El gobierno comenzará con las matemáticas y las ciencias mientras establece un instituto nacional para asesorar a los maestros sobre formas de mejorar los resultados de los estudiantes
El gobierno federal revisará el plan de estudios nacional comenzando con las matemáticas y las ciencias en un esfuerzo por revertir una disminución a largo plazo en los resultados de los estudiantes australianos en las pruebas estandarizadas.
Los ministros de educación se reunieron en Alice Springs el miércoles y jueves para discutir un conjunto de reformas para tratar de que Australia caiga al promedio de la OCDE en matemáticas, la primera vez que resulta en una de las tres competencias centrales desde que comenzaron las comparaciones internacionales en 2000.
El gobierno federal acordó presentar una revisión del plan de estudios nacional y el plan de Victoria de desarrollar opciones para utilizar los requisitos previos de la universidad para cursos, como ingeniería y ciencias, para alentar a los estudiantes de secundaria a estudiar matemáticas.
Los ministros también acordaron establecer un instituto nacional de evidencia para brindar asesoramiento sobre las mejores prácticas para que los maestros mejoren los resultados de los estudiantes, una idea defendida por los laboristas federales antes de las elecciones y respaldada por la segunda revisión de Gonski.
El informe de los resultados de las pruebas estandarizadas de Naplan en el sitio web de My School cambiará de la publicación de los promedios de la escuela al informe de los logros obtenidos por los estudiantes en la escuela, según el comunicado de la reunión.
Los ministros también acordaron el impulso del gobierno federal para hacer que la enseñanza de la fonética y la instrucción de lectura sean obligatorias para los cursos iniciales de educación docente y para aumentar el tiempo asignado a la alfabetización en dichos cursos.
Los ministros aprobaron los términos de referencia para el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar para revisar el impacto de la «carga normativa y de cumplimiento que enfrentan los maestros y los líderes escolares».
El ministro de educación federal, Dan Tehan, dijo que «desorganizar el plan de estudios» era una prioridad para el gobierno federal y que estaba «encantado … este trabajo puede comenzar de inmediato».
«Las progresiones de alfabetización y aritmética ayudarán a los maestros a garantizar que cada estudiante obtenga al menos un año de aprendizaje de cada año escolar», dijo.
«Los estudiantes que se están quedando atrás ayudarán y los estudiantes que están adelante tendrán el desafío de ir más allá».
En la reunión, Tehan reiteró que el gobierno federal «no respalda la revisión separatista de Naplan» dirigida por Nueva Gales del Sur, el Territorio de la Capital Australiana, Victoria y Queensland, que se informará en junio de 2020.
El ministro de educación victoriano, James Merlino, dijo que la reunión fue «la más productiva» en sus cinco años en el trabajo. «La comunidad acertadamente esperaba que los ministros tomaran medidas significativas a la luz de los resultados recientes [del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes]».
Merlino dijo que la revisión del plan de estudios de matemáticas ayudaría a que sea «relevante y atractivo para nuestros hijos» y argumentó que abordar el fracaso de las universidades para establecer las matemáticas y las ciencias como requisitos previos era un «paso clave» para alentar a los estudiantes a estudiar niveles más altos. de las matematicas.
La portavoz federal de educación de los laboristas, Tanya Plibersek, dijo que los liberales no habían hecho «nada serio para mejorar el desempeño de Australia en las materias escolares básicas» en seis años.
«Después de años de pérdida de tiempo, la prueba real ahora es si algo de esto se traduce en mejoras para nuestros niños en el aula y si realmente funciona para mejorar los resultados en materias básicas como lectura, escritura y matemáticas».
La brecha educacional entre América Latina y países asiáticos o europeos sigue presente y parece estar lejos de disminuir.
Así lo dejaron al descubierto los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), dadas a conocer esta semana.
Los nueve países latinoamericanos evaluados en la prueba, obtuvieron una clasificación inferior a la del promedio de países de la OCDE, organización en la que están presentes los países más desarrollados del mundo y a la que pertenecen México y Chile.
