América del Sur/ Uruguay/ 02.06.2020/ Fuente: www.diariolasamericas.com.
Unos 80.000 estudiantes uruguayos de más de 600 centros públicos de educación primaria y secundaria quedaron habilitados el lunes para volver a las clases presenciales que se habían interrumpido el 13 de marzo por la declaración de la emergencia sanitaria por el nuevo coronavirus.
Uruguay se convirtió así en el primer país de América Latina en retomar el año lectivo mientras reporta una centena de infectados activos en todo su territorio.
“Este paso lo damos porque estamos convencidos de que el riesgo es mínimo”, dijo el presidente Luis Lacalle Pou cuando anunció la vuelta a clases. Aunque también se mostró cauto: “para adelante todo lo posible, para atrás todo lo necesario”.
El regreso a las aulas es paulatino y voluntario: en 15 días comenzará otro grupo de 230.000 estudiantes y los 390.000 restantes se presentarán a fin de mes. Los colegios privados también quedaron habilitados para comenzar de acuerdo con su propio cronograma.
El lunes comenzaron los centros educativos ubicados fuera del área metropolitana de la capital, donde se acumula la mayor cantidad de casos de COVID-19, y los alumnos del último año de bachillerato y de escuelas en comunidades vulnerables.
Los grupos fueron divididos en dos para mantener la distancia física y cada uno tendrá clases presenciales dos días a la semana que serán acompañadas por las virtuales. Los alumnos no podrán permanecer más de cuatro horas en los establecimientos.
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) difundió un protocolo de prevención sanitario que establece ingresos con horarios escalonados, ventilación, lavado de manos, utilización de alcohol en gel y desinfección de los materiales y aparatos de uso común.
El tapabocas es obligatorio para los estudiantes de enseñanza media y voluntario para los escolares y preescolares. Durante la práctica de deportes y recreos se buscará mantener la distancia física.
«Tenemos que avanzar a paso firme por si llegáramos a tener que retroceder. Avanzar con las máximas seguridades aprendiendo que en las actuales circunstancias no hay riesgo cero ni seguridades totales”, explicó a The Associated Press Robert Silva, presidente de la ANEP.
En la Escuela Rural 128 del departamento de Canelones, a una hora de Montevideo, el olor a lejía atravesaba las aulas y espacios comunes. Una veintena de niños comenzaron las clases escuchando los discursos de las autoridades locales y cantando con el maestro y director, que lucían protectores faciales. Una vez en las aulas las maestras les mostraron a los pequeños los nuevos implementos de limpieza, cómo y para qué usarlos.
El retorno progresivo será monitoreado por las autoridades sanitarias y fue posible por las recomendaciones del Comité Honorario Científico Asesor del gobierno.
La transmisión del nuevo coronavirus “está en una zona de relativo control”, señaló Rafael Radi, integrante del Comité y el primer científico uruguayo asociado a la Academia de Ciencias de Estados Unidos.
En Uruguay ningún niño menor de cinco años se ha contagiado. Los “efectos positivos del cierre escolar son por lo menos discutibles. Pero los efectos negativos son indiscutibles”, señaló el profesor Henry Cohen, expresidente de la Academia de Medicina uruguaya y también miembro del Comité.
Desde el 22 de abril abrieron unas 900 escuelas rurales en zonas alejadas de la infección. En 300 testeos al personal ninguno fue positivo al COVID-19.
Hasta ahora el nuevo coronavirus se ha registrado en ocho de las 19 divisiones territoriales del país. Desde el 13 de marzo, cuando se detectaron los tres primeros casos, se reportaron 823 contagios y 22 fallecidos. Actualmente hay 116 personas que padecen la infección -de las cuales cinco están en cuidados intensivos- y 685 se han recuperado.
En dos semanas, el 50% de los escolares en zonas rurales alejadas de centros poblados volvieron a las aulas. En los próximos días se conocerá cuántos de los 80.000 alumnos que retomaron el lunes vuelven voluntariamente al salón de clase.
