Apagón Pedagógico Global

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Desde la crítica al «Apagón Pedagógico Global»: La salida de EEUU de la UNESCO

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

La educación es un derecho, no un privilegio

 La UNESCO (1945) es un órgano del sistema de Naciones Unidas, que surge en el marco del Tratado de Bretton Woods (1944/1945). En consecuencia, es una instancia del sistema de gobernanza global, que emana de la culminación de la segunda guerra mundial. La UNESCO tiene unas características singulares, pues en buena medida es el resultado indirecto del triunfo de la ampliación de la cobertura educativa en la URSS, entre 1917-1945, que demostró al mundo cómo un Estado comprometido con la agenda social podría alcanzar logros extraordinarios en la ruta de la universalización educativa, que le permitiera mejorar el desarrollo nacional. En este sentido, la UNESCO representó la esperanza de los pueblos del mundo de alcanzar una paz duradera mediante la justicia social y la democratización del conocimiento.

La universalización educativa mundial, mediante el fortalecimiento y expansión de los sistemas escolares nacionales, bajo la orientación estratégica de la UNESCO, es dialécticamente hablando, una conquista de los sectores humildes y progresistas del mundo, por lo tanto su creación y funcionamiento se convierte en un hecho progresivo. Esta conquista empalmó con los nuevos requerimientos del capital trasnacional, que necesitaba reactivar el aparato productivo mundial en el periodo de postguerra, en cuya perspectiva los sistemas escolares, las escuelas, los liceos, las universidades, fueron vistos como espacios formadores de ciudadanía para el consumo. La creación de una masa de consumidores a escala mundial, formados a través de los sistemas escolares de todo el orbe, hizo que el capitalismo mundial viera con buenos ojos el surgimiento de la UNESCO y sus políticas fundacionales de universalización educativa.

Como he insistido en reiterados artículos, publicaciones, videos y conferencias, dos aspectos de la propuesta inherente a la UNESCO molestan a los intereses del capital. La primera, las pedagogías que constituyen un intento desde el campo científico, por comprender el hecho y las dinámicas formativas, mucho más allá de las aulas, lo cual constituía de por sí un riesgo para el capital, ya que promueven un pensamiento relacional que vincula temas y agendas aparentemente inconexas, como presupuesto público-PIB y educación, escuela y relación capital-trabajo, ciencia y soberanía nacional, entre otros. Por ello, desde los cincuenta del siglo XX, el complejo industrial cultural inicia una operación de propaganda que impulsa modas que fragmentan las pedagogías. Las políticas educativas dejan de ser pedagógicas para presentarse con énfasis en algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gestión escolar, evaluación, currículo, calidad educativa), en distintos momentos históricos, que van desde ese momento hasta el presente. El objetivo de esta iniciativa del capital es despedagogizar e instrumentalizar la enseñanza como simple tecnología de aprendizaje.

La segunda, el magisterio que enseña a aprender de manera crítica molesta a los señores del dinero mundial, pues este enfoque educativo convierte la construcción de ciudadanía en un acto de generación de conciencia política y no en un simple acto de formación para el consumo (mercancías, democracia, obediencia). Se inician operaciones propagandísticas a escala planetaria para señalar que no se necesita estudiar y formarse profesionalmente para enseñar, que cualquiera puede enseñar, como un acto político orientado a la progresiva destrucción de la carrera y la profesión docente. Este proceso, desigual y combinado de despedagogización y quiebre de la profesión docente, tiene un capítulo estelar en las narrativas que promueven la disolución de la escuela que conocimos. Sin ese contexto, es imposible comprender en profundidad las implicaciones del anuncio de EEUU de retirarse de la UNESCO, seguido por una decisión similar del gobierno Israelí.

Eso si, esta no es la primera tensión, con amenazas de ruptura, entre EEUU y la UNESCO. En realidad es un nuevo capítulo en la disputa histórica entre las propuestas de educación para todos y todas y, la visión mercantilista respecto al propósito de los sistemas escolares nacionales. Pero esta puede ser la crisis que marque el punto de partida para arrebatarle institucionalmente a la UNESCO la agenda educativa. Por ello debemos estudiar, discutir y analizar tanto los orígenes de las crisis de EEUU con la UNESCO, como expresiones de este proceso y su eventual impacto en el devenir del organismo mundial. Veamos algunas pinceladas al respecto.

Primera crisis EEUU – UNESCO

Desde la década de los ´50, el gobierno de los EEUU ha polemizado con decisiones y resoluciones de la Conferencia General, el Comité Ejecutivo y las Conferencias Sectoriales, alegando que el interés nacional de ese país, es superior a decisiones de las mayorías de los países miembros del órgano de cooperación multilateral. Esto se debe en buena medida, en lo interno, a que la nación más poderosa del mundo, define prioridades para la orientación de su sistema educativo que no son necesariamente complementarias con la visión de la mayoría de países miembros; en lo externo, a la valoración económico-productiva-industrial-militar y geopolítica que hacen en cada momento, sobre el impacto de una política educativa sobre la lógica de dependencia neocolonial o el peligro de una eventual ruptura de la misma.

A pesar de estas diferencias, EEUU se mantuvo por décadas en la UNESCO, votando en contra o vetando algunas de sus decisiones. La política de preeminencia de la perspectiva del mercado sobre el de la educación como derecho humano, de los sistemas escolares como un servicio versus la mirada de la misma como bien público, marcó buena parte de los debates en ese periodo. Esto se rompe con la llegada de la perspectiva neoliberal a la economía mundial.

Segunda Crisis EEUU – La UNESCO

Precisamente en 1985, en medio del impulso de la primera generación de políticas públicas asociadas a la globalización económica y la mundialización cultural, tanto EEUU como el Reino Unido (en 1986) deciden abandonar la UNESCO, alegando serias diferencias con el órgano de Naciones Unidas, por –señalan ellos- la politización del organismo educativo internacional y su supuesta hostilidad contra “las instituciones básicas de una sociedad libre, especialmente contra el libre mercado y la libertad de prensa”. De lo que se trataba en realidad era de atacar el consenso alcanzado por los países miembros, respecto a la educación como derecho ciudadano, presionando para convertir la agenda educativa en un servicio transable en el mercado. El capital comienza a intentar construir una nueva correlación de fuerzas al interior de la UNESCO, que se corresponda a las exigencias del modo de producción de ese momento.

De hecho, en los ochenta del siglo XX, el neoliberalismo impulsa el discurso de la crisis de eficacia y legitimidad de los Estados nacionales, que -según esa perspectiva- se expresaban en lo educativo en déficit de calidad y pertinencia. En consecuencia, promueven distintas modalidades de privatización de la escuela pública, que pasan por la desinversión en lo sustantivo de los sistemas escolares: docentes, planta física, programas alimentarios y bibliotecas, argumentando una supuesta búsqueda de calidad educativa y pertinencia de la acción escolar mediante el traspaso de los sistemas escolares a la gestión privada . Esta dinámica se encuentra y complementa con el desembarco de la primera ola de la revolución científico–tecnológica. El negocio de la industria informática y la comunicación analógica se constituye en un componente fundamental en la dinamización de la economía global. Las economías latinoamericanas que venían saliendo de las crisis de las deudas externas de los ochenta, reciben una renovada presión, no sólo para disminuir el gasto público educativo, sino que comienzan a verse asediados por las narrativas que proponen que lo sustantivo del presupuesto en educación vaya migrando a la adquisición de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia. Así, desde lo educativo, se contribuye a dinamizar la economía mundial en detrimento de la estabilidad y sostenibilidad de los propios sistemas escolares.

