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Libro (PDF): El concepto de alienación según Augusto Salazar Bondy

Reseña: CLACSO

Este libro centra su interés en la explicación del hombre concreto en un contexto determinado, en donde un individuo o grupo social se muestra extraño a su realidad, imitando formas de existencia que hacen que deje de ser lo que es para convertirse en otro. En las primeras páginas se exponen las influencias en el pensamiento de Salazar Bondy tomadas de la fenomenología, la filosofía analítica y el marxismo existencialista, luego, de Hegel, de Marx, hasta llegar a exponer el concepto de alienación de Salazar Bondy, forjado en medio de la elucidación crítica del concepto de capitalismo, subdesarrollo, desarrollo, dependencia y dominación. El libro explica además las formas culturales de la alienación, la cultura de la dominación y cómo se manifiesta en el Estado, en la educación y en la filosofía. Finaliza reflexionando sobre las posibles formas de desalienación, la conciencia libertaria y el papel de los filósofos. En suma, es un libro-guía para el lector interesado en el tema de la alienación, porque facilita el acceso al pensamiento filosófico y político de Augusto Salazar Bondy y contribuye al esclarecimiento de la alienación en el sistema capitalista.

 

 

Autor/a:                               Espíritu Avila, Andrés 
Editorial/Editor: Universidad de Ciencias y Humanidades, Fondo Editorial
Año de publicación:  2014

 

País (es):  Perú
Idioma: Español
ISBN : 978-612-4109-23-2
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Fuente e imagen:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/

 

 

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Educaciones populares y pedagogías críticas: la alteridad de lo popular como educación alternativa

Por: Iliana Lo Priore y Jorge Eliecer Díaz Piña

Lo popular, las educaciones populares y las pedagogías críticas

Desde una perspectiva cultural o antropológica de las educaciones populares, y debido a su polisemia y la discusión sobre su orientación entre las diversas tendencias que la secundan, hay que empezar por definir qué es lo popular.

Lo popular se puede considerar una racionalizada y sensible mitificación histórica, sociocultural y política correspondiente a una entificación narrativa significadora y sentidizadora de un sujeto al que se ha denominado el pueblo. La vivificación representativa de una entidad imaginaria necesaria para la cohesión e identidad socio-cultural, construida en el devenir del pueblo para reproducir sus existenciales mundos-de-vida.

El pueblo es un sujeto real mitificado con características y atributos conferidos simbólicamente, que se manifiesta como modo de ser relacional en la transcurrencia del vivir-siendo de unos grupos o clases sociales indoafrolatinoamericanos y caribeños explotados, subalternizados o relegados por otros grupos y clases sociales dominantes (oligarquía, burguesía, etc.), que lo indignifican éticamente al negarle las alteridades que lo constituyen, y que puede llegar a ser trascendente al asumir accionalmente  su racional mitificación liberadora ante las contingencias sociales que se presenten.

De aquí que las educaciones que se reclamen como populares, lo son cuando reivindican la racionalizada mitificación de la alteridad de lo popular a través de la formación identificadora de los educandos o participantes y unas pedagogías que dignifican sus culturales modos de ser populares.  Así ha sido desde Simón Rodríguez preceptor de Simón Bolívar, pasando por Paulo Freire, hasta quienes consecuentemente hoy la replantean.

Dichas pedagogías, en tanto praxis socializadoras  mediadoras  de los procesos de subjetivación-objetivación del mundo, al confrontarse cuestionadora, impugnadora  e interpretativamente con otros modos de ser contrapuestos al buscar  la hegemonía ideológico-cultural y política en la educación, se les denomina críticas. En consecuencia, las pedagogías críticas son inmanentes a la educación popular por deconstructivas y alternativas de las fetichizaciones suprasensibles  y alienaciones  logocéntricas  de la modernidad capitalista.

Lo suprasensible enajena la sensibilidad cuando es capturada y regulada por las relaciones  mercantiles abstractas y generalizadas invasivas que se sobreponen como invisibles valorizaciones del entorno o mundo. De aquí la producción del aura seductora-compulsiva para consumir mercancías y “realizarse” con ello.