“Apostamos a que la comunidad educativa construya el reintegro junto a las familias. Que vayan y constaten que se han tomado medidas de seguridad y que pueden confiar sus hijos, lo más preciado que cualquier ser humano tiene”, explicó Silva.
Tanto el presidente Lacalle Pou como Silva han reafirmado que es imperioso garantizar el derecho a la educación. En el nivel medio dos cada 10 alumnos no participaron de las consignas en las plataformas virtuales, dijo Silva a la AP.
“Quienes están en situación de vulnerabilidad ven afectado su derecho a la educación porque varios miles están desconectados. También hay miles que se han conectado muy poco y tenemos muchísimos que no están aprendiendo. Creo que esa es la cuestión a atender”, explicó.
Fuente de la noticia: https://www.diariolasamericas.com/america-latina/uruguay-primer-pais-america-latina-reanudar-clases-n4200329
¿Qué tienen que decir sobre la mujer indígena en el Perú las feministas y los operadores de proyectos rurales de desarrollo? Este libro pretende hilvanar una curiosidad y una preocupación. Por la primera, se indagan las causas de las omisiones de las feministas de la década de 1970 respecto a las mujeres de zonas rurales andinas; por la segunda, las resistencias de los funcionarios de Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo para aceptar que las campesinas andinas están discriminadas, en su familia y comunidad. En estos dos casos estamos frente a representaciones sociales diametralmente opuestas sobre un mismo sujeto, las indígenas, y también ante un mismo temor, la contaminación. Ese es el puente entre ambos discursos, el miedo a reconocernos en los indios o el pavor a la invasión del «Occidente».
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=259&pageNum_rs_libros=124&totalRows_rs_libros=1396&orden=
Les invitamos a participar en los diálogos virtuales en razón de que cumplimos 18 años de iniciar el CDEZ.
Les presentamos el diálogo con importantísimos educadores y activistas latinoamericanos: El Dr. Vernor Muñoz Ex Relator especial de la ONU y actual director de incidencia de la Campaña Mundial por la Educación; la presidenta de OMEP Venezuela e integrante de la OMEP Latinoamericana Dra. Iliana Lo Priore; El Dr. Carlos Fritzen S.J. coordinador mundial de la Federación Internacional Fe y Alegría y el Dr. Ernesto Rodríguez, director del Centro Latinoamericano sobre Juventud.
Transmisión en vivo por el facebook Bachillerato Cdez. Desde la perspectiva educativa latinoamericana ¿Cómo enfrentamos los nuevos desafíos en los procesos escolares concretos?
La transmisión será mañana lunes 1 de junio en los siguientes horarios:
Nadie lo esperaba ni estaba preparado. Tanto las instituciones como los profesores tuvieron, literalmente, unos cuantos días para trasladar su(s) cursos de un planteamiento presencial a uno de emergencia que se ha venido llamando “virtual”.
Los resultados de los estudios “espejo” con profesores y estudiantes muestran realidades complementarias. En este breve texto se hablará sólo de los hallazgos en la vivencia de los académicos.
El cuestionario en línea estuvo abierto entre el 27 de marzo y el 30 de abril y se les preguntó sobre 1) cómo esperaban que sería la experiencia académica virtual y cómo fue realmente, 2) La preparación que tuvieron para cambiar de modalidad, 3) cómo están siendo ahora las interacciones académicas y 4) cómo ha sido el componente de emociones y sentimientos. También respondieron algunas preguntas abiertas acerca de qué han aprendido con la experiencia y qué recomendarían a profesores e instituciones.
Se recuperaron 1,310 cuestionarios válidos de profesores de casi toda América Latina. De mayor a menor participación: México, Venezuela, Perú, Argentina, Bolivia, Paraguay, Colombia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Panamá y Uruguay. La mayor parte de las respuestas viene de profesores que trabajan en México (78%). En términos de género está dividido casi en dos mitades: 52% hombres y 48% mujeres. La mayoría de quienes respondieron son profesores que imparten clase en licenciatura (83%). Por último, la participación mayoritaria fue de académicos que trabajan en instituciones privadas (80%). Sin embargo, las experiencias vividas tienen muchos elementos comunes.
