Hablamos con Diego García y Eusebio Córdoba, maestros de primaria andaluces, que, como tantos y tantas otras, llevan días utilizando sus impresoras 3D y las de sus centros para fabricar mascarillas y viseras para centros sanitarios, hospitales o residencias de mayores.
El pasado día 13 de marzo se organizó ya un grupo de Telegram (@coronavirus_makers) que ya suma más de 14.000 personas, en el que se coordinan para atender a las diferntes demandas (diseño, ingeniería o fabricación) de material como máscaras y viseras para personal sanitario.
«El domingo fue la primera recogida para el Hospital PTS (Parque Tecnológico de la Salud) de Granada; unas 200» viseras. Diego García es maestro en el CEIP Federico García Lorca en Güevéjar (Granada). Desde hace años en su centro trabajan eso que se ha dado en llamar cultura maker, con impresoras 3D.
Hace unos días ya había comenzado a imprimir material sanitario. Eudsebio Córdoba, colega de primaria en el CEIP San Sebastián de Archidona (Málaga) le llamó para ver si se unían a la iniciativa que ambos habían visto por las redes. El mismo día 13 de marzo ya se había organizado un grupo de Telegram en el que, hoy, hay más de 14.000 personas dedicadas al diseño, programación de software, labor sanitaria y, claro, a fabricar con impresoras.
Eusebio Córdoba comenta que la idea le llegó de rebote. Le contactó alguien en nombre del Ministerio de Industria. Tenían una lista de personas con impresoras 3D y querían comprobar si estaban disponibles para fabricar piezas para respiradores mecánicos. Él lo estaba. Contactó con Diego para ver qué podían hacer juntos.
En la web del proyecto puede encontrarse mucha información sobre qué se está haciendo en este momento. Y el el grupo de Telegram se puede uno apuntar, tanto al general para España como para los diferentes grupos que se han creado en las comunidades autónomas y otros países, principalmente, de América Latina.
Nos comenta Diego que en Granada, al menos, hay dos grupos de Telegram que están imprimiendo. En un primer momento se crearon grupos por comunidades autónomas, pero era casi imposible de gestionar. Se subdividieron en provinciales. Más adelante, algunos de esos grupos volvieron a dividirse.
Ambos tienen ahora mismo tres impresoras cada uno en sus respectivas casas. Diego tenía dos con las que está fabricando entre 40 y 50 viseras diarias que alguien de Protección Civil recoge cada cierto tiempo. De hecho, nos comenta, habían pasado hacía un rato (hablamos con él el martes 24) para llevarse las 45 que tenía listas, además de 500 láminas de PVD para las máscaras. «Las máquinas están trabajando sin parar», hasta que se acabe el plástico.
Algo similar, aunque un poco más exagerado, a lo que le pasa a Eusebio. Él tiene dos máquinas en casa habitualmente. Consiguió que el instituto cercano a su casa le diera una que tenían ellos («Por cierto, la he estrenado yo», comenta entre risas). Además, en su colegio hay otras cinco. Cuenta con dos puntos a su favor, habló con el Ayuntamiento y le han dado permiso para ir al centro educativo a ponerlas en marcha y ver cómo funcionan para tenerlas trabajando. Y, lo más importante, el conserje del colegio. Vive allí y tras recibir un curso rápido de impresión 3D, es el encargado de producir en el colegio. Eusebio se acerca por allí casi a diario a ver si ha habido algún problema con las máquinas y a recoger el material que han producido cada día.
Sus vidas, como las de todo el país, han cambiado absolutamente. Comentan cómo ahora las horas del día pasan volando, pero también cómo muchas de ellas se las traga el trabajo, ya sea imprimiendo o preparando materiales para el alumnado que está en casa. Córdoba asegura que sus impresoras están 21 horas trabajando de continuo (cada visera le lleva unas tres horas de impresión); se levanta a las 7 o 7:30 de la mañana, ve cómo están las máquinas y comienza la producción, hasta las 2 de la mañana, aproximadamente, momento en el que él se acuesta y las deja con el último trabajo de impresión del día.
En su caso, el reparto lo hacen directamente en el hospital, también en centros de mayores. El Ayuntamiento le ha dado cierta libertad de movimiento para recoger el material del colegio y aprovecha los viajes al supermercado, por ejemplo, para hacerlo. Luego lo lleva al Hospital directamente. También han enviado algunas mascarillas por correo.
¿Y el material, de dónde sale? Diego nos comenta que él, en previsión del cierre total y del confinamiento, días antes, había realizado un pedido de plástico, «como para aguantar una semana». Eusebio, al tener acceso al centro educativo comenta que, por una casualidad, tenían en ese momento una buena remesa en las aulas.
En su centro, niñas y niños de tercer ciclo trabajan la materia de cultura emprendedora. En ella montan «miniempresas educativas» que venden su producción (chapas, elementos para publicidad de empresas, etc.). Con lo que sacan compran el material con el que imprimen en el colegio. «Pero se está acabando al ritmo que vamos». «Estamos sacando entre 70 y 90 al día», asegura, con las ocho impresoras que tienen a disposición. Depende del día, «no son matemáticas». Depende de, entre otras cosas, el modelo de visera que impriman.