La UNESCO seguía siendo una referencia importante en la defensa de la educación pública. La UNESCO sin EEUU logra impulsar la declaración de Jomtien (1990) de educación para todos, la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) y el Foro de Dakar (2000). Paradójicamente, solo meses después de realizada la Conferencia Mundial de Educación Superior, la UNESCO elimina su dirección de educación superior y la convierte en una pequeña división, en lo que sería la primera gran capitulación institucional del organismo en la conducción protagónica de un sector de la educación, ante el emerger de renovadas presiones de los organismos económicos globales.

La tercera revolución industrial (1985/1995) genera nuevas tensiones en el campo educativo. No se trata solo de una transición de la Enseñanza Asistida por Radio (EAR), a la Enseñanza Asistida por la Televisión (EAT) hasta llegar a la Enseñanza Asistida por Computadora (EAC), sino que la virtualidad, la conexión bidireccional en tiempo real, así como las nuevas formas de comunicación relacionadas a la sociabilidad de los “nativos digitales”, comienzan a colocar en debate la propia existencia de la escuela, el liceo y la universidad como les conocimos. El neoliberalismo educativo ve en la tercera revolución industrial una posibilidad de disminuir los costos educativos y optimizar la construcción de ciudadanía para el consumo, mediante las innovaciones que acompañan al desembarco del Internet.

En un primer momento, los organismos económicos globales impulsan y presionan -desde lo externo e interno- para que se produzca un giro en el discurso y las actividades de la UNESCO. Ello hace que el organismo internacional pase de la generación de contenidos que modelen y orienten el debate mundial en educación –como lo venía haciendo- a una especie de institución centrada en “verse el ombligo” mediante el énfasis en la administración de su propia burocracia y la interpretación de los designios educativos del G8, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI) y OCDE.

El propósito no era otro que sacar a la UNESCO de la articulación del debate educativo mundial, subalternizar su trabajo a los organismos económicos globales y, avanzar del modelo de privatización educativa de finales del siglo XX, a la neo privatización del siglo XXI. Esta operación se percibe con especial nitidez al revisar el perfil de los últimos directores generales del organismo, quienes ya no expresan un pensamiento educativo propio o de un sector de la sociedad mundial, sino que son la más clara expresión de equipos burocráticos, quienes firman documentos hechos por terceros, por encargo.

A pesar de ello, la UNESCO seguía viviendo de su “prestigio” fundacional y del trabajo realizado en el siglo XX. Muchos educadores, público en general e incluso “decisores” tenían y tienen una percepción ingenua del organismo mundial, que lo coloca como una instancia neutral. En ese sentido, EEUU revisa su decisión de retirase de la misma, pues su opinión resulta importante, en la configuración de los nuevos imaginarios de sociedad y gobernabilidad, así como un lugar de enunciación privilegiado para construir narrativas que hagan “culturalmente digeribles” las soluciones que se plantea la gobernanza mundial, ante los conflictos culturales y de cambio político, que a escala planetaria genera el neoliberalismo.

La salida de EEUU, Reino Unido y Singapur había creado una crisis presupuestaria de la organización, sin precedentes en su historia. Ello contribuyó a que la UNESCO, en muchos casos, “mirara para otro lado” y obviara el abordaje tanto de los problemas civilizatorios del milenio como el estudio en profundidad del impacto de la tercera revolución industrial en los sistemas educativos y el futuro de la escuela.

Tercera crisis EEUU – La UNESCO

En el año 2003 EEUU vuelve a la UNESCO, en lo que algunos catalogan como una operación tipo Caballo de Troya, orientada a producir el quiebre de la agenda educativa del organismo. Ya el Reino Unido lo había hecho en 1997 y Singapur volvería cuatro años después de los norteamericanos, en el 2007. La justificación del reingreso de EEUU se hizo bajo el manto del apoyo a la multiculturalidad, la ciudadanía planetaria y la paz, fundamentalmente después de los acontecimientos del 11-S.

En esta nueva etapa (2004/2005) EEUU coincide con las críticas que formulan algunos países del Grupo Latinoamericano respecto al ostentoso uso que hacen directivos del organismo de los fondos aportados por los países miembros. Se cuestiona por ejemplo, que quienes viajan en primera clase aérea y pernotan en hoteles de lujo, es la alta burocracia uneskiana, mientras se disminuyen sensiblemente los fondos para investigación educativa e intervención sobre el terreno por parte de la UNESCO.

Una vez que el neoliberalismo ha roto mucho de los tejidos sociales que caracterizaban a las sociedades capitalistas del siglo XX, requiere la construcción de una nueva hegemonía cultural para el modelo de producción en construcción y puesto en marcha. EEUU entiende el papel que la UNESCO puede jugar en la coyuntura, básicamente en la recolección de los “vidrios rotos” por sus acciones económicas, políticas, militares y culturales en todo el mundo. EEUU pasa a tener un peso del 22% del financiamiento del organismo; es decir casi una cuarta parte del presupuesto operativo de la UNESCO es aportado por la administración norteamericana. Esta operación cierra el anillo financiero sobre el organismo de Naciones Unidas, haciendo que casi el 50% de su presupuesto dependa de los grandes países capitalistas, incluidos Japón y China. Con el reingreso de EEUU, Reino Unido y los aportes de las potencias capitalistas, el neoliberalismo logra construir la dependencia financiera de la institución con estos socios, aunque sus órganos de decisión muestren aún algunos “grados de libertad”.

A partir de 2008 comienzan a evidenciarse presiones crecientes desde el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE), por asumir para sí, la agenda educativa global. Incluso, los impulsores de esta perspectiva comienzan a señalar abiertamente que la UNESCO debe abandonar su papel de articulador educativo, y que –según dicen- debería concentrarse en los temas de Cultura y Comunicación. Desde esa mirada le correspondería a los organismos económicos globales (BM/OCDE), tomar la direccionalidad estratégica de la educación. Pero esto no se queda en un deseo, progresivamente la OCDE –especialmente desde 2008- a través de las pruebas PISA comienza a marcar el territorio de la educación primaria y secundaria con sus paradigmas de estandarización , mientras que el Banco Mundial hace lo propio con la educación superior. El BM acaba de publicar su informe mundial de la educación superior (2016/2017), en el que ya se asume como interprete y orientador del sector. Instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por disputar alguna influencia regional y/o subregional en la agenda educativa de los primeros niveles del sistema educativo regional, montando “tienda aparte“ de la UNESCO.

En ese marco, en el año 2009, es electa Irina Bokova como Directora General de la UNESCO. Bokova, de origen búlgaro, altamente relacionada con la diplomacia de la nueva Rusia capitalista, es acompañada en la Dirección Adjunta de Educación por el señor Qian Tang, de origen chino. Así, los países que coordinan la agenda neoliberal logran asegurar la influencia del G8+China en las decisiones del organismo educativo mundial. Tres temas coloca en agenda la nueva dirección de la UNESCO: el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno del organismo, alcanzar un acuerdo mundial sobre Educación Para Todos (EPT) que contenga acuerdos mínimos en materia presupuestaria y, la inclusión de la agenda educativa en los nuevos objetivos del milenio u ODS, como terminaron denominándose.