La mayor parte (85%) estaba impartiendo clase en modalidad presencial y tuvo alrededor de cinco días para trasladar sus cursos a un territorio inexplorado (al menos parcialmente). Se vieron forzados a echar mano de su experiencia, sus comprensiones y en algunos casos, de las capacitaciones y otros apoyos puestos en marcha por varias instituciones. Casi la mitad de los participantes, de más de 40 instituciones participantes, reportaron que tuvieron apoyo institucional para capacitarse de manera emergente, mientras que cerca de 40% de los profesores dijeron que ellos tomaron cursos por su cuenta para capacitarse, lo que sin duda habla bien de los maestros.
Un segundo elemento es el de la saturación de actividades. Ante la incertidumbre de qué es lo adecuado y cuál es el mínimo suficiente en términos de tareas y actividades para el aprendizaje, los profesores tomaron mayoritariamente el camino de la saturación. Asignaron altas cantidades de pequeñas y medianas tareas, mini ensayos, reportes de lectura, ejercicios y respuestas a casos o problemas. Con el interés de tener a los alumnos centrados en su asignatura y con el legítimo afán de compensar su ausencia en el aula, algunos saturaron a sus estudiantes y se saturaron a sí mismos. El instrumento arrojó múltiples testimonios de que en la segunda mitad del semestre debieron revisar y retroalimentar cantidades ingentes de pequeñas tareas prácticamente a diario, lo que les absorbió mucho más tiempo del que pensaron inicialmente. Diferentes testimonios hablan de que están trabajando varias horas más al día.
Un tercer elemento se relaciona con las dificultades que los profesores enfrentaron en esta etapa de trabajo lectivo. La mayor parte de las complicaciones se centraron en asuntos de logística, conectividad e incluso en su esfera personal. 75% de los docentes universitarios afirma que algunos de sus estudiantes tienen dificultades para usar la plataforma; casi la mitad (48%) dice que ahora tiene más tareas domésticas que atender, 45% afirma que en momentos se le cae el internet en casa, 36% que los estudiantes no están cumpliendo con lo planeado y 35% dicen que hay muchas distracciones.
Un dato que no es menor, a pesar de no ser tan llamativo como los anteriores, es que los hogares de los profesores no están preparados para recibir la docencia cotidiana (y no tendrían por qué estarlo). 26% dice que no tiene escritorio o silla adecuada, 23% que hay mucho ruido en donde podría trabajar, 22% que hay menos computadoras en casa de las necesarias, lo que le obliga a compartir el equipo con sus familiares y casi 8% afirma que no tiene computadora en casa.
Es en estas condiciones que los profesores hicieron frente al traslado forzado de actividades y, a pesar de la sobrecarga, cuando el instrumento les preguntó sobre emociones y sentimientos, los más presentes en la experiencia de los maestros fueron claramente positivos: confianza y alegría. Esto naturalmente convive con la saturación de tareas y actividades, así como algún nivel de estrés.
En síntesis, queda claro que esta transición ha sido agobiante y demandante para todos. Tras la perplejidad inicial, los académicos se involucraron de lleno y transformaron, primero sus cursos y después su docencia. Sin duda, los procesos de reflexión que han detonado estarán ayudando a dar una justa medida al fenómeno vivido y llevarán a los académicos a aprender de la experiencia. El próximo ciclo escolar tiene aún muchas interrogantes, pero, seguramente será afrontado por académicos mejor preparados para lo que traiga el futuro.