A esto hay que sumar el color del plástico, que también influye, y que han de adaptar cada diseño a los diferentes modelos de impresoras que tienen. En el caso de Diego García, las tres de su casa son diferentes. Además, decidió cambiar la boquilla por la que sale el filamento que fabrica las viseras. Nos explica cómo, de serie, la boquilla es de 0,4 mm. Ha puesto una de 1 mm, con lo que se está ahorrando, más o menos, la mitad del tiempo de trabajo.
Los diseños que están utilizando en este momento, según cuenta Eusebio Córdoba, salen de la web de Thingiverse, se comparten de manera gratuita para que cualquiera pueda utilizarlos.
Un problema del que hablan ambos es el que se ha planteado estos días en relación a la esterilización de este material para su uso en centros sanitarios. García explica que el plástico es poroso, pero que no se está utilizando el producto final en lugares como quirófanos. En cualquier caso, ambos hablan de cómo se está esterilizando antes de su uso en espacios como hospitales, centros de salud o residencias de mayores. Eso sí, aclara Diego García, a menos de 60º, en frío, porque si no, el plástico se derrite.
Y todo esto, «dando» clase
Como todo el personal docente del país, para ellos la actividad educativa no ha parado en este tiempo. Sus grupos de alumnos no son grandes, esa es la ventaja. A pesar de eso, han de seguir buscando material, organizándose con el resto del claustro y, unas pocas veces a la semana, realizando videoconferencias con niñas y niños, sobre todo, para ver cómo están.
«Algunos llevamos trabajando online, con aula virtual y tareas desde hace muchísimos años; más o menos conocemos el tema, qué se puede, qué no se puede hacer», explica Diego. En su centro, cuenta, «no hemos mandado 800 tareas», el trato es más personalizado y relata algo común a todas las y los docentes con los que hemos hablado estos días: «No es como estar en clase», en donde puedes hacer una única corrección y explicación para todo el grupo en una tarea concreta. Ahora hay que ir uno por uno y eso multiplica el trabajo cotidiano. «Un tiempo con el que muchos profes no contaban cuando han enviado la cantidad de tareas que han enviado», remata.
«Estamos intentando no meterle mucha tralla a los niños porque están un poco descolocados», cuenta Eusebio. A principio de semana el claustro hace un cuadrante para los días por venir. También están realizando videoconferencias por Hangouts con todos los alumnos que pueden «y hablamos de los problemas que tienen, más que de la clases en sí».
Además, dado que en el centro trabajan por competencias y por proyectos, intentan que las tareas que realizan los alumnos sean del mismo tipo, teniendo en cuenta también a las familias que, o bien tienen que salir a trabajar o lo hacen desde casa.
Ambos comentan cómo se les pasa el día «volando» y echando horas en el trabajo o fabricando material sanitario. «Que no me quejo, aclara Diego, es lo que hay y que hay que arrimar el hombro como cada uno puede».
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/25/el-movimiento-maker-educativo-se-moviliza-para-fabricar-material-sanitario/
La migración internacionalse ha convertido en un punto de articulación política de movimientos y partidos políticos de derecha y extrema derecha en diversas sociedades, tanto en Estados Unidos y Europa como en países del Sur global.
En este contexto, Puentes, no muros aborda dos retos principales: tanto la crítica a la radicalización de las políticas y los discursos antiinmigrantes, que se expresan en conceptos como securitización, externalización de fronteras o racialización de quienes dejan sus países de manera forzada; como contribuir a dar contenido y forma a una política migratoria progresista.
Este libro aspira a pensar y actuar más allá de las fronteras de las disciplinas y los territorios, y teje puentes entre colegas de Canadá, Estados Unidos, Centroamérica y Europa.
Autores (as): Carlos Sandoval García. [Editor]
Mauricio Gaborit. Yajaira Ceciliano-Navarro. Tanya Golash-Boza. María del Carmen García Aguilar. Daniel Villafuerte Solís. Tanya Basok. Koen Voorend. Megan Rivers-Moore. Carlos Sandoval García. Stefanie Kron. Henrik Lebuhn. Juan Carlos Velasco. [Autores y Autoras de Capítulo]
Editorial/Editor: CLACSO. Fundación Rosa Luxemburg.
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1839&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1377
¿Qué podemos aprender de las políticas públicas y programas de desarrollo relacionados con la salud y los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres rurales jóvenes de América Latina? ¿Qué papel vienen desempeñando los estados latinoamericanos y cuáles son las contribuciones de la sociedad civil y la cooperación internacional en estos temas? ¿Cómo se han vinculado las iniciativas en salud y derechos sexuales y reproductivos con políticas sociales más amplias, que buscan el empoderamiento de las mujeres, la reducción de la pobreza o la inclusión social? Estas son preguntas que guían el análisis de las tendencias generales de políticas, programas y proyectos que se incluyen en esta investigación, así como la selección de los casos que se estudiaron con mayor profundidad.