En la trigésima sexta Conferencia General realizada en 2011 se abre el debate sobre el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno de la UNESCO. Me correspondió estar y votar a favor de tal decisión. La respuesta inmediata de EEUU e Israel fue la de “congelar” sus aportes a la UNESCO por tal decisión. Extrañamente la Dirección General de la UNESCO, la señora Bokova, no desarrolló un plan “B”, para ubicar en otros Estados miembros –por ejemplo el mundo árabe- los recursos faltantes por la decisión de EEUU e Israel. Esta incomprensible indecisión de la dirección de la UNESCO generó una nueva crisis financiera del organismo, que llevó a la institución a colocarse de hecho, a la cola de la agenda del Banco Mundial y la OCDE, por su limitada capacidad de iniciativa e incidencia en los debates y acciones de esta etapa. En la práctica, la falta de iniciativa de la dirección general de la UNESCO llevaron a que el eje de los debates educativos sustantivos lo asumieran los organismos económicos globales.

Esta errática actuación continuó con el Foro Mundial de Educación (Incheón, 2015) en el cual se debatía el futuro de la educación para todos y todas y, donde los docentes, las maestras y los profesores de aula, fueron los grandes ausentes en la construcción del debate y la toma de decisiones. La limitada presencia docente se expresó a través de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), contrastando con el protagonismo del Banco Mundial, la OCDE y la perspectiva empresarial en la cita de Corea del Sur. La buena nueva que significaba el alcanzar un consenso mundial respecto a la base mínima de un 6% del PIB y un 20% del presupuesto público destinado a la educación, se vio empañada por el temor que estos recursos no fueran a mejorar las condiciones de trabajo y salario de los docentes ni las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, sino terminaran en las manos de las grandes trasnacionales de la informática, como sector dinámico de la economía global y como requerimiento para transformar drásticamente la educación conforme a las exigencias de la cuarta revolución industrial (2014/2020). Al concluir esa cita 236 educadores, pedagogos y autores educativos de los cinco continentes lanzamos una carta que cuestionaba lo ocurrido en Incheón y alertaba sobre el riesgo de un Apagón Pedagógico Global; carta en tres idiomas que ya lleva más de treinta mil firmas de respaldo.

La orientación del objetivo educativo de los ODS (2015-2030), el objetivo cuatro, hacia la calidad educativa con pertinencia, nos hizo recordar el eje de las políticas neoliberales que fueron dadas a conocer desde la década de los ochenta del siglo XX. La estandarización educativa, la evaluación a estudiantes y docentes con patrones homologados dan cuenta del lugar de aprobación de este objetivo: la OCDE y el BM.

Cuarta crisis EEUU – UNESCO

En esa nueva realidad, la UNESCO convoca a su Conferencia General, a la cual le corresponderá elegir a las autoridades que le conducirán durante los próximos ocho años. Es sintomática del tiempo actual de la UNESCO la candidatura del DGA actual Qian Tang, de origen chino y quien ha ido ascendiendo en la escala burocrática de la UNESCO desde la propia dirección de recursos humanos, instancia que le correspondió dirigir. Los otros candidatos son el Sr. Polad Bülbüloglu de Azerbaiyán, el Sr. Pham Sanh Chau de Viet Nam, la Sra. Moushira Khattab de Egipto, el Sr. Hamad bin Abdulaziz Al-Kawari de Qatar, el Sr. Juan Alfonso Fuentes Soria de Guatemala, el Sr. Saleh Al-Hasnawi de Iraq, el Sr. El-Khoury Lacoeuilhe del Líbano y la Sra. Audrey Azoulay Francesa. Los candidatos con más opción pertenecen al mundo árabe y quien les disputa el espacio es la candidata francesa Audrey Azoulay, de origen judío, quien fuera asesora cultural del Presidente francés François Hollande en los años 2014-2016 y Ministra de Cultura y Comunicación de Francia 2016-2017.

La crisis de orientación estratégica del organismo se presenta ahora con claras incidencias en su vida interna. En materia de gestión, los empleados de la UNESCO presentaron de manera pública para la valoración en la próxima Conferencia General que inicia en Noviembre de 2017, sus cuestionamientos respecto al manejo del organismo. En el documento titulado “DOCUMENT 202 EX/5. FOLLOW-UP TO DECISIONS AND RESOLUTIONS ADOPTED BY THE EXECUTIVE BOARD AND THE GENERAL CONFERENCE AT THEIR PREVIOUS SESSIONS. Part IV. HUMAN RESOURCES ISSUES” los trabajadores de la UNESCO exponen serias observaciones sobre la evolución de la UNESCO hacia un organismo que ha normalizado los contratos temporales de muchos de los directivos y personal clave de los institutos miembros, así como respecto a una desmejora sensible de las condiciones laborales del personal que contrasta con lo que ocurre con la burocracia. Esta pareciera ser la “punta del iceberg” de una dinámica de flexibilización institucional que amenaza a la existencia del propio organismo. El documento en cuestión expone la necesidad de iniciar un serio proceso de transformación institucional para evitar su decadencia y pérdida de influencia mundial.

La decisión respecto a Hebrón (2017) que se convierte en el detonante público de la nueva decisión de EEUU e Israel, de abandonar la UNESCO y sus aportes financieros al organismo, pareciera en realidad ser solo un pretexto que -a mi juicio- cuenta con dos claras intenciones. La primera de carácter “electoral” respecto al proceso que se dará en la Conferencia General de 2017 de sustitución, por parte de los países miembros, del rostro que ocupa el cargo de Director General de la UNESCO. En este sentido, ante la posibilidad que el cargo sea ocupado por un árabe, la salida de estos dos países, sirve de excusa para lanzar un mensaje a los países miembros, aún indecisos, respecto a que lo “políticamente correcto” para los intereses norteamericanos es el apoyo a la candidatura de la Sra. Azoulay. El triunfo de un candidato árabe sería intolerable para Tel Aviv, socio ideológico de la administración norteamericana. Al final, hoy 14 de Octubre de 2017, el primer resultado señala que el Comité Ejecutivo en pleno respaldó la candidatura francesa y la presentará ante la Conferencia General el 10 de Noviembre de 2017. Pareciera allanarse el camino para una solución negociada que permita el retorno de EEUU e Israel a la UNESCO.

Llama la atención que sea una Ex Ministra de Cultura quien dirigirá los destinos de la UNESCO, quien tendrá de partida el desafío de enfrentar las voces que plantean que la UNESCO debe dejar la agenda educativa y concentrarse en la cultura y la comunicación. Apuesto a que el voto mayoritario del Comité Ejecutivo a su favor, apunte a fortalecer la agenda educativa de la UNESCO, pero la última palabra al respecto la tendrá la nueva DG UNESCO.