El reporte final del estudio sobre la vivencia de los profesores universitarios en torno a la transición forzada de su docencia, desarrollado por el Grupo de Investigación sobre la Educación Superior en Coyuntura (GIESuC) se puede encontrar en: www.giesuc.org o la página de Facebook: https://www.facebook.com/GIESUC/
O se puede solicitar a la dirección de correo electrónico: giesuc2@gmail.com
Durante panel virtual organizado por la CLADE, especialistas analizaron los procesos y tendencias hacia la privatización y el lucro en la educación de la región
Chile, Haití y Paraguay son los tres países de América Latina y el Caribe que poseen legislaciones claramente inductoras a la generación del lucro y a la privatización en y desde la educación. A su vez, Argentina, Brasil, Colombia, Honduras, México y Perú poseen legislaciones permisivas al lucro en la educación. Estos son algunos de los hallazgos preliminares del estudio “Lucro y educación en los marcos legales de América Latina y el Caribe”, que la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) está realizando.
Algunas de las conclusiones de la investigación fueron presentadas por Teise Garcia, del Grupo de Estudios e Investigaciones en Política Educativa (GREPPE) de Brasil, durante el panel virtual “La comercialización y el lucro en y desde la educación: Perspectivas globales y regionales de América Latina y el Caribe”. El debate se realizó en el marco del CIES 2020, el 15 de abril.
“En ninguno de los países [entre los Estados de la región que son analizados en el estudio] encontramos una prohibición completa, que impida el incentivo público al lucro en la educación de manera categórica. Solamente Argentina merece un destaque, pues prohíbe acuerdos bilaterales y multilaterales relacionados a la obtención de lucro”, afirmó Teise García.
Al lado de la investigadora, participaron en el panel: David Archer, de ActionAid International; y Cecilia Gómez, de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE). Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE, y Toni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, se hicieron cargo, respectivamente, del debate y de la moderación.
Organizado por la CLADE, el panel tuvo el objetivo de impulsar reflexiones y diálogos sobre los procesos de privatización y lucro en la educación de la región, así como sus impactos negativos en la realización de la educación como un derecho humano de todas las personas.
Mira la grabación del diálogo:
Falta de financiamiento y generación de la pobreza
Para David Archer, de ActionAid, la ascensión de la comercialización y del lucro en la educación se debe fundamentalmente a la falta de financiamiento público para este derecho, problema en que desde su perspectiva educadoras/es, activistas y gestoras/es deberían se enfocar.
“La cobertura educativa pública insuficiente, combinada con un déficit estructural y creciente en el financiamiento de la educación pública, ha abierto camino para el surgimiento y la consolidación de un mercado de educación privada con fines de lucro, que se presenta cada vez más como norma en la región”, afirmó.
Añadió que la falta de financiamiento adecuado para el derecho a la educación se debe, en gran parte de los casos, a la deuda externa de los países y a la ausencia de justicia tributaria. “Hay una nueva crisis de la deuda externa. En este momento, hay 60 países que destinan más de 12% de su Producto Interno Bruto (PIB) al pago de la deuda externa. Eso significa que el pago de la deuda es más grande que el financiamiento de la educación y la salud, lo que representa un absurdo en este contexto de la crisis del COVID-19 que enfrentamos”, señaló.
Según Cecilia Gómez, la falta de financiación de derechos por los Estados y, consecuentemente, la privatización de los servicios públicos generan pobreza. “Considero que este modelo neoliberal que en nuestros países se traduce en privatización – del agua, de la energía, de la educación, etc. – lo que genera es un incremento impresionante de la pobreza, un empobrecimiento de la gente que ya era pobre y se ha convertido en casi miserable”.