El fetichismo consiste en la atribución inducida de las facultades o capacidades propias de los seres humanos, a los objetos, cosas, palabras, etc., creadas por ellos, y que son asumidos como fetiches o entificaciones a los que se les ha transubstanciado o transfigurado capacidades, voluntades, poderes, etc., para realizar acciones (dinero, mercancías, etc.).

Por logocentrismo, hay que entender la articulación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados, signos, por esto la deconstrucción educativa es un acto político que subvierte la estabilidad de los signos establecidos por la contracultura capitalista.

La crisis epocal de la modernidad capitalista y la alternativa de lo popular

Las culturas y las educaciones populares, decoloniales y antipatriarcales, han cobrado relevancia y vigencia como nuevas socialidades, luego de ser reducidas a sus expresiones folklóricas, por su pertinencia relevadora de las contraculturas capitalistas modernas, cuyo agotamiento por irrealización de las ideas-fuerza o enunciados-fetiches que las sustentaron y legitimaron desde la Ilustración y los enciclopedistas (progreso, desarrollo, igualdad, justicia, etc.), además de provocar las incertidumbres, sinsentidos y complejidades presentes, han provocado una crisis civilizatoria por su depredación ecológica de la naturaleza y los seres humanos.  Tanto ha sido así, que ha producido la pandemia actual.

La crisis epocal de la modernidad capitalista, se expresa de manera compleja por las mediaciones interpuestas en su relacionamiento con las diferentes crisis estructurales e históricas que atraviesa la región indoafrolatinoamericana y caribeña, ya que toman formas particulares en cada una de las naciones de manera dramática para sus pueblos, por cuanto están buscando opciones alternativas para superar las incertidumbres y sus situaciones deplorables en la actualidad en un contexto que les resulta desfavorable por su dispersión y falta de dirección estratégica ante un enemigo común externo, el imperialismo, que los mantiene sitiados en los ámbitos económico, político, militar, cultural, educativo, etc., con la complicidad de los sectores y clases sociales  dominantes, hegemónicos y gobernantes de las propias naciones.

En este sentido, se pueden considerar las emergencias de las culturas populares como recuperaciones y actualizaciones posmodernas-transmodernas y alternativas anticapitalistas, y no premodernas (“arcaicos residuos de las tradiciones del pasado remoto”), de sus campos de significación y sentidización, de interpretación y comprensión de la realidad histórica presente.

Las educaciones populares, acompañadas de las pedagogías críticas, son contrarias a las educaciones y las pedagogías modernas capitalistas-mercantiles liberales o neoliberales.  Su lucha se da primordialmente en las confrontaciones por la hegemonía de las significaciones del entorno-mundo que sentidizan las acciones o prácticas existenciales de los hombres y mujeres, niños y niñas, así como de los(as) jóvenes.

 La orientación que guía las teorías y las prácticas de las educaciones populares y de las pedagogías críticas, radica en propiciar la auto-co-liberación de las subjetividades de quienes han sido  sujetados por las hegemonías significadoras  de las educaciones y pedagogías capitalistas que alienan la sentidización decolonial, antipatriarcal, libertaria o emancipadora de los cuerpos sometidos históricamente desde la colonización europea, la neocolonización imperialista y la globo-recolonización neoliberal actual, mal llamada globalización.

Las educaciones populares y las pedagogías críticas se sustentan principalmente en la racionalizada mitificación de la cultura simbólica (de los símbolos, mitos, rituales, representaciones, valoraciones, afectividades, etc.) que sustenta lo popular; y las contraculturas capitalistas, se fundamentan en la superposición de las mistificadas sobresignificaciones sígnicas (de los signos fetichistas, logocéntricos, inafectuales, alienantes, etc.) en detrimento o subyugación de lo simbólico popular.

 En lo popular prevalece lo simbólico y afectual mitificado sobre lo sígnico, y en la capitalista o moderna domina lo sígnico  fetichizado y logocéntrico sobre lo simbólico popular.  Lo simbólico en la cultura popular identifica libertariamente al dotar de significación y sentidización crítico-sensible, mientras que la contracultura capitalista aliena sígnicamente de modo suprasensible y fetichista.