Editorial/Editor: Nuevas TrenzasAutores (as): Yon Leau, Carmen – Autor/a
Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=La+formacion+de+docentes&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO
América Latina/22-03-2020/Autor y Fuente: www.elespectador.com
Por: Zoraida Portillo – SciDev.Net
De las 304 personas asesinadas en 2019 en el mundo, América Latina registró 208, y de ellas 106 fueron en Colombia. Allí, la mayoría de asesinatos fueron cometidos contra líderes indígenas, afrodescendientes y campesinos.
Latinoamérica es la región más peligrosa del mundo para los defensores de los derechos humanos y, específicamente, para quienes protegen los derechos a la tierra, el territorio y el ambiente, señala el informe anual 2019-2020 de Amnistía Internacional (AI).
De las 304 personas asesinadas en 2019 en el mundo, América Latina registró 208, y de ellas 106 fueron en Colombia. Allí, la mayoría de asesinatos fueron cometidos contra líderes indígenas, afrodescendientes y campesinos.
En particular, “las mujeres negras cada vez corren más peligro en las provincias occidentales donde se concentra la población afrodescendiente de Colombia”, alerta AI, un movimiento internacional que agrupa a más de siete millones de personas en el mundo que hacen campañas a favor del respeto de los derechos humanos.
La violencia a causa del conflicto armado interno, que no ha cesado a pesar de la firma del Acuerdo de Paz de 2016, y las disputas por el control territorial parecen ser los condicionantes principales de la extrema violencia en Colombia, según el documento presentado en la capital peruana el 27 de febrero.
Desde Colombia, Diana Sánchez, directora de la Asociación Minga y coordinadora de Somos Defensores —espacio de protección de derechos humanos y ambientales— precisa que en su país hay muchos conflictos que históricamente se han tapado con el conflicto armado, entre ellos, el derecho a la tierra. “Pareciera que el conflicto armado fuera el origen, la causa, la consecuencia y el resultado de todas las violencias, y tampoco es así”, comenta a SciDev.Net.
“Tenemos 103 pueblos indígenas y todos enfrentan conflictos porque están en la zona periférica del país que en el pasado fueron fronteras y que hoy las empresas multinacionales y nacionales necesitan para extraer los recursos naturales y sembrar monocultivos agroindustriales”, afirma.
“No ha habido avances ni antes ni después del acuerdo de paz, porque la visión de la clase política es extractivista al cien por ciento. El estado apuesta por la extracción indiscriminada de recursos naturales y ven en los territorios [de los pueblos indígenas y poblaciones afrodescendientes] la posibilidad de explotarlos. Y ese es uno de los problemas centrales del conflicto, porque las comunidades organizadas se oponen a que haya extractivismo en sus territorios”, refiere.
Brasil, Guatemala, Honduras y México son otros países de la región que han experimentado altas tasas de violencia contra líderes indígenas que luchaban por preservar sus derechos de acceso a la tierra, sus territorios o evitar daños al ambiente o la biodiversidad.
La justicia y los recursos naturales
El hostigamiento judicial o el debilitamiento de las leyes de protección ambiental han sido otras maneras de violentar a los indígenas o reducir su acceso a la justicia. El informe cita explícitamente los casos de Paraguay —donde se apeló a procesos penales para criminalizarlos— y de Perú, donde se promulgaron leyes que socavan el derecho de esos pueblos al consentimiento libre, previo e informado y disminuyen la protección de muchos derechos a la tierra y territorios. Y en Venezuela, las comunidades indígenas denunciaron los impactos de la extracción de minerales del llamado ‘arco minero del Orinoco’, sin encontrar eco en las autoridades.
“El desarrollo del arco minero del Orinoco es un megaproyecto de minería a gran escala que impulsa el gobierno en la zona sur del país y está afectando los ecosistemas de la Amazonia”, explicó a SciDev.Net Carlos Lusverti, miembro del Comité Ejecutivo de AI de Venezuela.
Abarca varios estados y territorios amazónicos y además de la deforestación de la zona tiene un impacto aún desconocido sobre el ambiente, los pueblos originarios y la gente que vive allí que, entre otras cosas, se traduce en explotación sexual, tráfico de personas, ejecuciones extrajudiciales, desapariciones y trabajos forzados, precisó.
Sin embargo, la falta de acceso a información por parte del estado, en algunos casos porque no existe y en otros casos por la negativa del estado a entregarla, hace muy difícil cuantificar sus daños sobre todo el ecosistema, dijo Lusverti. Para Marina Navarro, directora de AI en el Perú, la situación regional en términos de derechos ambientales “es muy compleja”.
Preocupación y esperanza
El hecho de que dos terceras partes de los asesinatos contra activistas ambientales hayan ocurrido en América Latina es tan preocupante para ella como el aumento del 30% en 2019 de los incendios forestales en la Amazonía brasileña respecto a 2018. “Pero que a pesar de esta situación adversa los líderes, activistas, hombres y mujeres sigan reclamando sus derechos y movilizándose es esperanzador”, afirma.