Segundo, en cualquier caso, gane quien gane la elección para la Dirección General de la UNESCO -en una victoria cantada ante la Conferencia General de Noviembre de 2017- la real agenda del capitalismo mundial en materia educativa la expresa la actual Secretaria de Educación de la Administración de Trump, la Sra. Betsy DeVos, quien impulsa el modelo de educación en casa, de virtualización de los procesos educativos, de mercantilización de la actividad escolar, de la educación como un servicio, elementos asociados a un desarrollo de lo educativo en la vorágine que anuncia la cuarta revolución industrial. La nueva Directora General de la UNESCO, estará altamente tensionada por las mutaciones neoliberales del siglo XXI, el impacto de la cuarta revolución industrial y su incidencia en los sistemas escolares; esperemos que le permitan navegar de manera autónoma en este mar sacudido por la tormenta de las incertidumbres civilizatorias y la transformación del modo de producción capitalista.

El escenario ideal para los EEUU es que la agenda educativa la determinen los órganos económicos globales a partir de las orientaciones del G8; es decir, la disolución de las responsabilidades educativas de la UNESCO; veremos hacia donde apuntará la gestión de la inminente nueva figura central del organismo multilateral educativo. Para los pueblos del mundo, para las maestras y los profesores, para la juventud, los niños y niñas que sueñan con un mañana más justo, libre y solidario, la UNESCO representa la organización con mayor capacidad para garantizar educación para la inclusión y la democratización del conocimiento, indispensables para un mejor futuro, por ello no dudamos en defender las enormes potencialidades de un espacio como ese para un mañana de paz e igualdad en el mundo. Por los momentos, le deseamos éxito a la Sra. Azoulay, esperando que su gestión se oriente a la satisfacción de las aspiraciones y necesidades educativas de los mas humildes de la tierra. Si esa es su orientación, seguro estoy que coincidiremos en el trabajo de defensa de la educación pública, gratuita, popular y de calidad.

 Fuente: https://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/desde-la-critica-al-apagon

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Investigación da cuenta de proceso de privatización “latente” en el sistema educativo uruguayo, en particular a través del debate de ideas

Noticias

Uruguay/30 de Octubre de 2017/La Diaria

La Internacional de la Educación (IE), una organización que nuclea a los trabajadores de la educación de 170 países y de la que son miembros la Federación Uruguaya de Magisterio y la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria, presentó ayer la investigación Privatización educativa en Uruguay: políticas, actores y posiciones. El trabajo fue realizado en conjunto por investigadores de la Universidad de la República (Eloísa Bordoli, Pablo Martinis, Stefanía Conde y Marcelo Alfonzo) y por el investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona Mauro Moschetti. Acompañado por dirigentes de los sindicatos uruguayos y por el presidente de la IE, Angelo Gavrielatos, Moschetti presentó ayer los principales resultados de la investigación.

Moschetti informó que, en comparación con otros países de la región, los niveles de privatización de la educación en Uruguay “son relativamente bajos”, en torno a 16%. La medida es el porcentaje de estudiantes matriculados en instituciones privadas, que aumenta particularmente en el tramo de educación inicial (26,5%) y en primaria (17,6%), mientras que en educación media baja a 12,2%, lo que según Moschetti es “algo raro” y puede deberse a la baja penetración del sector privado en el nivel medio técnico profesional. Otra forma de medir la penetración del sector privado que utiliza la investigación es por el lado de la oferta de instituciones, al contar el porcentaje de centros sobre el total. En este análisis, en el tramo en que hubo mayor variación fue en el de la educación media, en el que en 1991 había 29% de instituciones privadas y en 2015 la participación crece a 36%.

El estudio describe cuatro marcos normativos referidos a la participación privada en la educación. Por una parte, las exoneraciones impositivas para los centros educativos privados, lo que significa que no pagan aportes patronales ni al Fondo Nacional de Salud, Impuesto de Primaria, Impuesto a las Rentas de las Actividades Económicas, Impuesto al Patrimonio, tasas e impuestos por la compra de automóviles, impuestos por la importación de material educativo, contribución inmobiliaria ni tributos municipales. En Uruguay esta exoneración tiene rango constitucional y, según afirma la investigación, por este sistema se otorga a las instituciones privadas “mayores beneficios que los esquemas similares en otros países de la región”, incluso en países con sistemas de subvención directa.

El tercer marco normativo son los contratos de participación público-privada y el cuarto los convenios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay con organizaciones de la sociedad civil para la gestión de CAIF, centros de niños y centros juveniles, entre otros. Moschetti apuntó que “sería interesante” profundizar en los mecanismos de rendición de cuentas que implican estos convenios.

Distintas formas

Otro de los resultados de la investigación fue realizar un mapeo de las modalidades privadas y público-privadas en la educación formal, y se identificaron tres. La primera son las instituciones privadas que tienen financiamiento público indirecto, a través de la renuncia fiscal que hace el Estado por la exoneración de impuestos. La publicación advierte que el beneficio de la exoneración llega a todas las instituciones educativas privadas: ampara “en uno de sus extremos a instituciones que se configuran en las entidades destinadas a la formación de las elites política y económica del país y, en el otro, se nuclean pequeños establecimientos situados en barrios desfavorecidos”. “Merecería un debate, por lo menos, si esta eximición impositiva hubiera de regir para todas las instituciones educativas por igual o si valiera la pena algún tipo de ajuste”, opinó Moschetti en la presentación.

La segunda forma identificada como una experiencia de privatización es la de las “modalidades de hibridación público-privada”, en referencia a convenios por CAIF, el programa Nuestros Niños y las Aulas Comunitarias en educación media, en los que el Estado financia a prestadores privados para que brinden un servicio sobre el que el Estado mantiene el control de la currícula y la supervisión.

La tercera modalidad, que Moschetti aclaró que es “muy pequeña cuantitativamente”, son los liceos de gestión privada con financiamiento público, de los que hay siete experiencias. Moschetti señaló que estas propuestas son heterogéneas pero “comparten algunos rasgos comunes: hay selección del alumnado, y una forma extraña de acción afirmativa, para beneficiar a la población desfavorecida pero combinando con una especie de premio al mérito, en base a la evaluación académica, el compromiso familiar”. La investigación señala además que estos liceos comparten la extensión del tiempo pedagógico (talleres, cursos de idioma, entre otros) y el seguimiento personalizado de los estudiantes. “Estos elementos, claramente, podrían explicar los buenos resultados educativos que exhiben.

El estudio pone de relieve “el carácter incipiente o latente de las nuevas modalidades de privatización”, y luego analiza las distintas ideas y actores en relación a la educación, entre otros, los partidos políticos, organizaciones como CERES y Eduy21 y los sindicatos. En ese sentido, la investigación concluye que Uruguay se encuentra actualmente en “una creciente disputa de sentidos por la elaboración de tales diagnósticos [sobre la situación educativa] y por la prescripción de soluciones de política de la que participa un conjunto heterogéneo de actores en el que cobran progresivamente mayor relevancia las organizaciones de la sociedad civil y el sector privado”, y asegura que además de las formas de privatización de y en la educación, “la privatización aparece de modo más evidente a través de la política educativa, por cuanto agentes privados de diversa naturaleza –corporaciones, organizaciones no gubernamentales, organizaciones filantrópicas– se han involucrado crecientemente en el proceso de producción de ideas que procuran incidir en la formulación de políticas educativas, frente a los que percibe como una lógica más bien reactiva o pasiva de los actores sindicales y gubernamentales”.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/10/investigacion-da-cuenta-de-proceso-de-privatizacion-latente-en-el-sistema-educativo-uruguayo-en-particular-a-traves-del-debate-de-ideas/

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Todo el mundo cabe en una casa

Luis Bonilla-Molina

Venezuela / 22 de octubre de 2017 / Autor: Luis Bonilla Molina / Fuente: Aporrea

A mí me toca decir que seré la persona, que siempre estará ahí, para mirarte cuidarte y también expresarte. Y dar mi vida por ti las veces, que sea necesario. Esconderte, tras de un armario y cobijarte las noches y abrazar tu llanto. Y ser tu héroe, tus risas, tus juegos, tu sueños, tu canto. Y dibujarte castillos con sueños perdidos, volvértelos realidad. Y resanar las paredes de tu cuerpo herido para que pueda amar

(Panteón Rococó, Fugaz)

Introducción

Desde hace dos años he venido denunciando la posibilidad que ocurra a escala planetaria un Apagón Pedagógico Global (APG), como resultado de una reconfiguración del capitalismo a escala planetaria. Los organismos económicos mundiales, impulsan un nuevo modelo de sociedad, gobernanza, economía y educación, a cuyo logro contribuye la más importante ruptura de diálogo inter generacional ocurrida desde la edad media.