Las culturas y las educaciones populares como alteridades

Las culturas populares, tanto en la educación formal como en la no-convencional, no se manifiestan mayoritariamente de manera pura o abierta en sus diversas expresiones. Sus manifestaciones han sido hibridizadas por las presiones reductoras del poder de las contraculturas capitalistas que las ha obligado en sus mundos-de-vida, -en el que los sectores populares hacen y vivencian sus practicaciones, realizaciones u objetivaciones, e interaccionan entre sí significando y sentidizando  comunicativa y afectivamente desde un horizonte relacional, y que sufre la penetración colonizadora de la monetarización-mercantilización y de la instrumentalización e individualización de sus cuerpos y vidas-, a reelaborarse, adaptarse y mimetizarse para sobrevivir amalgamándose con esas expresiones contraculturales salvaguardando defensivamente su esencia, matriz o núcleo central de SENTIDIZACIÓN RELACIONAL que se singulariza, y no individualiza, en cada quien.  La relacionalidad vivenciada o sentipensada no surge de la individualidad, al contrario, la relacionalidad afectiva y afectual popular es la que hace o produce la individuación.

Las incrustaciones de la colonialidad y de las alienaciones capitalistas en las culturas populares tienden a borrar el rastro o las huellas de las relaciones y condiciones hegemónicas de las contraculturas capitalistas que las produjeron, haciendo parecer normales,  racionales o modernas, en el contexto de sus lógicas ideológicas dominantes, sus incrustaciones o reconfiguraciones tergiversadoras y pervertidoras del mundo de vida popular y su sentido común como pragmática reproductora del vivir viviendo.  Por ello, hay que propiciar educativamente el tránsito del sentido común acrítico al sentido común crítico sobre las incrustaciones o hibridizaciones capitalistas en las culturas populares, evidenciando la pertinencia de estas últimas para emanciparse y desalienarse.

Decimos que son contraculturales   las significaciones y sentidizaciones capitalistas porque creemos que la cultura debe favorecer la cohesión convivencial-afectual trascendente y realizadora entre los seres humanos, y la contracultura capitalista, no lo hace, por el contrario, induce la alienación de la suprasensibilidad mercantil fetichista-consumista y el individualismo disociador, competitivo  y violentador de las relaciones con los demás al instrumentalizar a los cuerpos y sus vidas para satisfacer sus intereses y poderes.  De igual manera, propicia mistificadamente la subordinación de los bienes de uso, o comunes,  a los bienes de valor mercantiles o mercancías, al privatizarlos.

No obstante la dominación o hegemonía ideológico-cultural y política, muchas de las objetivaciones históricas de las culturas populares han subsistido reprimidamente en el mundo-de-vida de los sectores populares, particularmente en sus formas de relacionarse entre sí. La  AFECTUALIDAD ha sido una de ellas; ha permanecido  subyacente en su inconsciente simbólico colectivo constituyendo parte de la potencialidad realizadora de sus corporeidades.

La afectualidad como contrahegemonía histórica popular

La afectualidad, en tanto  resonancia  empática entre los cuerpos, contrapuesta al individualismo, se originó o profundizó durante la opresiva colonización europea entre los sometidos y esclavizados indígenas, africanos, afrodescendientes, mestizos, pardos, etc., como pulsión libertaria, identificadora y empatizadora junto o imbricada con las condiciones subjetivas de renuencia y rebeldía que los cohesionó para formar comunidades de fugados de las haciendas y plantaciones, que resistieron al poder colonial en sus creados mundos-de-vida liberados.  Comunidades libertarias que se denominaron cumbes, quilombos, cimarroneras, etc., según su ubicación territorial en las regiones continentales o insulares.

Las persecuciones y derrotas sufridas, les obligaron a dispersarse y mimetizarse en los pueblos y ciudades o espacios rurales, reduciendo sus interacciones o resonancias afectuales a pequeños círculos familiares, de vecindad y de amistades.  Sin embargo, las manifestaciones afectuales han pervivido y subsistido en su inconsciente colectivo y prácticas convivenciales en las comunidades, barrios, favelas, rancherías, etc., donde se han visto obligados a asentarse marginal e históricamente los sectores populares.