Este último país, encabezó la lista latinoamericana en lectura y ciencia, mientras que Uruguay lideró en matemáticas. Pero, de todas formas, los puntajes obtenidos estuvieron muy por debajo de los de China o Singapur, que confirmaron el predominio educativo asiático y se coronaron, una vez más, como los lugares con mejor educación del mundo.
La situación que afecta a América Latina preocupa a los expertos. La directora de la OCDE, Gabriela Ramos, dijo que los resultados son «extremadamente preocupantes» pues sin las competencias básicas, muchos niños y jóvenes van a quedar al margen de la economía global.
Un análisis que comparte el filósofo colombiano Francisco Cajiao, quien lleva décadas estudiando los sistemas educacionales en el mundo.
Autor de varios libros e investigaciones al respecto, el académico y consultor de instituciones como las Naciones Unidas afirma que si el continente no logra producir capital humano de calidad, nunca podrá ser desarrollado.
«Es una tragedia. Porque si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón», dice.
En esta entrevista con BBC Mundo, Cajiao desmenuza las consecuencias que puede traer para la región el estar obteniendo tan malos resultados en la prueba PISA y explica por qué debe ser un tema prioritario en la agenda de cualquier gobierno.
¿Cuáles son las principales conclusiones que usted extrae del informe PISA?
Aquí hay un tema fundamental: uno no puede esperar resultados diferentes si siempre sigue haciendo lo mismo. Creo que los sistemas educativos en América Latina se han quedado estancados. Hay una especie de pereza burocrática y social para enfrentar cambios estructurales. Y hay un hecho irrebatible y es que ha habido un cambio cultural muy fuerte. Los hábitos de conocimiento, y sus fuentes de acceso a la información, son muy diferentes y los sistemas educativos nuestros siguen muy anclados en una estructura mental que ya no funciona.
Pero ha habido esfuerzos de varios gobiernos en América Latina para mejorar la educación. En Chile, por ejemplo, Michelle Bachelet lideró una importante reforma educacional. ¿No han sido suficientes?
Creo que han sido muy marginales. Las reformas educativas se han centrado mucho en el acceso a la escolaridad, también se ha insistido en la permanencia y, claro, hoy los chicos tienen muchos más años de escolaridad que antes. Pero no se han cambiado los métodos. No se ha cambiado el concepto curricular. Todavía tenemos escuelas con currículos donde los chicos están viendo 10 o 12 asignaturas. Y esto lo que genera es una enorme dispersión mental que se suma con la que ya tienen con el acceso a las tecnologías.
Entonces ¿usted cree que una reforma clave es disminuir la cantidad de asignaturas?
Sí, se ha venido insistiendo en que la perspectiva de la educación para los próximo diez años estará mucho más centrada en currículos individuales. Es decir, las escuelas tienen que incluir los intereses de los chicos en los planes de estudio. Eso, por supuesto, es una cosa que en América Latina ni siquiera se nos ocurre contemplar. Mientras que en países nórdicos, como Suecia, Finlandia o Noruega, ya es lo común.
¿Cuánto influye la desigualdad de América Latina en estos resultados?
Muchísimo. Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar. El sistema escolar en América Latina no está respondiendo a la transformación social. Claro, esto cambia de unos países a otros. Uruguay tiene una tradición educativa centenaria, de buena educación e igualdad social. Pero países como Colombia, que tiene un coeficiente de Gini que muestra la más alta desigualdad en América Latina, también tiene segmentada su educación.
Las clases privilegiadas, las más altas, van todas a la educación privada. Y esos colegios privados son de muy alta calidad y, además, los chicos tienen un capital cultural acumulado de sus familias que logran mucho mejores desempeños. Mientras que la mayoría va a la escuela pública que cuenta con pocos recursos. Y así, el sistema educativo no contribuye a reducir la pobreza sino a reproducirla.
Hay estudios recientes que muestran que mientras en algunos países la movilidad social implica dos generaciones, en Colombia se necesitan como 11 generaciones, es decir, nunca.
¿Cuáles son las consecuencias para la región el hecho de obtener tan malos resultados en la prueba PISA?