La masificación de los video juegos, en la segunda mitad de la década de los ochenta y, la revolución comunicacional, científico tecnológica y paradigmática de los noventa -ambas del siglo XX- han venido construyendo imaginarios, prácticas y formas de relacionarse radicalmente opuestas, entre los nacidos antes y después de este momento. A diferencias de anteriores quiebres generacionales, en esta oportunidad, el cambio ha resultado tan drástico, que amenaza con un desfase de dialogo civilizatorio, entre los mayores y los más chicos.

En el pasado reciente, entender las mutaciones políticas, sociales, económicas, tecnológicas y humanas era posible, como si estuviésemos recorriendo el paisaje a través de la ventanilla de un autobús, que marchaba a 80 kilómetros por hora. Hoy viajando en un transporte a 350 kilómetros por hora, el paisaje se hace difuso y cuesta comprender la dinámica de las transformaciones que ocurren en el exterior. Por ello, haré un esfuerzo para recorrer algunas tendencias de este cambio.

El mundo de la economía y los modelos de consumo

El capitalismo del siglo veinte necesitó una inversión gigantesca en carreteras, autopistas, puertos, aeropuertos, terminales, para hacer llegar las mercancías hasta el lugar más apartado del planeta, allí donde viviera un potencial consumidor. Pero ello generó tensiones por el reparto de los mercados, lo cual condujo a las dos grandes conflagraciones planetarias del siglo XX.

Culminada la segunda guerra mundial, el Tratado de Bretton Woods inició la implementación de mecanismos y dispositivos que expresaban el acuerdo de los vencedores sobre la geopolítica del comercio. Ello aceleró la construcción de las infraestructuras necesarias para garantizar la venta de mercancías y con ello la dinamización del capitalismo. Los cincuenta y sesenta fueron décadas de crecimiento de los pequeños negocios en todos los rincones del orbe, que vendían las mercancías producidas por las grandes, medianas y pequeñas industrias capitalistas.

La crisis económica de la década de los años setenta del siglo XX, uno de cuyos componentes fue la saturación de los mercados produciendo un gran stock de mercancías, obligó al capitalismo a repensar el modelo de consumo y venta. Un elemento importante de ésta sobre producción, lo constituyó el tiempo de deterioro de los productos. En consecuencia, se impulsó en la producción, el concepto de rápida obsolescencia de las mercancías y, se desarrolló un proceso singular de innovaciones en la presentación de los productos, procurando que los consumidores sustituyeran lo viejo por lo nuevo, ahora con fecha predeterminada de caducidad.

Pero el nuevo ciclo, que exigía procesos mucho más rápidos, de producción y distribución de las mercancías, hacía ineficiente la cadena de colocación basada en la proliferación de comercios locales. Ello permitió el impulso, a escala global, de los centros comerciales. Ahora eran los consumidores quienes tendrían que ir a donde estaban las mercancías, colocadas en un solo lugar, por muy diversas que fueran.

Como magistralmente lo refiere Saramago, en su novela «la Caverna», ello significó la desaparición de millones de pequeños locales comerciales, bodegas de baja escala y, de una parte importante de la producción artesanal en todo el mundo. La industria cultural construyó un imaginario de modernidad y progreso, expresado en los Shopping, lo cual posibilitó este cambio en el modelo de consumo.

Con la llegada de la revolución científica tecnológica, la expansión de la conectividad a internet, la masificación de las redes sociales y la presencia de computadores en millones de hogares, el capitalismo comienza a desarrollar un nuevo modelo de consumo. Surge y se impulsa el consumo on line, que es fundamentalmente una relocalización del lugar de compra, en el hogar. Pareciera que las próximas décadas del siglo XXI serán la etapa histórica de generalización de un modelo de consumo, centrado en la casa, en el cuál los costos de distribución y comercialización serán menores para el industrial.

La sociedad de los más pequeños

Cualquier madre o padre nacidos antes de los ochenta del siglo XX, tenían como una de sus reglas de oro, el trancar adecuadamente la puerta principal de la casa, para evitar que los más chicos nos escapáramos a la calle. A pesar de ello, muchos lo hacíamos usando la puerta trasera, que no solo comunicaba con los «solares». La calle era el espacio privilegiado de encuentro y sociabilidad; allí conocíamos amigos con quienes jugamos pelota, elevamos cometas, lanzamos metras o perinola y, claro está, allí aprendimos a admirar a las damas. Cuando fuimos padres, repetimos el ciclo.

Hoy día, en las ciudades, lugares y hogares con conexión a la red, con Wi-Fi o con la presencia de computadores y video consolas, viene ocurriendo un fenómeno que comienza a construir un común denominador. Quienes somos padres en esas circunstancias, de niños menores de doce años, sabemos lo que nos cuesta lograr que ellos nos acompañen a un centro comercial, a la panadería o al supermercado. Es más, podemos dejar abierta la puerta de nuestras casas y ellos difícilmente se tomarán la molestia de salir. Los más osados nos invitan a salir sin ellos, mientras los dejemos en casa «conectados».

El encuentro con sus amigos de escuela o con los conocidos en los juegos en línea, se hace cada vez más en la virtualidad de la red. La internet con sus redes sociales, los video juegos y las informaciones a la mano en casa, comienzan a ser el espacio preferido de socialización para un segmento importante de la población de niños, niñas y adolescentes. Para consolidar este «estilo de vida», la industria cultural capitalista genera series televisivas, comiquitas, videos musicales, películas, literatura para ser consumidas por los más chicos sin desplazarse de sus viviendas y, mostrando un mundo feliz de «conexión» virtual.

Terrible que esta dinámica no sea analizada en el marco de su impacto en la sociabilidad humana, ni por la academia, ni por los padres, ni por los Estados. Las universidades y centros de formación docente suelen estar ajenos a una perspectiva científica y crítica de este fenómeno. Peor aún, cuando lo hacen, el discurso recurrente al respecto suele provenir de una epistemología conservadora, cuya única orientación es intentar que el presente vuelva a los cánones del pasado, que le permitían construir narrativas que nos hablaban del viejo modo de dominación y control.