Asimismo, la afectualidad ha aflorado multitudinariamente en momentos de contingencia social y política bajo la forma de protestas, manifestaciones, luchas civiles y confrontaciones revolucionarias armadas de dualidad de poderes, para lograr derechos y reconocimientos socioculturales que han marcado hitos en las historias locales, regionales y nacionales de los diferentes países de la región indoafrolatinoamericana y caribeña.

La afectividad (relacionamiento intersubjetivo o intercorporal) y la afectualidad (resonancia trans-subjetiva o transcorporal) son expresiones corporales relevantes del campo simbólico popular.  A través de la afectividad y la afectualidad se significa dignificadoramente a los otros, lo otro, el entorno y al mundo, lo que las convierte en condiciones neutralizadoras de la potencial violencia socialmente inducida.

Pertinencia socio-cultural e histórica de la educación popular

En la presimbolización y subjetivación-objetivación inicial de los niños y niñas, -en las que es decisiva para el desarrollo futuro de la empatía, la sintonía afectiva madre-hijo/hija-, que inician la conformación del sí mismo o yo-personal en su apertura al mundo, y posteriormente en su significación verbal-representacional, en los niños y niñas prevalece lo simbólico-afectivo/afectual. Luego, al llegar al preescolar y a la escuela se les induce a aceptar lo sígnico hegemónico (lenguaje escrito proposicional-conceptual a costa  del figurativo, etc., y los significados dominantes capitalistas que impone la cultura curricular escolar y sus representaciones fetichistas y logocéntricas  correspondientes) en detrimento de la sentidización simbólica de lo afectivo-afectual-popular (lenguaje figurativo, gestual, narrativo, alusivo, analógico-metafórico, etc.), la cual es descalificada en sus diversas expresiones corporales intersubjetivas y trans-subjetivas. La cultura simbólico-popular sentidiza al mundo intelectiva  y sensiblemente según el imaginario de la educación interactiva-comunitaria del contexto o mundo-de-vida, mientras que la contracultura moderna capitalista lo significa abstracta y descontextualizadamente del ámbito comunitario de los niños y niñas, jóvenes y adultos  invadiendo colonizadora e instrumentalmente sus mundos-de-vida.

De esa manera se indignifica la cultura educativa de lo popular al excluirla de la educación escolarizada, o al reducirla a algunas manifestaciones folklóricas en las celebraciones de efemérides o festividades convenientes, desprovistas de sus significaciones y sentidizaciones originales al espectacularizarlas.

La depuración de lo popular hibridizado, la deconstrucción y actualización crítica de las tradiciones populares modernizadas y la resimbolización existencial cultural-popular, en consecuencia, deben asumirse como estrategias de contrahegemonía  en las educaciones populares y por las pedagogías críticas o contrahegémonicas, propiciando primordialmente de modo instituyente ante lo instituido,  las reinterpretaciones y las subjetivaciones afectivas y afectuales en el marco transformador de las relaciones sociales instituidas  en el ámbito de las instituciones escolares.

Orientaciones para instituir la educación popular en las escuelas

Los centros escolares como  reconocedores y promotores de esa dignificación de las culturas populares como alternativa a la crisis de sentido que ha ocasionado  la modernidad capitalista al perder anclaje social y quedar a la deriva semiótica, sus enunciados-fetiche, y provocar crisis estructurales en los distintos ámbitos de la vida por su lógica depredadora y explotadora de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos porque inducen connotativamente su explotación (logocentrismo), deben propiciar su transformación con base en la dialéctica de lo instituido y lo instituyente.

 Esa dialéctica se asume contraponiendo principalmente la pedagogía relacional-afectual-popular a la pedagogía del ensimismamiento individualista moderno-capitalista, y reivindicando las simbolizaciones populares de sus practicaciones (prácticas accionadoras de su sentido), realizaciones-objetivaciones (materiales y espirituales) e interacciones corporales resonantes para transversalizarlas en el mundo-de-vida escolar y como ejes curriculares de formación contrahegemónicos.

Lo instituyente es lo nuevo que emerge y lucha por afirmarse emancipadora o liberadoramente, mientras que lo instituido es lo viejo consolidado por los poderes y que se resiste reaccionariamente a morir.