La consecuencia principal es tener sistemas políticos de muy mala perspectiva. Ya es grave la ausencia de liderazgos, el malestar social; ya es complejo el problema de transformación de los modelos de trabajo y restricciones en el empleo. Pues la mala educación lo único que amenaza es a las democracias mismas. Mientras más ignorante es la gente, más sujeta está a dejar manipularse por las redes sociales en ausencia de lectura crítica, interés por contrastar información. La prueba muestra que hoy tenemos masas humanas orientadas al consumo pero muy poco dispuestas a la ciudadanía.
Creo que esa es la verdadera amenaza, y no es solamente un problema de los países de América Latina sino del mundo. Estados Unidos no es un excepción. Encontramos que en los países donde no hay grandes masas de ciudadanía consciente y capaces de discutir, de generar liderazgos, pues empiezan a estar doblemente amenazados por populismos, caudillismo y esas cosas. Aparte de que no generarán ciencia ni nada por el estilo. Cuando uno no sabe pensar, toda la sociedad queda afectada. Por eso yo estoy convencido de que la educación no es un derecho individual sino un derecho colectivo.
Con esto también se genera una mayor concentración del poder, ¿no?
Claro, la concentración del poder es mucho mayor porque siempre tendrás unas clases sociales privilegiadas que son las que mantendrán el control de los países. Mientras los otros simplemente obedecerán. Este es un concepto que quedó muy claro en «Un Mundo Feliz», de Aldous Huxley.
Según la prueba PISA, nueve países latinoamericanos tienen a la mitad de sus estudiantes en los niveles más bajos de rendimiento. ¿Cómo influye el profesorado en estos resultados?
La formación del profesorado es un elemento muy importante en esto. Mientras en algunos países los profesores son seleccionados entre la población más destacada que concluye las secundarias, muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios. Entonces es un círculo vicioso que se retroalimenta porque no estamos formando maestros para innovar sino para conservar.
Al mismo tiempo, los gobiernos son muy rígidos en sus reglamentaciones escolares. Entonces hay unas talanqueras enormes para hacer modificaciones pedagógicas que vayan realmente a atender las características de la cultura juvenil que se mueve en el universo nuevo, virtual, de acceso a información riquísima, etc. Y eso nos pone en una enorme desventaja con países donde se ha entendido esto.
Volviendo al tema de la formación del profesorado, usted dijo que muchos venían de los niveles más pobres. Pero ¿cómo se hace para revertir esta tendencia?
No me estoy refiriendo necesariamente a lo socioeconómico. Me refiero a una cierta pobreza en los resultados académicos que ha tenido a lo largo de la secundaria. Muchos que quisieran estudiar ciencia, salud, medicina, ingeniería, no les alcanzan los resultados para ser admitidos en estos programas y entonces muchas veces optan por estudiar carreras de educación que tienen estándares de admisión más bajos. Esa cierta pobreza también se refleja en una limitación de aspiraciones profesionales.
Ahora, ¿cómo transformar eso? No lo sé, es complicado. Hay gente que da soluciones fáciles, como incentivos económicos… pero esto también tiene que ver con la cultura. Cuando uno ve lo que representa un maestro en Finlandia, en Corea del Sur o Japón, donde es una persona respetada socialmente casi a nivel reverencial, se da cuenta de que trae una serie de consecuencias positivas porque es un maestro orgulloso de su alta formación profesional.
Una de las conclusiones del informe es que se ha aumentado en cobertura pero no en calidad educativa. ¿Cuánto importa la cobertura si no hay calidad?
La cobertura es muy importante porque siempre es mejor algo que nada. Si hay gente que no tenía acceso a la escuela y puede ahora estar en la escuela, algo aprenderá. Pero no es suficiente para competir en un mundo globalizado de altísima exigencia.
¿Cómo puede ayudar la tecnología a aumentar la calidad de la educación?
En Latinoamérica se ha creído que la incorporación de las nuevas tecnologías consiste en repartir tablets en las escuelas primarias y con eso no hacen nada. El tema es cambiar la mentalidad de un niño para que sea investigador, para que sienta pasión por las cosas, y que se le permita desarrollar desde muy pequeño sus propios intereses. Es un niño que aprende a leer porque le encuentra sentido a leer. Pero si le siguen insistiendo en que lea para que le vaya bien en las pruebas, nunca le va a ir bien.