Sánchez concuerda. Según ella, es rescatable “la conciencia ambiental que ha adquirido un sector muy importante de Colombia, hay movilizaciones que en el pasado no se hacían, la juventud tiene mucho más conciencia del cambio climático y de la tragedia de la tierra”.
La base de datos del portal Tierra de Resistentes —un esfuerzo investigativo de 30 periodistas, desarrolladores y foto/videógrafos de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México y Perú— ha documentado 1.356 hechos victimizantes entre 2009 y 2018 contra líderes y comunidades de esos países que defienden el ambiente y sus tierras ancestrales. Sin embargo, advierten que el subregistro de casos es muy grande. Brasil y Colombia presentan las mayores tasas.
“Desde asesinatos y atentados hasta acoso judicial y desplazamiento forzado, han pagado un precio muy alto por defender su derecho a un ambiente sano y proteger ecosistemas estratégicos —selvas, montañas, bosques, lagos, ríos y humedales— dentro de sus territorios”, se lee en el portal, que ha logrado pormenorizar los atropellos por tipos de violencia, comunidad étnica, género, recurso defendido y estado del caso.
Aunque en muchos casos los líderes ambientales intentan proteger más de un recurso natural, en este gráfico solo se tomó en cuenta el principal recurso defendido./ Fuente: Tierra de Resistencia.
“Son personas que por vías no violentas reclaman sus derechos comunitarios y quedan expuestas”, refiere Josefina Miró Quesada, investigadora de temas de género y derechos humanos y asesora del gabinete en la Defensoría del Pueblo del Perú.
Las mujeres y el acceso a la información
A ella le preocupa particularmente la vulnerabilidad de las mujeres rurales. “[Ellas] luchan por la protección de sus territorios y tierras, y eso las hace más susceptibles de sufrir otros tipos de violencia. La hostilización no queda en palabras —son calificadas de oponerse al desarrollo y hasta de terroristas— o enfrentamientos físicos, sino en procesos judiciales, promovidos por las empresas y por el propio estado”, señala.
Sostiene que las mujeres rurales al confrontar experiencias muy diferentes a las activistas urbanas “tienen que ser protegidas de maneras diversas”. Tierra de Resistencia ha documentado 216 ataques contra mujeres en la década estudiada.
Fuente e Imagen: https://www.elespectador.com/noticias/medio-ambiente/latina-una-de-las-regiones-con-mayor-indice-de-violencia-contra-los-defensores-ambientales-articulo-907985
En el ya no tan amplio espacio de la centroizquierda latinoamericana, la segunda década del siglo todavía joven termina con una vieja pregunta: ¿cuál es el lugar actual del progresismo? Terminados los ciclos liderados por Lula, Chávez, Mujica, Lugo, Bachelet, Morales, Correa y Néstor y Cristina Kirchner, las respuestas a esa pregunta suelen exudar más preocupación que autocrítica. Y, sin embargo, en el contexto del surgimiento de experiencias tardoprogresistas o neoprogresistas, esta última debería revelarse imperiosa.
Del progresismo al neoprogresismo
Inicialmente configurado en tiempos de crisis de las izquierdas tradicionales, el progresismo fue antes una sensibilidad de centroizquierda que una articulación orgánica de fuerzas políticas. La búsqueda de una conjunción entre mayor igualdad y respeto a los valores liberales -como la libertad de expresión y la defensa del orden democrático-, se conjugaba con una (a menudo auto) crítica hacia las experiencias armadas de las décadas de 1960 y 1970. Especialmente desde fines de la década de 1980, para quienes comenzaron a autopercibirse como progresistas, la democracia ya no era solamente un instrumento que facilitaba la vía insurreccional al poder, sino un valor en sí mismo. La caída del Muro de Berlín reforzó esas convicciones y, en la década de 1990, al tiempo que el Consenso de Washington parecía decretar que la democracia liberal y el capitalismo serían las claves de un Nuevo Orden Mundial que gustaba perfilarse como eterno, el progresismo apareció como la izquierda posible de la hora. A finales de esa década, con la publicación en The Economist del artículo Nuevas ideas para la vieja izquierda, parecía iniciarse una renovación intelectual y política para la centroizquierda de la región. Los intelectuales que firmaban aquel texto (el mexicano Jorge Castañeda y el brasileño Roberto Mangabeira Unger), habían promovido una serie de encuentros con dirigentes políticos de todo el continente bajo la consigna Alternativa Latinoamericana. Quienes participaron de aquellos encuentros cuestionaban la hegemonía neoliberal, aunque sin impugnar al capitalismo. Se formó así una suerte de «internacional progresista» en la que participaron intelectuales y dirigentes como Luiz Inácio Lula da Silva, José Dirceu, Dante Caputo, Carlos «Chacho» Álvarez, Ciro Gomes, Ricardo Lagos o Adolfo Aguilar Zinser.