El mundo de la tecnología

La reorientación del mercado y el consumo tiene un capítulo especial en la tecnología. En el programa de televisión del señor Operhaimer, emitido el 20 de julio de 2016, sus entrevistados, científicos sociales, explicaron como el desarrollo del hardware informático se orienta a la progresiva sustitución de los vendedores humanos de mercancías. En ese mismo programa, los invitados afirmaron que el 75% de los puestos de vendedores en el mundo desaparecerían en los próximos 6 años. No sé si el ciclo será tan corto, lo que sí es cierto es que este cambio es parte del desmontaje del viejo modelo de consumo y el impulso de la virtualización de la compra, lo cual se desarrollará fundamentalmente desde casa.

A finales del año 2016, la poderosa cadena de comida barata, McDonald’s, anunciaba que sustituiría a sus vendedores en EEUU por máquinas, lo cual confirma la tendencia que ya conocimos con la puesta en escena de las maquinas en los estacionamientos de vehículos, los cajeros automáticos, entre otros. En ese mismo orden de ideas, las tiendas on line son ya parte de la cotidianidad de millones de seres humanos, quienes prefieren comprar desde casa y no trasladarse a ningún lugar. Las futuras generaciones de dispositivos portátiles y video consolas de juegos vendrán con escáner para personalizar mucho más este modelo de consumo. Podremos comprar una camisa o un pantalón desde casa, viendo en la pantalla del televisor o el computador, en imagen tridimensional, nuestro cuerpo con las ropas de prueba como antes lo hacíamos frente a un espejo, eso sí, ahora sin pasar por la vergüenza ante la vendedora, al comprobar que nuestra barriga no calza con la talla de la prenda de vestir.

Esta relocalización del consumo a través de expresiones tecnológicas en el hogar, ya ha avanzado significativamente con las plataformas bancarias en línea y los celulares inteligentes habilitados para la realización de transacciones financieras, que incluyen el comercio. Prácticamente todos pagamos nuestras tarjetas, hacemos transferencias, compramos productos con dinero plástico a través de la Internet o desde la telefonía celular.

En países con alto manejo tecnológico, el regalo que más pidieron los jóvenes en diciembre pasado fue el dispositivo móvil que venía con lentes de realidad virtual aumentada. No se trataba sólo de encontrar Pokemones en la casa y sus alrededores -aunque ello ocasione conflictos verbales y físicos con otros chicos- sino de la posibilidad de «ir» a la playa o al polo norte, sin moverse de los dormitorios.

Por otra parte, los dispositivos de control social, a través de las tecnologías inteligentes, se centran cada vez más en el hogar, el lugar que hasta hace pocos años era expresión de la privacidad. Programa como el de la secretaria virtual «Siri» son hoy en día, quienes llevan nuestras agendas y nos recuerdan las fechas importantes. Las «escuchas» de google respecto a lo que decimos y hacemos en casa, son cada día una verdad socialmente aceptada; ese hecho peligrosamente se está normalizando en nuestra realidad política y social. El desarrollo tecnológico no solo apunta a invitarnos a permanecer en casa el mayor tiempo posible, sino que pretende trasmitir la sensación que estaremos muy bien cuidados allí, por un nuevo «Estado virtual».

El mundo del trabajo

Muchos jóvenes y adultos están hoy en día trabajando en sus casas, en una nueva fase de maquila que los hace trabajadores «sin jefes», con jornadas laborales diarias de doce, catorce o dieciséis horas. La seguridad social garantizada por los patrones y la jubilación comienzan a ser, en la práctica, una cosa del pasado para miles de hombres y mujeres, quienes tienen en el hogar, su puesto de trabajo.

Redes sociales como twiter o YouNow impulsan modelos de obtención de ganancias según la cantidad de seguidores o fans que se tengan, los mensajes que se distribuyan y la cantidad de publicidad comercial que gracias a cada uno de nosotros circule por el ciber espacio. Cada día, son más los jóvenes que quieren tener como profesión, el ser youtuber. El auge de esta realidad, es porque las mercancías inmateriales son parte del modelo de capitalismo del siglo XXI. En estas dinámicas la casa emerge como un lugar de enunciación privilegiado para la labor en las redes sociales y el trabajo inmaterial.

El mundo de la política

La crisis del modelo político de gobernanza nacional que propagó la globalización económica y la mundialización cultural, en los ochenta del siglo XX, tuvo un capítulo especial en el ataque a los partidos políticos por «sus problemas» para garantizar eficacia y legitimidad en sus procesos y decisiones. Se iniciaba así, la promoción de los medios de comunicación como nuevos mediadores políticos y, ahora el de la comunicación virtual.

En el pasado, los locales partidarios no eran solo los lugares donde ir a debatir ideas sobre el mundo y la sociedad, eran fundamentalmente espacios de encuentro humano, para conocer y reconocerse colectivamente. En los noventa y ahora en el siglo XXI esta dinámica comienza a cambiar drásticamente. Hoy en día, cuando alguien decide aspirar a un cargo de Presidente de la República, diputado, gobernador, rector o hasta líder de una organización comunitaria, difícilmente su primera idea de trabajo estará asociada a la ubicación de un local de campaña; seguramente se dispondrá primeramente a la creación de sus cuentas en las redes sociales y, el diseño de una campaña de marketing político a través de estos mecanismos.

Este fenómeno cruza a las derechas y a las izquierdas. El local partidario no es un epicentro de lo político, pero tampoco la fábrica, la universidad o el campo. Ya no son solo fenómenos de los partidos conservadores de los países altamente industrializados, sino que permean a las dinámicas de los partidos contestatarios. PODEMOS de España, a mi juicio, la agrupación más novedosa en la política mundial en los últimos tres años, es una organización que no solo usa el ciber espacio de manera eficiente como medio para propagar sus ideas, sino que afilia a sus militantes, capta recursos y acaba de elegir en febrero de 2017 a su dirección ejecutiva, a través de internet.

Es decir, el mundo virtual en casa emerge como el espacio de desarrollo de lo político. Cada día somos bombardeados por consultas de diversa índole, en las cuales participamos haciendo sólo un clic; la política se traslada a los dispositivos móviles. La rebeldía a través de estos medios es efímera, es una especie de moda propagada por las redes sociales, para un encuentro breve que luego se diluye en el afán de volver a casa, como ocurrió con el movimiento contestatario mexicano Somos132. El neo zapatismo del Sub Comandante Marcos es en términos mundiales un movimiento virtual con base de apoyo local. Muchas de las agrupaciones políticas hoy en día, funcionan alrededor de un portal web. Las llamadas revoluciones árabes, los golpes de Estado en Brasil y Honduras o, las desestabilizaciones al gobierno Bolivariano en Venezuela, tienen un capítulo especial en ese nuevo terreno de participación que es el ciber espacio. Este modelo de participación política tiene como unos de los lugares privilegiados de desarrollo el hogar, la computadora en casa.

El mundo del amor

Cada vez conocemos más relaciones de pareja que se conocieron y comenzaron su romance en las redes sociales. El parque, el cine, la discoteca o el centro comercial como lugares de encuentro, comienzan a ser sustituidos por la conexión en internet y la participación en las redes sociales. Incluso, grupos con afinidades comunes se organizan en el ciber espacio, en una nueva variante de eso que se denominó las tribus urbanas. Hoy los clanes virtuales marcan la pauta del encuentro entre afines.