Fuente de la reseña: https://redclade.org/noticias/cies-2020-ninguno-de-los-paises-latinoamericanos-y-caribenos-prohibe-categoricamente-el-incentivo-publico-al-lucro-en-la-educacion/
Las ponencias reunidas en este volumen reflejan la vivacidad y diversidad de un debate que aún está por darse en América Latina y el Caribe. Las razones de este retardo son fácilmente identificables: se trata de una de las tantas consecuencias negativas que el triunfo del «pensamiento único» ha tenido en esta parte del mundo. Debido a ello, temáticas como las de la pobreza, la desigualdad social y la inequidad fueron interpretadas en clave crudamente economicista y al interior de un campo teórico –el de la economía neoclásica y su expresión en la política económica, el así llamado «Consenso de Washington»– que impidieron su adecuada comprensión. La proliferación de trabajos inspirados en esta orientación intelectual y política llegó en algunos casos a extremos lindantes con el grotesco. Por ejemplo, proponer políticas altamente focalizadas, destinadas a grupos muy específicamente recortados de la población general, los llamados «targets», haciendo caso omiso del hecho que más de la mitad de la población de nuestro continente se encuentra afectado por la pobreza. Tales políticas pueden ser racionales y efectivas en países del capitalismo desarrollado (¡cosa que aún estaría por verse, de todos modos!) pero constituyen un lamentable consejo para situaciones como las que prevalecen en nuestros países. La famosa «trickle down theory» ha demostrado ser un bello cuento de hadas sin ningún asidero en la realidad. Pensar en que los mecanismos del mercado se harán cargo de atenuar –no hablemos de suprimir– la pobreza es desconocer la experiencia histórica de los capitalismos desarrollados en donde ésta fue considerablemente reducida gracias a la acción de las políticas gubernamentales. Mal que le pese al «pensamiento único» fue el estado y no el mercado quien hizo posible una sociedad menos injusta en el mundo industrializado. Ignorar tan elemental enseñanza sólo puede ocasionar más sufrimientos para nuestras sociedades.
Autor (a): Alicia Ziccardi. [Compiladora]
Paulette Dieterlen. Sara Gordon. Elina Mecle Armiñana. Miguel Bazdresch Parada. Alicia Ziccardi. Francisco Verdera V.. Alicia Puyana Mutis. Fernando Cortés. Vanina Salles. Rosa María Rubalcava. Laura Golbert. Emilio Duhau. Carmen Midaglia. Pedro Robert. Sergio Raúl Llari. Beatriz Schmukler. Renato Duarte. Judith Villavicencio B.. Pedro Hernández Santiago. [Autores y Autoras de Capítulo]
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=233&pageNum_rs_libros=125&totalRows_rs_libros=1392
Sin servicios básicos, excluidos por el sistema de salud, sin documentación para acceder a programas sociales y con caminos cortados que impiden abastecerse de alimentos, ¿cómo impacta la pandemia en las comunidades indígenas de Latinoamérica?
“En esta pandemia no estamos todos en el mismo barco, estamos en el mismo mar; unos en yate, otros en lancha, otros en salvavidas y otros nadando con todas sus fuerzas”. La sencilla metáfora a la que apelaron en un comunicado siete organizaciones indígenas en el estado mexicano de Hidalgo ayuda a problematizar a qué sectores sociales afectará más el impacto del coronavirus. En América Latina, los pueblos originarios aparecen entre quienes van tirando manotazos en el agua, resistiendo al menosprecio de gobernantes y ninguneados en pantallas y micrófonos.
Nulas o insuficientes medidas focalizadas o protocolos especiales; carencia de servicios básicos (principalmente agua potable); enfermedades preexistentes vinculadas a la pobreza y ausencia o lejanía de servicios de salud; complicaciones para la venta y compra de alimentos por el cierre de caminos y mercados; falta de documentación para acceder a programas sociales; poca difusión preventiva con enfoque intercultural y en lenguas indígenas. Un combo de problemáticas que dejan a gran parte de las comunidades originarias de la región en extrema vulnerabilidad. Si el panorama previo ya era de emergencia, la pandemia profundiza las desigualdades.