Sin embargo, recién en la década siguiente pareció consolidarse una propuesta progresista que excediera lo meramente discursivo y las declaraciones conjuntas de buena voluntad. De la mano de quienes promovían el retorno del Estado, se tendieron puentes para una verdadera integración regional de proyectos progresistas, aunque para entonces muchos de sus portavoces habían adoptado una retórica nacional-popular que los distanciaba de sus antecesores inmediatos. En algunos casos, esos gobiernos caracterizados o (auto)asumidos como progresistas debieron enfrentar reclamos populares, tanto por su falta de respuestas económicas ante el agotamiento de los modelos que impulsaban, como por la llamada «cuestión democrática», es decir, la impugnación de las derivas autoritarias que experimentaron. Así, predominaron los discursos refundacionales, el fortalecimiento del rol presidencial y hasta los intentos de perpetuación por la vía de un ciclo ininterrumpido de reelecciones. El caso de Venezuela es el más ilustrativo, pero no es el único.
El contrapeso de aquellas experiencias fue el retorno de derechas más enfáticas, que buscaron articularse momentáneamente en el Grupo de Lima, del cual participaron con diverso énfasis presidentes como el chileno Sebastián Piñera, el argentino Mauricio Macri o el más extremo y preocupante Jair Bolsonaro. Neoliberales en los económico y, a menudo, reaccionarios y punitivistas en lo político, estos nuevos liderazgos posibilitaron la irrupción de un frente antiprogresista que diluyó las instituciones de integración regional construidas durante el ciclo progresista precedente.
Sin embargo, algunas experiencias recientes parecen tomar distancia de aquella tendencia de retorno de las derechas, reforzada en los últimos meses por la derrota del Frente Amplio en el Uruguay y, mucho más grave, por el retorno de los sectores más reaccionarios en Bolivia. Aunque con diferencias, tanto Andrés Manuel López Obrador (AMLO) en México como el Frente de Todos en la Argentina parecen encarnar un progresismo de nuevo tipo, que algunos han caracterizado bajo el poco preciso rótulo de tardoprogresismo, o incluso como neoprogresismo. Como ha señalado recientemente el politólogo Julio Burdman, uno de los artífices de esta conceptualización es el Instituto Roosevelt, del que participa el premio Nobel de economía Joseph Stiglitz. En la agenda del neoprogresismo, caracterizado como un paradigma alternativo al neoliberalismo, se incluyen herramientas como el aumento de los impuestos a los ricos, la promoción de leyes y mecanismo para evitar los monopolios, el incentivo a la inclusión de las mujeres y las minorías étnicas y el fortalecimiento de los sindicatos. Para el caso específico de nuestra región, quienes se manifiestan cercanos a estas ideas son conscientes de la necesidad de que aquellas iniciativas sean acompañadas por una mayor responsabilidad para encarar temas que preocupan a amplios sectores de la sociedad y que han sido talones de Aquiles para las experiencias de los progresismos populistas de los últimos años, como la seguridad y la transparencia institucional. Algunos de los integrantes del Grupo de Puebla, el foro político que busca fortalecer los intercambios entre fuerzas progresistas de la región, han reflexionado en este sentido. El ex-candidato presidencial chileno Marco Enríquez-Ominami, por ejemplo, manifestó recientemente que, en algunos casos, los gobiernos progresistas de la década pasada no construyeron verdaderas fuerzas políticas, sino que tendieron a depender de un solo líder, como ocurrió con el caso de Evo Morales, y también cuestionó que los gobiernos progresistas no fueron lo suficientemente intransigentes en el combate de la corrupción.
Una agenda para el siglo XXI
Trátese de tardo o de neoprogresimos, una certidumbre parece empezar a arraigar en quienes buscan superar las limitaciones de las experiencias iniciadas en la primera década del siglo: la seguridad y el combate contra la corrupción no deberían ser temas regalados indolentemente a los portavoces de las derechas. Respecto de la cuestión seguridad, la necesidad de atenderlos ya estaba presente en los clásicos de la tercera vía, aquella encarnación del progresismo de los noventa que rápidamente demostró sus límites en la práctica. Sin embargo, «duro contra el delito; más duro contra las causas del delito», aquel viejo adagio de Tony Blair, fue uno de los tópicos de campaña del Frente Amplio uruguayo cuando Tabaré Vázquez pugnaba por su retorno a la Torre Ejecutiva de Montevideo. Como ha señalado recientemente la socióloga chilena Lucía Dammert, los progresismos latinoamericanos no lograron introducir una diferencia securitaria sustancial en el tiempo en que gobernaron.