Para viabilizar la transformación y sustitución escolar de la contracultura educativa capitalista moribunda, hay que generar procesos de revisión crítica de la pertinencia de las manifestaciones y lógicas reproductoras existentes de dicha contracultura en las escuelas,   para desatar procesos valorizadores irreversibles de las potencialidades subyacentes de las significaciones y sentidizaciones populares-comunitarias, en tanto analizadores institucionales  de sus prácticas simbólicas, rituales, mitos, etc., privilegiando la institucionalización del tipo de relaciones sociales afectuales a través de las praxis pedagógicas críticas.

Por paradójico que parezca, la presencialidad corporal en la educación escolar capitalista se basa en un distanciamiento fetichista de poder en la relación docente-estudiantes que significa y sentidiza una jerarquía inafectual.  De aquí que sea posible, en contraposición, crear formas afectuales de relación pese al distanciamiento físico entre los niños, niñas y jóvenes, como formas de cercanía educativa a distancia empáticas, de presencia de la ausencia física, no tan solo por medio de la tecnología digitalizada que produce lo  indistante al acercar lo lejano y alejar lo cercano transfigurándolos,  que también es una forma de fetichizar la tecnología y las relaciones imaginales  con los otros y el mundo.

Esto es posible ya que al transversalizar simbólicamente los contenidos curriculares con las practicaciones, objetivaciones y formas de relación populares, esto es, con sus vivenciamientos y experiencias, para analizarlas y valorarlas en su más amplia diversidad de expresiones, no se requiere mediaciones tecnológicas que las convierten en indistantes.

Hay relaciones y practicaciones populares como las tutorías o asesorías  entre hermanos o familiares, por ejemplo, en el que uno más avanzado puede favorecer por empatía el aprendizaje de los otros apoyándose en su proximidad afectual-cognitiva, a semejanza de la consideración de la Zona de Aprendizaje Próximo propuesta por Lev Vygotsky y su enfoque crítico e histórico-cultural del desarrollo bio-psico-social y de  la formación. De esta manera se fortalece el núcleo familiar como nicho de resonancia afectual popular.

En el marco ecoprotector inmunitario-comunitario-popular de las medidas preventivas y neutralizadoras del contagio virulento del COVID-19, si bien se justifica el distanciamiento físico entre los cuerpos, no hay que considerarlo como un distanciamiento social.

Hemos dicho que la afectualidad es transcorporal o trans-subjetiva, a diferencia de la afectividad que es intersubjetiva e intercorporal, por eso hay que interponer formas de relacionamiento que propicien la empatía pese al distanciamiento y que reivindiquen la alternativa de la educación popular como alteridad u otredad contra la hegemónica educación moderna capitalista.

*Iliana Lo Priore (Dra. en Educación). Correo: ilianalopriore11@gmail.com

*Jorge Eliecer Díaz Piña (Dr. en Ciencias de la Educación). Correo: diazjorge47@gmail.com

Fotografía: remitida por los autores del artículo

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/educaciones-populares-y-pedagogias-criticas-la-alteridad-de-lo-popular-como-educacion-alternativa/

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En esta crisis, un desafío: construir la escuela de lo colectivo

Por: Julio Rogero

La realidad que estamos viviendo estos días de aislamiento físico nos invita pensar que ya estamos comenzando a construir una nueva realidad, también en la educación, desde la toma de conciencia de que así no podemos seguir y que caminaremos en una nueva dirección, tan inédita como lo que vivimos ahora.

Nuestro sistema educativo está condicionado por una sociedad que camina cada vez con mayor determinación por la senda de la alienación ideológica, del individualismo más feroz y desalmado, del aumento de los discursos del odio y del supremacismo blanco y machista. Esta realidad domina las relaciones sociales en la sociedad. La educación que tenemos fomenta con frecuencia la separación y el egoísmo imponiendo la competitividad para exaltar el éxito y la excelencia de unos pocos, sin pensar en los que quedan atrás, excluidos, puesta en evidencia, más todavía, en estos día de reclusión. Es lo que imponen las políticas educativas neoliberales en nuestro país.