La conquista europea que arrasó con los pueblos que habitaban el continente no sólo tuvo la espada y la Biblia como armas principales. El factor epidemiológico fue clave: las enfermedades importadas (tifus, viruela, peste bubónica) ayudaron y mucho a diezmar a la población autóctona durante el mayor genocidio de la historia, de hecho se dice que fue la viruela la que realmente destruyó al imperio azteca. Otras epidemias, como malaria, sarampión e influenza, también hicieron estragos en territorios indígenas a lo largo de la historia. Por eso la irrupción del Covid-19 encendió las alarmas y multiplicó los reclamos de atención urgente. Su penetración en las comunidades sería trágica y le haría un gran favor a las trasnacionales extractivistas, siempre ávidas de tierras y bienes naturales.
La población indígena en Latinoamérica supera los 45 millones de personas, lo que representa el 8,3% de la región, siendo la zona de mayor densidad demográfica indígena del planeta. Se registran 826 pueblos indígenas distintos. En su informe anual de 2019, la CEPAL destacó que la pobreza de las y los indígenas es 26% mayor a la de las personas no indígenas.
Recientemente, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (FILAC) exhortó a los gobiernos de la región a propiciar una reunión específica sobre el tema y señaló que “ninguna de las fuentes de información globales o regionales incluye datos desagregados con relación a la población indígena”.
Perú: lavarse las manos con agua empetrolada
En la Amazonía peruana, los ríos se tiñeron de petróleo en las últimas décadas, multiplicando problemáticas y enfermedades. Cuatro federaciones indígenas del Departamento de Loreto alertaron sobre “las condiciones precarias en que nos ha encontrado la pandemia: un contexto de persistente contaminación petrolera que envenena el agua y los alimentos, focos de malaria o dengue, y la ausencia del Estado que a menudo implica días de viaje para asuntos básicos como llegar a un centro de salud”.
Las organizaciones reclaman medidas para evacuar a posibles afectados e “información para difundir en las comunidades con claridad, seguridad, pertinencia y en idioma indígena”. El Perú tiene más de 4 millones de personas que se identifican con una lengua diferente al castellano. Si bien algunos materiales de difusión fueron traducidos, aparece otro problema: muchas comunidades no cuentan con internet, electricidad o equipos electrónicos para trabajar con la plataforma educativa oficial “Aprendo en casa”. La Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana, que agrupa a unas 1.800 comunidades nativas, acusó al gobierno de “desatención evidente y reiterada discriminación” y denunció ante las Naciones Unidas “el peligro de etnocidio por la inacción del Estado peruano”.
En el Perú, donde ya se reportan tres indígenas infectados, se está dando otro fenómeno: el éxodo masivo de familias pobres que huyen de Lima a pie por el hambre y la falta de trabajo. Gran parte son indígenas que retornan con lo puesto a la sierra y a la selva.
Colombia: la pandemia de la violencia
La población indígena en Colombia –casi dos millones de habitantes, el 4,4% del total- tiene un gran desarrollo organizativo. La Organización Indígena de Colombia (ONIC) emitió por primera vez una alerta epidemiológica y activó un plan de contingencia que incluye el bloqueo de caminos permitiendo sólo el paso de transportes de alimentos y productos básicos. Desde La Guajira hasta el Amazonas, la denominada “Guardia Indígena” impide el ingreso a los poblados de turistas e instituciones privadas. Las primeras en hacerlo fueron las comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta que bloquearon el acceso al Parque Nacional Tayrona, uno de los principales atractivos turísticos. “La estrategia de prevención y contención la dividimos en tres acciones: pedagogía para entender la pandemia, control territorial a través de las guardias indígenas y movilización del conocimiento de los sabedores en medicina indígena”, explicó Ángel Jacanamejoy, dirigente de las Autoridades Tradicionales Indígenas.
La ONIC confirmó la primera muerte por coronavirus e informó que hay siete indígenas infectados y 90 bajo observación. También denunció que “la escasez de agua potable, alimentos e implementos de bioseguridad y el confinamiento por el conflicto armado agravan la situación”. Es que, más allá del Covid-19, el mayor peligro siguen siendo los grupos paramilitares. Durante el gobierno de Iván Duque ya fueron asesinados 162 indígenas. Y el hostigamiento y las muertes no amainaron durante la cuarentena. Luis Fernando Arias, consejero mayor de la ONIC, relató: “En estas últimas semanas se han venido registrando hostigamientos, sobre todo en el norte del Cauca. El genocidio contra los pueblos indígenas se ha convertido en la peor pandemia nuestra en estos últimos años”.