Por su parte, la crítica de la corrupción ha sido uno de los motores de la campaña del «tardoprogresista» Andrés Manuel López Obrador, y ha movilizado a sectores de izquierda y de centroizquierda en Colombia. Incluso en la Argentina, el actual presidente Alberto Fernández, más allá de sus alianzas de la hora, se había mostrado crítico de aquellas prácticas en los años finales del gobierno del Frente Para la Victoria. Parece un ejercicio saludable: las cuestiones vinculadas a la ética pública no deberían ser un mero pasatiempo de clases medias, o de personas obnubiladas por los esplendores del discurso liberal, o liberal-republicano. En algunos círculos nacional-populares, el epíteto de progresista, o, más aun, su forma condensada –progre–, comenzó a utilizarse despectivamente. Para quienes se proponen como encarnación de la realpolitik, el progresismo clásico aparece en algún punto de intersección entre el panglosianismo político y el almabellismo autoindulgente. Sin embargo, las sociedades suelen ser menos cínicas que sus dirigentes y pretendidos portavoces de ocasión, y está bien que sea así; es tiempo de que aquellos que intervienen por izquierda en el discurso público lo entiendan. Sobre todo porque sus defecciones en este terreno terminan siendo capitalizadas por las derechas; incluso por las más recalcitrantes.
Una agenda neoprogresista tampoco debería desatender la cuestión institucional. La caída del consenso neoliberal que signó —aunque es cierto que con características y consecuencias disímiles— a los países de la región en la década de 1990, generó un ámbito favorable para experiencias que, más allá de sus diferencias, veían en el retorno del Estado una suerte de bajo continuo que, si bien no propiciaba variaciones interesantes en la estructura armónica de las economías regionales, al menoslas sostenían mientras la sinfonía de las exportaciones se desarrollara al ritmo de los precios altos de las comodities. Pero en algunos casos, ese éxito permitió que se hiciera la vista gorda ante iniciativas que a veces jugaban en el límite de la institucionalidad y que, en algunos casos, demostraban directamente ribetes autoritarios. La institucionalidad democrática, reducida a menudo a un mero formalismo, aparece en estos discursos como mera garante de un statu quo que obtura cualquier perspectiva de transformación profunda, e incluso es minimizada estéticamente por su «falta de épica», justamente, uno de sus mayores méritos. El caso Venezuela, acicate discursivo preferido por las derechas continentales, es el mejor ejemplo de hasta qué punto la falta de autocrítica de las izquierdas termina siendo capitalizada por fuerzas que oscilan entre el conservadurismo neoliberal y el autoritarismo exhibido a la intemperie, como el que gusta cultivar el presidente Bolsonaro.
Sin embargo, no todo en el neoprogresismo es disputa de agenda con la derecha. Nada de aquello tiene sentido si no se combate la desigualdad. Con ese fin, quienes empiezan a dar carnadura a perspectivas neoprogresistas proponen, por ejemplo, aumentar los impuestos a las grandes fortunas. Al decir de Joseph Stiglitz, si a pesar de las bajas cifras de desempleo el capitalismo estadounidense le está fallando a sus ciudadanos, el progresismo puede ofrecer una solución viable para salir del lodazal. La pregnancia de ese discurso puede constatarse incluso en las internas del Partido Demócrata. Pero en el caso de América latina, el problema parece ser aun mayor, ya que no se trata solamente de reducir las desigualdades sociales, sino de impulsar economías pujantes y competitivas, una empresa de otras dimensiones y de difícil alcance. Justamente, este parece ser el mayor desafío para los años venideros. Más allá de la atendible agenda de ampliación de derechos, hoy vitalmente saludable gracias al empuje del movimiento feminista, ¿cuál es la apuesta a futuro del progresismo? Dicho de otro modo, ¿cuál es la idea de progreso que manejan actualmente quienes se definen a sí mismo como progresistas? De lo fecundo de las respuestas dependerá que la pregunta inicial de este artículo, la pregunta eterna sobre las limitaciones del presente, pueda tener algún sentido.
Fuente e imagen: https://nuso.org/articulo/donde-quedo-el-progresismo/
En la segunda parte de la entrevista a la CLADE, investigadora profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Hay un interés estratégico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y uno de los modos es sacarla del Estado”, explica la investigadora argentina Fernanda Saforcada, en esta segunda parte de una entrevista sobre las tendencias hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Fernanda: “Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”. Foto: conadu.org.ar
En esta parte del diálogo, Fernanda profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y también su interés en que no haya más educación”, así explica las intenciones de empresas con fines de lucro, que cada vez más invierten en la educación superior privada, como un negocio.
Lee más a continuación.
La investigación cita la tendencia hacia un borramiento de la frontera entre lo público y lo privado en la región. ¿Puede explicar cómo y por qué se da este proceso?
Fernanda Saforcada – Nosotras hablamos de este borramiento entre lo público y lo privado por algunas cuestiones que emergieron en la investigación. La primera tiene que ver con cómo jurídicamente se deja de hablar de educación pública y educación privada, y se habla de educación en general. Luego, se distingue si la gestión es estatal o particular, como si fuese solamente un tema de gestión. Lo que está por detrás es el interés en hacer parecer que toda la educación es pública, incluso la privada. Esto se observa en todos los niveles educativos y también en la educación superior.