El grupo cerrado de facebook «Gorditas y Gorditos de todas partes del mundo 1» el cual antes de ser «formateado» alcanzó los 738.133 miembros y ahora se reinicia con más de 20000, es un claro ejemplo de ello. Allí, hombres y mujeres, que consideran que el peso de su cuerpo y su anatomía, constituyen un condicionante para tener pareja y amor, se encuentran, hablan de su necesidad de amor, amistad, sexualidad o todas ellas, divulgando sus fotos, direcciones electrónicas, etc. Más allá del encuentro de soledades, esta dinámica multiplicada en muchos grupos, expresa ciertamente que internet, es un nuevo espacio de construcción de relaciones sociales, de amor y sexualidad, las cuales se construyen desde un computador, en la comodidad de la casa.

El mundo de la educación

Estas dinámicas descritas en los numerales anteriores, no son ajenas a la educación. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM), entre otros, desde el año 2014, vienen promoviendo abiertamente la idea de convertir a la casa en el lugar central de aprendizajes, mediante el uso educativo de videos a ser implementados con el acompañamiento de los padres, en cuya perspectiva la escuela que conocimos, pasa a ser el lugar de evaluación.

La señora Betsy DeVos secretaria de educación de la administración Trump, es una abierta defensora e impulsora de la desaparición de la escuela y el desarrollo de la educación en casa. Para ello, desde su nombramiento viene desarrollando un conjunto de iniciativas destinadas a imponer su modelo. Mas adelante incluiré un anexo sobre el perfil de esta señora, por ahora sigamos con lo que nos ocupa.

Lo que sí es importante destacar en este punto, es la creciente tendencia de los sistemas educativos a nivel internacional, en dotar de hardware tecnológico para uso en la casa, a los estudiantes de los distintos niveles. Esta política, desvinculada de la generación de contenidos autónomos en la nube tecnológica, resulta central en la puesta en escena del modelo de aprendizajes individualizados y localizados fuera de la escuela. El papel protagónico de los maestros en los procesos de enseñanza-aprendizaje pretenden ser sustituidos por videos especializados, tutoriales o clases estandarizadas para ver y aprender en casa vendidos o descargables gratuitos desde los servidores de las grandes trasnacionales de la tecnología; y desde esa perspectiva, el aula escolar se reconfigura en la pantalla de un computador ubicado en el dormitorio o la sala de nuestra vivienda.

La No Sociedad

Una sociedad que no tiene lugares de encuentro para aprender a vivir, a convivir, a trabajar juntos es una No sociedad. El problema no son las tecnologías, ni la ciencia; el problema es el capitalismo del siglo XXI que quiere confinar a los individuos a espacios cada más reducidos y localizados. Bienvenida sean las revoluciones científicas tecnológicas y aprestémonos a usar cada vez mas la virtualidad, sin que ello sustituya la presencialidad y el aprender compartiendo. Lo que hemos pretendemos alertar, es respecto al inminente surgimiento y desarrollo de un modo de gobernanza mundial del capitalismo globalizado, que pretende sustituir el encuentro humano por la virtualidad, como parte de un nuevo modelo de producción y consumo de mercancías en el siglo XXI, que procura usar la casa donde habitamos como epicentro para socializar, consumir, construir emociones, participar políticamente, trabajar y estudiar; la justificación clásica es el ahorro de costos. Resistir a ello, implica conocer lo que está ocurriendo y como siempre construir alternativas que posibiliten el encuentro ecológico entre hombres, mujeres, tecnología y medio ambiente.

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a253917.html

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La salida de EEUU de la UNESCO

Luis Bonilla-Molina

Análisis desde la perspectiva de la crítica

al Apagón Pedagógico Global (APG)

La UNESCO (1945) es un órgano del sistema de Naciones Unidas, que surge en el marco del Tratado de Bretton Woods (1944/1945). En consecuencia, es una instancia del sistema de gobernanza global, que emana de la culminación de la segunda guerra mundial. UNESCO tiene unas características singulares, pues en buena medida es el resultado indirecto del triunfo de la ampliación de la cobertura educativa en la URSS, entre 1917-1945, que demostró al mundo cómo un Estado comprometido con la agenda social podría alcanzar logros extraordinarios en la ruta de la universalización educativa, que le permitiera mejorar el desarrollo nacional. En este sentido, UNESCO representó la esperanza de los pueblos del mundo de alcanzar una paz duradera mediante la justicia social y la democratización del conocimiento.

La universalización educativa mundial, mediante el fortalecimiento y expansión de los sistemas escolares nacionales, bajo la orientación estratégica de UNESCO, es dialécticamente hablando, una conquista de los sectores humildes y progresistas del mundo, por lo tanto su creación y funcionamiento se convierte en un hecho progresivo. Esta conquista empalmó con los nuevos requerimientos del capital trasnacional, que necesitaba reactivar el aparato productivo mundial en el periodo de postguerra, en cuya perspectiva los sistemas escolares, las escuelas, los liceos, las universidades, fueron vistos como espacios formadores de ciudadanía para el consumo. La creación de una masa de consumidores a escala mundial, formados a través de los sistemas escolares de todo el orbe, hizo que el capitalismo mundial viera con buenos ojos el surgimiento de UNESCO y sus políticas fundacionales de universalización educativa.

Como he insistido en reiterados artículos, publicaciones, videos y conferencias, dos aspectos de la propuesta inherente a UNESCO molestan a los intereses del capital. La primera, las pedagogías que constituyen un intento desde el campo científico, por comprender el hecho y las dinámicas formativas, mucho más allá de las aulas, lo cual constituía de por sí un riesgo para el capital, ya que promueven un pensamiento relacional que vincula temas y agendas aparentemente inconexas, como presupuesto público-PIB y educación, escuela y relación capital-trabajo, ciencia y soberanía nacional, entre otros. Por ello, desde los cincuenta del siglo XX, el complejo industrial cultural inicia una operación de propaganda que impulsa modas que fragmentan las pedagogías. Las políticas educativas dejan de ser pedagógicas para presentarse con énfasis en algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gestión escolar, evaluación, currículo, calidad educativa), en distintos momentos históricos, que van desde ese momento hasta el presente. El objetivo de esta iniciativa del capital es despedagogizar e instrumentalizar la enseñanza como simple tecnología de aprendizaje. La segunda, el magisterio que enseña a aprender de manera crítica molesta a los señores del dinero mundial, pues este enfoque educativo convierte la construcción de ciudadanía en un acto de generación de conciencia política y no en un simple acto de formación para el consumo (mercancías, democracia, obediencia). Se inician operaciones propagandísticas a escala planetaria para señalar que no se necesita estudiar y formarse profesionalmente para enseñar, que cualquiera puede enseñar, como un acto político orientado a la progresiva destrucción de la carrera y la profesión docente. Este proceso, desigual y combinado de despedagogización y quiebre de la profesión docente, tiene un capítulo estelar en las narrativas que promueven la disolución de la escuela que conocimos. Sin ese contexto, es imposible comprender en profundidad las implicaciones del anuncio de EEUU de retirarse de la UNESCO, seguido por una decisión similar del gobierno Israelí.

Eso si, esta no es la primera tensión, con amenazas de ruptura, entre EEUU y la UNESCO. En realidad es un nuevo capítulo en la disputa histórica entre las propuestas de educación para todos y todas y, la visión mercantilista respecto al propósito de los sistemas escolares nacionales. Pero esta puede ser la crisis que marque el punto de partida para arrebatarle institucionalmente a UNESCO la agenda educativa. Por ello debemos estudiar, discutir y analizar tanto los orígenes de las crisis de EEUU con UNESCO, como expresiones de este proceso y su eventual impacto en el devenir del organismo mundial. Veamos algunas pinceladas al respecto.