Derechos de autor de la imagenGetty ImagesImage caption «Muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios», dice Francisco Cajiao.
Chile sacó los mejores puntajes sin embargo hay un clamor general en contra de la calidad de su educación. ¿Chile está realmente mejor que el resto de Latinoamérica?
Creo que Chile está mejor que otros países de Latinoamérica con respecto a algunas cosas. Económicamente está mejor, tienen una élite rica pero se ha ido deteriorando en términos de distribución de la riqueza. Y esto lo resiente un país que ha crecido más rápido. Porque los pobres, cuando no han progresado, se conforman con la pobreza. Es una tragedia, pero así es. Pero cuando ya se ha conseguido algo, es más duro perderlo y son más fuertes las expectativas de avanzar más pronto. Chile tiene una clase media más fuerte que la de otros países de América Latina, pero también más beligerante.
Chile ha tenido los mejores niveles de educación en las últimas dos décadas y eso hace una clase media más consciente y más exigente. De hecho, las movilizaciones en Chile llevan ya diez años y no empezaron por los trabajadores sino por los estudiantes secundarios. Eso muestra que hay una conciencia política de los jóvenes, que hoy son más exigente y piden cosas más sofisticadas.
Pero también se dice que hay problemas en su modelo…
Es verdad que Chile ha tenido un modelo altamente privatizado y ya se aburrieron. Además, ya saben que en otras partes del continente hay educación gratuita, el estado cumple un papel. Entonces el malestar político de Chile es más profundo.
Había expectación por los resultados colombianos, sin embargo se empeoró en algunas materias. ¿Por qué?
Yo diría que más bien no se logró mejorar significativamente. Esto porque Colombia ha venido haciendo muchos esfuerzos para que a los muchachos les vaya bien en las pruebas pero no ha entendido que la solución no es poner refuerzos para que les vaya bien en las pruebas. No se ha modificado la estructura del sistema educativo. En Colombia los chicos están viendo 13 y 14 asignaturas en cinco horas diarias durante cinco días de la semana.
Derechos de autor de la imagenWavebreakmediaImage caption «Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar», dice Cajiao.
¿Cómo América Latina podría llegar a los niveles de los países OCDE?
Lo primero es tratar de ver qué es lo que han hecho bien los países OCDE. No concibo que la educación mejore si ellos han descubierto que hay que hacer ciertas cosas que nosotros no estamos haciendo. Si en Nueva Zelanda, por ejemplo, ningún chico ve más de 5 asignaturas y aquí tienen que ver 14, pues no puede dar buen resultado. Y nuestros gobiernos tienen unos problemas muy grandes para poder negociar con los sindicatos. Los sindicatos, en esta materia curricular, son unas fuerzas terriblemente reaccionarias.
A la luz de los resultados PISA, ¿le preocupa la situación de la educación en América Latina?
Me preocupa muchísimo. América Latina es un continente muy grande, con mucha gente, que habla prácticamente una lengua. Es decir, el potencial de América Latina frente al mundo, desde el punto de vista económico, es gigante porque además tiene recursos naturales valiosísimos. Pero sin capital humano, eso es una tragedia. Si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón.
Hoy día es clarísimo: cuando uno piensa en las marcas japonesas, todo lo que hay es tecnología, computadores, celulares, televisores… si uno piensa en Alemania, tiene toda la maquinaria pesada, óptica, biotecnología… pero cuando uno piensa en Brasil, Colombia, Perú o Chile, piensa en cobre, carbón, hierro, níquel, café y bocadillos. Entonces estamos en unas distancias siderales.
Autoridades, técnicos y docentes discutieron sobre la repetición y su peso en las trayectorias educativas.