“El primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada”
En ese sentido, está presente la idea de que lo privado también es público porque estas universidades finalmente sirven o tienen “fines públicos”, “hacen un servicio público” y, por lo tanto, no se pueden pensar como cualquier otra entidad privada.
Entonces, el primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada.
La segunda cuestión, que va de la mano a la anterior, es el planteamiento de que la distinción público versus privado no tiene sentido, pues dicen que las universidades privadas más tradicionales son iguales a las universidades públicas. Se afirma que lo que habría de distinguirse es si son comerciales o no comerciales, o si son de calidad o no. En algunos países, aparece la distinción entre universidades con y sin fines de lucro.
Lo que sostenemos es que estas son distinciones que se pueden hacer, pero que eso no implica dejar de tener presente la distinción entre universidad pública y universidad privada; no implica que tenga valor, y muy importante, en términos de regulación del sistema esta distinción entre público y privado.
En la investigación, nos propusimos reconstruir las trayectorias de la privatización en los distintos países, y esto todavía está en proceso, ya que solamente publicamos la primera etapa. Pero, cuando uno mira a esas trayectorias de la privatización, lo que encuentra es que la primera ola de privatización se produce a mediados del siglo pasado y, sobretodo, por la acción de la Iglesia Católica. En esta primera ola, la mayoría de las instituciones privadas que se abren fueron universidades confesionales.
Poco tiempo después, en el marco del desarrollismo, se abren algunas universidades privadas con una fuerte orientación técnica, pero pocas. A fines de los 1980 y comienzo de los 1990, aparece la privatización de instituciones. Entonces, vemos que las universidades privadas que surgieron con anterioridad buscan distinguirse de las que aparecen en los 1990. Se plantea que ya no hay sentido en hablar de público o privado, sino que se debe distinguir entre las universidades tradicionales y las nuevas, o entre universidades comerciales y no comerciales, de calidad y sin calidad. Se plantea que las nuevas universidades no tienen calidad.
“Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político”
Desde nuestra perspectiva, dichas distinciones no quitan la importancia de diferenciar entre lo público y lo privado en términos de la forma cómo se regula el sistema.
Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político.
Por ejemplo, en las universidades confesionales, puede ser que haya una captación de recursos, pero el interés no pasa por el recurso económico, el interés primordial tiene que ver con la formación de subjetividades, acordes a un cierto ideario, doctrinario, ideológico. Entonces, somos muy enfáticas en la importancia de pensar la privatización en esta doble dimensión.
Entendemos la privatización como proceso por el cual un sistema, un conjunto de instituciones se orientan al sector privado, o pasan a regirse por el sector privado, sea por sus objetivos o por sus formas de funcionamento económico o ideológico-político.
En dicha equiparación entre lo público y lo privado, desaparece esta lógica y parece que la diferencia entre público y privado solo tiene que ver con lo comercial y no comercial, o con las formas de financiamiento. Planteamos lo contrario, pues las universidades son privadas porque funcionan de acuerdo a los intereses e ideario de un sector particular.
Estas cuestiones, que son de corte más simbólico y político, tienen también una expresión material en el borramiento entre lo público y lo privado, como estrategia. Esta fue la manera que encontraron en muchos países, para redirigir fondos públicos – que históricamente eran invertidos exclusivamente en el sector público universitario – al sector privado.
En este siglo, y sobre todo en los últimos cinco o seis años, fondos de investigación que antes solo se otorgaban mediante concursos u otros dispositivos de distribución, a investigadoras/es de universidades o centros de investigación públicos, empiezan a ser distribuidos de acuerdo al criterio de la “calidad” incluyendo sector público y privado. Lo que plantean estas políticas es que lo que importa es la calidad del proyecto de investigación o de los investigadores/as. No se habla sobre público-privado. Cualquier investigador puede concurrir a estos fondos, sea de universidad pública o de universidad privada. Lo mismo pasa con las becas para la formación de postgrado, investigación, o sistemas de incentivos a investigadores.
Lo que encontramos es que hay una masa de recursos muy sustantiva que antes solo iba al sector público, y que este borramiento entre público y privado, y el desplazamiento a otras lógicas de distinción entre instituciones, habilitan a que una parte sustantiva de esos recursos se dirija al sector privado.
¿Cuáles son las principales diferencias entre los modelos público y privado en la educación universitaria latinoamericana, en materia de acceso, calidad, equidad, inclusión, etc.?
Fernanda Saforcada – Creo que la gran diferencia tiene que ver con lo que construye políticamente uno y otro, incluso más allá de lo que efectivamente se enseñe o se investigue dentro de estas instituciones. La idea misma de lo público – pensado como bien común -. en términos simbólicos y políticos, es bien potente. Me parece que eso es parte de cómo se construye, cultural y simbólicamente, al servicio de otras perspectivas políticas.