Nosotros proponemos una escuela que promueva la cooperación, el mestizaje, la solidaridad, lo común, porque solo conectados con los demás, con los diferentes, formaremos una ciudadanía responsable, comprometida. La escuela que tenemos está controlada por el poder para ponerla a su servicio, vaciarla de contenido emancipador y comunitario, para impedir los lazos que hacen realidad un “nosotros” construido en la interdependencia y la convivencia positiva. Ahora, en el confinamiento y la pretensión de la normalidad académica, solo se tiene en cuenta a los mismos que antes seguían el ritmo de la escuela.

Muchos tenemos la firme convicción de que lo que nos une y se comparte es el nudo gordiano de la comunidad educativa. Por eso muchos queremos otras relaciones sociales y otra educación. Ante esta realidad nos parece necesario transitar, con la mayor urgencia posible, de lo individual egoísta a lo colectivo comunitario, desarrollando una educación basada en la dignidad humana, en los Derechos Humanos y de la Infancia, en la compasión, en las interdependencias y en una nueva conciencia en el ámbito de una comunidad educativa donde sea posible la realización de todos.

La escuela de lo colectivo es la que propone que toda su organización, su contenido convivencial y curricular tienen una dimensión comunitaria que hay que desarrollar y practicar de forma constante en la vida escolar. Se construye teniendo en cuenta la identidad, la singularidad y la diversidad de cada persona que se educa, y que nos hacemos personas en la conciencia de ser con los demás.

La escuela pública es un lugar privilegiado para consolidar lo que tenemos en común. Y no tanto como propuesta ideológica y teorizada, sino como lugar de prácticas colectivas y cooperadoras en la vida cotidiana. Es poner en marcha procesos educativos y de acción, de carácter compensador de forma consciente, donde se tenga en cuenta la dimensión colectiva de la vida del centro. Desde que se propone la construcción de un proyecto educativo, todo el proceso de deliberación, decisión y su puesta en práctica requiere una determinación decidida de que todo lo que se hace, desde el comienzo hasta el final, se haga entre todos. Conocemos experiencias de centros educativos que lo hacen así.

Sabemos que el sistema educativo tiene una clara función en una sociedad democrática: educar una ciudadanía culta, capaz de confiar en sí misma, que se informa críticamente, activa, justa, participativa, optimista, crítica, inclusiva, solidaria, comunitaria. Solo se construye la escuela de lo colectivo en el espacio público como un proyecto sociopolítico. Por eso exigimos que las leyes educativas en las democracias propongan proyectos educativos democráticos y convivenciales basados en la justicia social, en la equidad y en la inclusión. Construir la escuela pública comunitaria conlleva eliminar todos los obstáculos que hoy la hacen tan excluyente: las escuelas que discriminan y segregan porque son clubes privados, las que educan clientes y no ciudadanos, y los espacios de exclusión social (barrios gueto con centros estigmatizados). La escuela de lo colectivo enseña a reconocerse, a desmontar prejuicios mutuos, a erradicar discriminaciones, a socializarse y convivir, a cooperar y aprender juntos

Habitualmente se ponen en el centro de la enseñanza los programas, los contenidos, la burocracia, los exámenes, las calificaciones y los resultados. Las dinámicas individualistas dominantes de exaltación del “éxito” individual sobre los demás nos ponen de relieve lo que hacemos habitualmente en el aula y ahora en las casas-escuela. También cuando proclamamos nuestra neutralidad para “suspender” y segregar a los que no se ajustan al modelo de personas que nos imponen y a los resultados que se nos piden. Detengamos estas dinámicas destructoras. Con demasiada frecuencia olvidamos que en el centro está el alumnado que ha de ser el protagonista de su vida compartida con los demás, desde su propia singularidad y desde el pleno e integral desarrollo de cada uno. Sabemos que hay metodologías dirigistas, impositivas, autoritarias, que eliminan el protagonismo del alumnado y que impiden la construcción de la escuela de lo colectivo. También conocemos y practicamos metodologías colectivas y cooperativas que la favorecen: la asamblea en la escuela y el aula, los planes de trabajo, los textos de expresión libre y los escritos colectivos, el trabajo cooperativo en equipo, la reflexión individual y compartida, las comisiones de trabajo de gestión colectiva del centro educativo, etc. Son prácticas transformadoras que están cargadas de sentido emancipador.

