida de que todo lo que se hace, desde el comienzo hasta el final, se haga entre todos. Conocemos experiencias de centros educativos que lo hacen así.

Sabemos que el sistema educativo tiene una clara función en una sociedad democrática: educar una ciudadanía culta, capaz de confiar en sí misma, que se informa críticamente, activa, justa, participativa, optimista, crítica, inclusiva, solidaria, comunitaria. Solo se construye la escuela de lo colectivo en el espacio público como un proyecto sociopolítico. Por eso exigimos que las leyes educativas en las democracias propongan proyectos educativos democráticos y convivenciales basados en la justicia social, en la equidad y en la inclusión. Construir la escuela pública comunitaria conlleva eliminar todos los obstáculos que hoy la hacen tan excluyente: las escuelas que discriminan y segregan porque son clubes privados, las que educan clientes y no ciudadanos, y los espacios de exclusión social (barrios gueto con centros estigmatizados). La escuela de lo colectivo enseña a reconocerse, a desmontar prejuicios mutuos, a erradicar discriminaciones, a socializarse y convivir, a cooperar y aprender juntos

Habitualmente se ponen en el centro de la enseñanza los programas, los contenidos, la burocracia, los exámenes, las calificaciones y los resultados. Las dinámicas individualistas dominantes de exaltación del “éxito” individual sobre los demás nos ponen de relieve lo que hacemos habitualmente en el aula y ahora en las casas-escuela. También cuando proclamamos nuestra neutralidad para “suspender” y segregar a los que no se ajustan al modelo de personas que nos imponen y a los resultados que se nos piden. Detengamos estas dinámicas destructoras. Con demasiada frecuencia olvidamos que en el centro está el alumnado que ha de ser el protagonista de su vida compartida con los demás, desde su propia singularidad y desde el pleno e integral desarrollo de cada uno. Sabemos que hay metodologías dirigistas, impositivas, autoritarias, que eliminan el protagonismo del alumnado y que impiden la construcción de la escuela de lo colectivo. También conocemos y practicamos metodologías colectivas y cooperativas que la favorecen: la asamblea en la escuela y el aula, los planes de trabajo, los textos de expresión libre y los escritos colectivos, el trabajo cooperativo en equipo, la reflexión individual y compartida, las comisiones de trabajo de gestión colectiva del centro educativo, etc. Son prácticas transformadoras que están cargadas de sentido emancipador.

Las propuestas de cómo se puede construir la escuela que queremos se hacen a través de diferentes tiempos y espacios, que hay que tener en cuenta dentro de los proyectos educativos, donde se reflexionan y se trabajan diferentes temáticas que forman parte de la educación y de la vida de cada escuela. En ellos se pueden ir desgranando las experiencias que ya se están viviendo en algunos centros y los aspectos nuevos que plasman los desafíos a los que hay que responder en la sociedad actual.

El proyecto de convivencia de cada centro educativo es el elemento clave para construir una comunidad educativa consolidada con todo lo que lleva consigo el vivir común y cooperativo. Sabemos que las comunidades educativas se quiebran con facilidad y, con frecuencia, son un vacío de vida compartida, precisamente por carecer de un proyecto vivo que la haga posible. Porque convivir en el respeto, en el reconocimiento mutuo, en la cooperación exige un aprendizaje constante. Requiere aprender a gestionar los conflictos a través de prácticas restaurativas que ayudan a reconstruir la convivencia positiva de la comunidad educativa. Es necesario conocer e incorporar a los proyectos de centro estas prácticas que nos ayudan en la formación de un clima convivencial comunitario más positivo.

La escuela de lo colectivo se hace posible lentamente y a lo largo de mucho tiempo, casi nunca de forma lineal. En muchas escuelas es una realidad la participación colectiva de las familias en las estructuras del centro y en diversas actividades de aula (comisiones de trabajo, talleres, cooperativa escolar…). Es una realidad el aprendizaje cooperativo del alumnado, su protagonismo en la toma de decisiones, su participación en la marcha del centro. El profesorado es un equipo docente implicado en toda la vida del colegio, con una clara conciencia de compartir su trabajo y su profesionalidad en la construcción constante de la escuela pública que queremos. Esta requiere del alumnado y del profesorado compromiso, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Hoy es ineludible trabajar la dimensión ecológica, feminista y de compromiso social del currículo escolar como toma de conciencia de la situación de crisis sistémica por la que atraviesa la humanidad en su relación con la naturaleza y con la vida. Entendemos que la educación ecosocial, para hacernos conscientes de nuestra necesaria conexión con la naturaleza que somos y transformar la conciencia ecológica de nuestra escuela, es condición necesaria para caminar en otra dirección.

La escuela no puede encerrarse en sus muros. Es necesario incorporar el análisis, reflexión y elaboración de propuestas en torno a lo que conocemos como “educación a tiempo completo”. Reconocemos que la educación formal de la escuela y la educación no formal, que se da en el espacio de la comunidad local (actividades extraescolares, oferta cultural, deportiva, de ocio, asociativa, etc.), están conectadas en las trayectorias vitales de cada uno de los alumnos y alumnas, y que pueden ser una invitación al compromiso con la transformación de la vida colectiva en nuestros entornos de proximidad. Por ello es necesario conocer y reconocer lo que implica esa relación de la comunidad educativa escolar con el medio y el contexto: sus redes, sus recursos diversos, sus propuestas y actividades, etc., para que puedan estar conectadas entre sí y se complementen en la educación integral colectiva del alumnado.

Después de lo experimentado en esta situación de emergencia es más necesaria la inclusión de todo el alumnado para hacer realidad la escuela pública comunitaria.. Sabemos que la construcción de esta escuela se encuentra con muchos obstáculos. Pero no son insalvables, porque cada vez somos más los que vemos que se están abriendo grandes grietas por donde se atisban posibilidades que nos impulsan a construir la educación y la escuela colectiva que queremos para una vida compartida. Es verdad que estos obstáculos y estas potencialidades requieren de un análisis más amplio y detallado. En definitiva, la construcción de la escuela de lo colectivo es un desafío en el que deseamos seguir implicados y no estamos dispuesta a renunciar a ella.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/13/en-esta-crisis-un-desafio-construir-la-escuela-de-lo-colectivo/

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