Cuando empezamos a analizar caso a caso, por supuesto, que uno encuentra muchas contradicciones. En Brasil, el sector público universitario es identificado como de mayor calidad y donde se produce casi la totalidad del conocimiento, en términos de proceso de investigación. Pero, la condición para ingresar a la universidad es la selectividad, aunque haya sido tensionada con las políticas de cupos para personas negras, indígenas y con menos ingresos. O sea, se sigue construyendo la idea de una distinción entre quienes merecen, o no, estar en la universidad pública. Por supuesto, que defendemos la universidad pública, pese a los procesos de selectividad que, desde mi punto de vista, van a contramano del derecho a la educación.
Esta es la universidad pública donde existen algunos elementos muy importantes que hacen a lo público, pero además es donde existe la potencia de construir algo distinto. Por eso, la privatización me preocupa más en términos ideológicos y políticos, que en lo económico.
Por otro lado, están las universidades de bajo costo, que son un problema en Brasil y Perú, por ejemplo. No es algo que ocurra en todos los países, pero son instituciones que están ofreciendo una formación muy débil en la mayoría de los contextos. En realidad, no les importa la educación, sino el lucro. Captan una cantidad de recursos muy sustantiva y tienen a muchos jóvenes matriculadas/os. Eso les da un poder muy grande en términos de negociar con ámbitos de la política pública y actores de poder. Así, las universidades privadas son actores que cada vez tienen más poder.
Nuestra investigación demuestra que la capacidad de incidencia del sector universitario privado en ámbitos de la política pública es notoria. Tienen capacidad de lobby en el poder ejecutivo, en los ministerios, capacidad para buscar las estrategias que les permitan ser parte creciente en los organismos y agencias de la definición de la política. Por ejemplo, si existe un consejo de educación superior, despliegan estrategias para tener cada vez más representantes en este espacio. Tienen capacidad de lobby o de ser directamente parte de los poderes legislativos. Suelen tener congresistas y legisladores propios, inclusive financian campañas políticas para legisladores.
La investigación también afirma que hay una disputa respecto a los sentidos de la educación. ¿Qué está en juego?
Fernanda Saforcada – Lo que está en juego es el sentido de la educación. No se puede mirar la privatización universitaria por fuera de la privatización de la educación básica. En estas últimas fases del capitalismo post-Estado de bienestar, hubo una mirada del poder económico sobre la educación como un nicho comercial que no había sido explotado aún. Entonces, a partir de los 1990, hubo una arremetida clara del sector productivo para explotar el potencial de lucro en la educación, una posibilidad de negocio en gran escala, que todavía estaba mayoritariamente en manos de los Estados. Así se pensó en ir avanzando la explotación de este negocio desde los intereses de los países centrales y de las grandes multinacionales y corporaciones, apostando que avanzara el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés) de la Organización Mundial de Comercio (OMC).
Cuando eso se frena, a fines de los 1990, y no logran que los países abran el sector educación dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, entonces algunas empresas empiezan a desarrollar estrategias para expandir el negocio sea con sedes locales o con alianzas de empresas transnacionales para la venta de servicios educativos.
“Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Hay también universidades que sólo dictan carreras a distancia, que contratan a un profesor para que escriba los módulos una vez y después usan esos módulos. Lo único que tienen es un tutor que, en muchos casos, no tiene formación.
En estos casos, lo que hay es realmente una estafa. Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación.
La educación universitaria también tiene fines político-ideológicos muy claros. Uno puede identificar, por ejemplo, como algunas universidades privadas son las que forman los miembros de los gobiernos de derecha o de los gobiernos que avanzan hacia políticas que, en general, delimitan los derechos en los distintos países.
Quienes ocupan estos cargos, en general, vienen de determinadas universidades privadas. Entonces, el hecho de ser instituciones de formación es lo que les da esta capacidad de incidencia e influencia en las políticas públicas.
La universidad tiene que ver con la formación de más alto nivel de un sector importante y creciente de nuestras poblaciones. Aquí hay un cuestión política de enorme importancia: ¿a quién responde esta formación? ¿Responde a los intereses de un sector particular y a los intereses del poder económico? ¿Responde a los intereses de la iglesia católica? ¿Responde a lo que democráticamente definimos como bien común?
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-la-privatizacion-educativa-se-realiza-tambien-con-fines-ideologicos-y-politicos/
Los artículos que se publican en este volumen fueron escritos en el marco del Primer Concurso del Programa Latinoamericano de Investigación y Formación sobre la Mujer de CLACSO. Ellos constituyen un patchwork de la condición femenina en nuestro continente, en el tiempo histórico presente. En conjunto, los caracteriza el describir una serie de continuidades y discontinuidades que reconocen el hilo conductor de la discriminación y el patriarcado de manera diferencial en cada tiempo histórico y contexto nacional y social.
Autores (as):
María del Carmen Feijoó. [Compiladora]
María A. Banchs. María Emma Mannarelli. Nelly González Tapia. Carlos María Alasino. Nancy López. Susana Rostagnol. Sonia Muñoz. Raquel Rojas. [Autoras y Autores de Capítulo]
Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=280&pageNum_rs_libros=127&totalRows_rs_libros=1373
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