América del Sur/Uruguay/ladiaria.uy.educacion
La divulgación de los resultados de las pruebas PISA, el martes, remarcaron algo que desde hace un tiempo el sistema educativo uruguayo tiene en discusión: con 31,5% Uruguay es el cuarto entre los 79 países que participan en las pruebas, con más experiencias de repetición a los 15 años, detrás de Marruecos, Colombia y Luxemburgo. El tema estuvo en discusión en coloquios y seminarios, y técnicos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) produjeron este año un análisis de los reglamentos de evaluación y pasaje de grado de educación media y propusieron, en un documento aprobado por el Consejo Directivo Central (Codicen), algunos cambios, en particular eliminar la repetición automática (que se da cuando el estudiante tiene la mitad o más de las asignaturas bajas) y dejar en manos del colectivo docente la decisión de que el estudiante promueva o no. Con el objetivo de discutir el tema entre docentes de distintos subsistemas, este miércoles la Dirección Sectorial de Planificación Educativa de ANEP organizó un conversatorio sobre la repetición y su impacto en las trayectorias educativas.
Según había afirmado a la diariaAntonio Romano, director de Planificación Educativa de la ANEP, el objetivo de aquí al final del período es que el Codicen pueda “aprobar alguna resolución que encomiende a los consejos que efectivamente aborden este tema y encuentren algunas alternativas a la repetición”, pero ayer las autoridades no se refirieron a transformaciones concretas antes del cambio de gobierno. Wilson Netto, presidente del Codicen, opinó que hoy la repetición “la cargamos sobre el estudiante, sobre su incapacidad para poder adaptarse a una estructura”, y que es necesario preguntarse si en sí misma “nos direcciona hacia el bienestar de nuestros estudiantes o simplemente actúa como controlador, como una válvula que filtra según criterios validados desde lo académico para que las situaciones de desigualdad y de diferencia clara de oportunidades sigan presentes en el seno de nuestra sociedad”.
Netto aseguró que “una cosa es la inclusión y otra cosa es la equidad”, y que “lograr tener una distribución del conocimiento para todos” es un desafío con varios componentes, entre ellos el pedagógico: “Cómo organizamos el conocimiento, las aulas y los sistemas de evaluación para permitir trayectos con otros tiempos, con más singularidad en la atención y con más respeto por el proceso de oportunidad de la trayectoria educativa de nuestros jóvenes”. “La equidad es un tema más ideológico que político. No tengo duda de que la repetición es un tema político, no es académico; la excusa que me pongo, por mi manto ideológico, lo lleva a una discusión académica. Pero la equidad es ideológica, y dependerán de los caminos que tomemos –en cuanto a concepciones, sensibilidades, profesionalismo– tanto nosotros y quienes nos sucederán y ustedes, como representantes del colectivo docente nacional, las posibilidades que estaremos generando para el total de la población”, concluyó el jerarca, que se dirigía a las decenas de docentes presentes en la sala del Codicen.
Motivos endógenos
Gustavo de Armas, sociólogo especializado en educación y asesor de la oficina de la Organización de las Naciones Unidas en Uruguay, comenzó su presentación en el conversatorio con una provocadora gráfica en la que se cruzaban los datos de los resultados de los países de América Latina en las pruebas PISA 2018 (un promedio de los resultados en lectura, matemática y ciencia), con las tasas de egreso de educación media superior en 2017 y la proyección de cada país a 2025. Si bien Uruguay aparecía como uno de los países con mejor promedio en las pruebas (424 puntos), después de Chile, es el país con menor egreso de educación media superior (con una tasa de 38% en 2017 y de 47% en la proyección a 2025). Comparó la situación con la de Perú, que logra 402 puntos en promedio en las pruebas, pero tiene un egreso de 90%, o con la de Chile, que tiene un puntaje similar al de Uruguay pero duplica su tasa de egreso.
Recordó que en las pruebas que se han aplicado en sexto año de escuela, las Serce y Terce de la UNESCO, los estudiantes uruguayos se ubican entre los promedios más altos de la región, lo que se mantiene a los 15 años, cuando evalúa PISA. “El sistema educativo uruguayo opera como un filtro para su población, para los estudiantes”, dijo, y aclaró que se refiere tanto al sistema público como al privado. “Si tenemos en Uruguay jóvenes que en promedio están al tope de la región en las pruebas de la UNESCO y en las PISA, ¿cómo tenemos sólo 40% de terminación de educación media superior?”, se preguntó.