México: defensa zapatista
Con unas 16 millones de personas, México es el país con mayor población indígena de la región. En muchas zonas también se implementó el corte de accesos. El Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) declaró en alerta roja a sus comunidades y cerró sus centros organizativos “considerando la falta de información veraz y oportuna así como la ausencia de un plan real para afrontar la amenaza de la pandemia”. También colocó retenes y filtros sanitarios en el ingreso a sus comunidades y activó una cuarentena preventiva para quienes regresaron a sus poblados. El EZLN exhortó además a “no dejar caer la lucha contra la violencia feminicida y en defensa del territorio y la Madre Tierra”. El comunicado finaliza diciendo: “Llamamos a no perder el contacto humano, sino a cambiar temporalmente las formas para sabernos compañeras, compañeros, hermanas y hermanos”.
Desde la Patagonia hasta el Rio Bravo
Los mismos miedos, dilemas y exigencias se repiten por toda la geografía del continente.
En Bolivia, la Ley reconoce a 34 naciones y pueblos originarios. En el Territorio Indígena Parque Nacional Isiboro Sécure (Tipnis), que contiene a 64 comunidades, denuncian la desatención del gobierno de facto, la falta de información y el desabastecimiento de medicamentos y alimentos por la interrupción del comercio. El dirigente Pedro Moye aseguró que “al área rural no llegó ningún material de bioseguridad ni medicinas ni ningún protocolo que debamos seguir en caso de registrar algún contagio. Sólo se abocaron a capitales de provincia”. Y remarcó otra dificultad: “No hay ambulancias ni medios para sacar a un enfermo rápidamente a un hospital. Esa es la preocupación más grande”.
En Brasil, donde ya hay al menos tres indígenas fallecidos y 31 contagiados, sobrevuela el fantasma no tan lejano de la gripe A-H1N1 que provocó la muerte de cientos de indígenas principalmente guaraníes. El temor al Covid-19 se potencia ya que un tercio de las muertes de indígenas en Brasil son por enfermedades respiratorias. El Foro Nacional Permanente en Defensa de la Amazonía exigió “un plan de contingencia que tenga en cuenta las especificidades de sus pueblos y sus formas de vida comunitarias, que sin duda facilitan la rápida propagación del virus”.
La otra gran amenaza se llama Jair Bolsonaro, que además de minimizar la pandemia e ir a contramano de todas las recomendaciones, dio carta blanca a la deforestación de la Amazonía y expulsó al contingente de médicos cubanos, lo que dejó a muchas comunidades sin atención sanitaria. Nice Gonçalves, periodista y activista indígena, señala: “En 2019 aumentó en 12% la mortalidad de niños por la retirada de los médicos cubanos y el desmantelamiento de la salud indígena”.
También es crítica la situación en Paraguay, donde indígenas realizan bloqueos de rutas. La organización Tierra Viva expresó: “Las estadísticas previas a la pandemia ya señalaban que el 65% de los indígenas se encuentran en situación de pobreza y más del 30% en pobreza extrema; a lo que se suma la situación actual de aislamiento que imposibilita salir a trabajar. La exclusión estructural se profundiza y el hambre golpea fuertemente a las comunidades del Chaco”.
Es por ahí
El mundo que está pariendo la pandemia deja al desnudo el rostro del sistema y abre las puertas a los debates urgentes sobre la necesidad de un nuevo paradigma civilizatorio. Tal vez sea el momento oportuno para poner el foco en las filosofías de vida que pregonan los pueblos originarios, sintetizadas en conceptos como “sumak kawsay” o “buen vivir”.
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