Las propuestas de cómo se puede construir la escuela que queremos se hacen a través de diferentes tiempos y espacios, que hay que tener en cuenta dentro de los proyectos educativos, donde se reflexionan y se trabajan diferentes temáticas que forman parte de la educación y de la vida de cada escuela. En ellos se pueden ir desgranando las experiencias que ya se están viviendo en algunos centros y los aspectos nuevos que plasman los desafíos a los que hay que responder en la sociedad actual.

El proyecto de convivencia de cada centro educativo es el elemento clave para construir una comunidad educativa consolidada con todo lo que lleva consigo el vivir común y cooperativo. Sabemos que las comunidades educativas se quiebran con facilidad y, con frecuencia, son un vacío de vida compartida, precisamente por carecer de un proyecto vivo que la haga posible. Porque convivir en el respeto, en el reconocimiento mutuo, en la cooperación exige un aprendizaje constante. Requiere aprender a gestionar los conflictos a través de prácticas restaurativas que ayudan a reconstruir la convivencia positiva de la comunidad educativa. Es necesario conocer e incorporar a los proyectos de centro estas prácticas que nos ayudan en la formación de un clima convivencial comunitario más positivo.

La escuela de lo colectivo se hace posible lentamente y a lo largo de mucho tiempo, casi nunca de forma lineal. En muchas escuelas es una realidad la participación colectiva de las familias en las estructuras del centro y en diversas actividades de aula (comisiones de trabajo, talleres, cooperativa escolar…). Es una realidad el aprendizaje cooperativo del alumnado, su protagonismo en la toma de decisiones, su participación en la marcha del centro. El profesorado es un equipo docente implicado en toda la vida del colegio, con una clara conciencia de compartir su trabajo y su profesionalidad en la construcción constante de la escuela pública que queremos. Esta requiere del alumnado y del profesorado compromiso, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza.

Hoy es ineludible trabajar la dimensión ecológica, feminista y de compromiso social del currículo escolar como toma de conciencia de la situación de crisis sistémica por la que atraviesa la humanidad en su relación con la naturaleza y con la vida. Entendemos que la educación ecosocial, para hacernos conscientes de nuestra necesaria conexión con la naturaleza que somos y transformar la conciencia ecológica de nuestra escuela, es condición necesaria para caminar en otra dirección.

La escuela no puede encerrarse en sus muros. Es necesario incorporar el análisis, reflexión y elaboración de propuestas en torno a lo que conocemos como “educación a tiempo completo”. Reconocemos que la educación formal de la escuela y la educación no formal, que se da en el espacio de la comunidad local (actividades extraescolares, oferta cultural, deportiva, de ocio, asociativa, etc.), están conectadas en las trayectorias vitales de cada uno de los alumnos y alumnas, y que pueden ser una invitación al compromiso con la transformación de la vida colectiva en nuestros entornos de proximidad. Por ello es necesario conocer y reconocer lo que implica esa relación de la comunidad educativa escolar con el medio y el contexto: sus redes, sus recursos diversos, sus propuestas y actividades, etc., para que puedan estar conectadas entre sí y se complementen en la educación integral colectiva del alumnado.

Después de lo experimentado en esta situación de emergencia es más necesaria la inclusión de todo el alumnado para hacer realidad la escuela pública comunitaria.. Sabemos que la construcción de esta escuela se encuentra con muchos obstáculos. Pero no son insalvables, porque cada vez somos más los que vemos que se están abriendo grandes grietas por donde se atisban posibilidades que nos impulsan a construir la educación y la escuela colectiva que queremos para una vida compartida. Es verdad que estos obstáculos y estas potencialidades requieren de un análisis más amplio y detallado. En definitiva, la construcción de la escuela de lo colectivo es un desafío en el que deseamos seguir implicados y no estamos dispuesta a renunciar a ella.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/13/en-esta-crisis-un-desafio-construir-la-escuela-de-lo-colectivo/