Aunque aseguró que los motivos seguramente sean multicausales, presentó varias posibles razones que luego descartó una a una: el embarazo adolescente, la pobreza y el mercado laboral, que lleve a los estudiantes a abandonar sus estudios. “Si estas causas explican el abandono, deberían operar igual o más fuertemente en otros países que, sin embargo, tienen tasas de egreso de la enseñanza media más altos”, aseguró, tras enumerar que el desempleo juvenil en Uruguay es de los más altos en América Latina, y que la pobreza y las tasas de embarazo adolescente son las más bajas de la región. Tras descartar estos factores exógenos a la educación, su conclusión apunta a que el bajo egreso responde a motivos propios del sistema educativo uruguayo. “Si las causas son fundamentalmente endógenas al sistema educativo, la buena noticia es que tenemos más chances de modificarlas”, aseguró.
Señaló que así como en primaria, en secundaria “ha caído la repetición, y los resultados medidos en pruebas estandarizadas no han caído”, lo que a su entender responde “al argumento de que reducir, restringir y eliminar la repetición va a producir una caída en los resultados, en los logros, en los aprendizajes”. “Tanto la evidencia empírica comparada como la experiencia del país en los últimos años demuestran que esa hipótesis no tiene evidencia que la sustente”, afirmó. En ese sentido, saludó la “valentía” de plantear esta discusión, “porque seguramente es pelearse con una de las barreras culturales más duras y más resistentes que hay en la sociedad uruguaya”. “Porque en el ADN del sistema educativo está la idea de que es un sistema selectivo, clasificador y que termina segregando alumnos. Eso podía ser entendible hace 100 años, pero no es admisible hoy en Uruguay”, concluyó.
Hacer “carne” en los docentes
El conversatorio también incluyó una mesa con docentes de UTU, secundaria y primaria que actualmente ocupan cargos de inspección. La maestra Selva Pérez contó cómo al llegar a octubre ya sentía “nudos en la panza” al empezar a pensar si alguno de sus alumnos iría a repetir. “Si me equivoco le estoy haciendo perder el tiempo. Y no es sólo tiempo cronológico, porque repetir es algo que deja huellas”, rememoró. Pidió a los docentes “reconocer temas que hemos naturalizado y que son pasibles de revisar”, algo para lo que “tenemos que tener la valentía de revisarnos entre nosotros”. También planteó como desafío el diálogo con las familias, “porque está instalado en la sociedad que repetir es algo que hace bien”, y recordó los avances que supone la normativa aprobada en 2017, que propone alternativas a la repetición.
Andrea Cabot, profesora de UTU, vinculó la discusión sobre la repetición a la de la evaluación, y planteó que es necesario preguntarse nuevamente cuáles son las funciones de la evaluación, sobre qué aspectos evaluamos y qué consecuencias tiene asociar la evaluación con la calificación. Además, mencionó que las evaluaciones “están centradas fundamentalmente en contenidos”, y se preguntó si aquel estudiante que no aprendió “va a aprender por el solo hecho de volver a hacer lo mismo”.
El profesor e inspector general del Consejo de Educación Secundaria, Ariel Fripp, propuso “trascender la discusión ‘repetición sí o no’” y pasar a preguntarse “qué hacer si manejamos la hipótesis de eliminar la repetición”. Haciendo referencia al documento aprobado por el Codicen, que propone que sea el colectivo docente en su conjunto el que defina la promoción o repetición del estudiante, opinó que “transferir la responsabilidad a los docentes parece una decisión facilista”. También cuestionó la premisa de que si el estudiante continúa en el sistema educativo puede continuar aprendiendo, señalando que “se debe garantizar que siga aprendiendo”, y se preguntó “cuáles son los instrumentos pedagógicos con los que contamos para garantizar ese aprendizaje”. Fripp también pidió “dejar algunas ingenuidades por el camino” y, si bien reconoció que los reglamentos de evaluación necesitan una revisión, señaló que es necesario “generar insumos con los colectivos docentes para que los documentos tengan carne, o comenzar con la carne y después hacer los documentos”.
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