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Una educación que libera

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2014). www.enlace.sep.gob.mx. Obtenido de ¿Qué es ENLACE?: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/

SEP. (2019). www.planea.sep.gob.mx. Obtenido de Planea: http://www.planea.sep.gob.mx/bienvenida/

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Libro: Educación y Comunicación. Del capitalismo informacional al capitalismo cultural (PDF)

Colombia / 16 de diciembre de 2018 / Autor: Ancízar Narváez Montoya / Fuente: UPN

Dos efectos del modelo de desarrollo imperante que resultan devastadores para la subjetividad individual y para la productividad colectiva, constituyen la preocupación central que ha movilizado la investigación que aquí se presenta. Se trata tanto de la des-ilustración como de la infantilización.
La des-ilustración, porque desactiva la principal fuerza productiva y crítica que es el conocimiento y conlleva una falacia: la creencia de que la ignorancia es liberadora y el conocimiento es alienante. Es lo que ha logrado una crítica desmedida hacia la Ilustración que ha devenido rápidamente en una descalificación del pensamiento crítico, entendido este último como cuestionamiento tanto al orden de cosas asociado al capitalismo tardío que estamos viviendo, como a las ‘teorías’ en las que se sustenta.

Links para la descarga:

Educación y comunicacion

ó

http://editorial.pedagogica.edu.co/docs/files/Educacio%CC%81n%20y%20comunicacion%20.pdf

Fuente de la Reseña:

http://editorial.pedagogica.edu.co/verpub.php?pubid=324

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 16 de diciembre de 2018: hora tras hora (24×24)

16 de diciembre de 2018 / Autor: Editores OVE

 

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 16 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – Tito Pineda, el músico venezolano que enseña a través de su cultura en esta escuela chilena

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296699

01:00:00 – Libro: Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicasy políticas para la educación de grupos étnicos (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296683

02:00:00 – Cuba ratifica ante Unesco compromiso con la educación (+Foto)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296705

03:00:00 – Aprendizaje basado en el fracaso. La asignatura pendiente. #innovacioneducativa (Artículo de Ángel Fidalgo)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296708

04:00:00 – Guatemala: El 90% de los estudiantes de 15 años no logra el nivel básico de conocimientos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296711

05:00:00 – Los 8 buscadores académicos que todo estudiante debe conocer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296696

06:00:00 – Siete consejos de la UNESCO para favorecer la educación inclusiva de migrantes y refugiados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296720

07:00:00 – 9 razones por las que No Cualquiera elige estudiar pedagogía (Artículo de Camila Londoño)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296758

08:00:00 – Costa Rica: Siguen los recortes a la educación superior

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296727

09:00:00 – Libro: Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296688

10:00:00 – Chile – Ecuador: La poesía de Mistral visitará las escuelas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296730

11:00:00 – Fortalecer la vocación docente (Artículo de Daniela Leiva Seisdedos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296761

12:00:00 – Canales de Youtube para maestros

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296734

13:00:00 – 5 formas de usar Instagram en el aula

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296702

14:00:00 – Pepe Mujica insiste en que la educación es un camino para acabar con la desigualdad

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296737

15:00:00 – Una pedagogía para el aprendizaje profundo (Artículo de José Blas García Pérez)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296749

16:00:00 – UNESCO: Preparar a los docentes para el futuro que queremos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296740

17:00:00 – Libro: Educación y Comunicación. Del capitalismo informacional al capitalismo cultural (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296692

18:00:00 – Paraguay: Reforma educativa: Más protestas contra acuerdo con Banco Mundial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296752

19:00:00 – El INEE también… (Artículo de Alberto Arnaut Salgado)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296743

20:00:00 – Huelga en la educación primaria de Costa de Marfil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296746

21:00:00 – Historia De Las Organizaciones Revolucionarias En ALC Entrevista A Edgar Sánchez (2), Luis Bonilla-Molina en SoundCloud (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296755

22:00:00 – Ecuador: Trabajadores universitarios defienden presupuesto 2019

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/296717

23:00:00 – Embajador de Finlandia: “Antes de ser embajador fui profesor, un buen docente puede hacer milagros”

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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