Primera crisis EEUU-UNESCO

Desde la década de los ´50, el gobierno de los Estados Unidos ha polemizado con decisiones y resoluciones de la Conferencia General, el Comité Ejecutivo y las Conferencias Sectoriales, alegando que el interés nacional de ese país, es superior a decisiones de las mayorías de los países miembros del órgano de cooperación multilateral. Esto se debe en buena medida, en lo interno, a que la nación más poderosa del mundo, define prioridades para la orientación de su sistema educativo que no son necesariamente complementarias con la visión de la mayoría de países miembros; en lo externo, a la valoración económico-productiva-industrial-militar y geopolítica que hacen en cada momento, sobre el impacto de una política educativa sobre la lógica de dependencia neocolonial o el peligro de una eventual ruptura de la misma.

A pesar de estas diferencias, EEUU se mantuvo por décadas en UNESCO, votando en contra o vetando algunas de sus decisiones. La política de preeminencia de la perspectiva del mercado sobre el de la educación como derecho humano, de los sistemas escolares como un servicio versus la mirada de la misma como bien público, marcó buena parte de los debates en ese periodo. Esto se rompe con la llegada de la perspectiva neoliberal a la economía mundial.

Segunda Crisis EEUU – UNESCO

Precisamente en 1985, en medio del impulso de la primera generación de políticas públicas asociadas a la globalización económica y la mundialización cultural, tanto Estados Unidos como el Reino Unido (en 1986) deciden abandonar la UNESCO, alegando serias diferencias con el órgano de Naciones Unidas, por –señalan ellos- la politización del organismo educativo internacional y su supuesta hostilidad contra “las instituciones básicas de una sociedad libre, especialmente contra el libre mercado y la libertad de prensa”. De lo que se trataba en realidad era de atacar el consenso alcanzado por los países miembros, respecto a la educación como derecho ciudadano, presionando para convertir la agenda educativa en un servicio transable en el mercado. El capital comienza a intentar construir una nueva correlación de fuerzas al interior de UNESCO, que se corresponda a las exigencias del modo de producción de ese momento.

De hecho, en los ochenta del siglo XX, el neoliberalismo impulsa el discurso de la crisis de eficacia y legitimidad de los Estados nacionales, que -según esa perspectiva- se expresaban en lo educativo en déficit de calidad y pertinencia. En consecuencia, promueven distintas modalidades de privatización de la escuela pública, que pasan por la desinversión en lo sustantivo de los sistemas escolares: docentes, planta física, programas alimentarios y bibliotecas, argumentando una supuesta búsqueda de calidad educativa y pertinencia de la acción escolar mediante el traspaso de los sistemas escolares a la gestión privada . Esta dinámica se encuentra y complementa con el desembarco de la primera ola de la revolución científico–tecnológica. El negocio de la industria informática y la comunicación analógica se constituye en un componente fundamental en la dinamización de la economía global. Las economías latinoamericanas que venían saliendo de las crisis de las deudas externas de los ochenta, reciben una renovada presión, no sólo para disminuir el gasto público educativo, sino que comienzan a verse asediados por las narrativas que proponen que lo sustantivo del presupuesto en educación vaya migrando a la adquisición de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia. Así, desde lo educativo, se contribuye a dinamizar la economía mundial en detrimento de la estabilidad y sostenibilidad de los propios sistemas escolares.

La UNESCO seguía siendo una referencia importante en la defensa de la educación pública. La UNESCO sin EEUU logra impulsar la declaración de Jomtien (1990) de educación para todos, la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) y el Foro de Dakar (2000). Paradójicamente, solo meses después de realizada la Conferencia Mundial de Educación Superior, UNESCO elimina su dirección de educación superior y la convierte en una pequeña división, en lo que sería la primera gran capitulación institucional del organismo en la conducción protagónica de un sector de la educación, ante el emerger de renovadas presiones de los organismos económicos globales.

La tercera revolución industrial (1985/1995) genera nuevas tensiones en el campo educativo. No se trata solo de una transición de la Enseñanza Asistida por Radio (EAR), a la Enseñanza Asistida por la Televisión (EAT) hasta llegar a la Enseñanza Asistida por Computadora (EAC), sino que la virtualidad, la conexión bidireccional en tiempo real, así como las nuevas formas de comunicación relacionadas a la sociabilidad de los “nativos digitales”, comienzan a colocar en debate la propia existencia de la escuela, el liceo y la universidad como les conocimos. El neoliberalismo educativo ve en la tercera revolución industrial una posibilidad de disminuir los costos educativos y optimizar la construcción de ciudadanía para el consumo, mediante las innovaciones que acompañan al desembarco del Internet.

En un primer momento, los organismos económicos globales impulsan y presionan -desde lo externo e interno- para que se produzca un giro en el discurso y las actividades de la UNESCO. Ello hace que el organismo internacional pase de la generación de contenidos que modelen y orienten el debate mundial en educación –como lo venía haciendo- a una especie de institución centrada en “verse el ombligo” mediante el énfasis en la administración de su propia burocracia y la interpretación de los designios educativos del G8, Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI) y OCDE.

El propósito no era otro que sacar a la UNESCO de la articulación del debate educativo mundial, subalternizar su trabajo a los organismos económicos globales y, avanzar del modelo de privatización educativa de finales del siglo XX, a la neo privatización del siglo XXI. Esta operación se percibe con especial nitidez al revisar el perfil de los últimos directores generales del organismo, quienes ya no expresan un pensamiento educativo propio o de un sector de la sociedad mundial, sino que son la más clara expresión de equipos burocráticos, quienes firman documentos hechos por terceros, por encargo.

A pesar de ello, UNESCO seguía viviendo de su “prestigio” fundacional y del trabajo realizado en el siglo XX. Muchos educadores, público en general e incluso “decisores” tenían y tienen una percepción ingenua del organismo mundial, que lo coloca como una instancia neutral. En ese sentido, EEUU revisa su decisión de retirase de la misma, pues su opinión resulta importante, en la configuración de los nuevos imaginarios de sociedad y gobernabilidad, así como un lugar de enunciación privilegiado para construir narrativas que hagan “culturalmente digeribles” las soluciones que se plantea la gobernanza mundial, ante los conflictos culturales y de cambio político, que a escala planetaria genera el neoliberalismo.

La salida de EEUU, Reino Unido y Singapur había creado una crisis presupuestaria de la organización, sin precedentes en su historia. Ello contribuyó a que la UNESCO, en muchos casos, “mirara para otro lado” y obviara el abordaje tanto de los problemas civilizatorios del milenio como el estudio en profundidad del impacto de la tercera revolución industrial en los sistemas educativos y el futuro de la escuela.

Tercera crisis EEUU UNESCO

En el año 2003 Estados Unidos vuelve a la UNESCO, en lo que algunos catalogan como una operación tipo Caballo de Troya, orientada a producir el quiebre de la agenda educativa del organismo. Ya el Reino Unido lo había hecho en 1997 y Singapur volvería cuatro años después de los norteamericanos, en el 2007. La justificación del reingreso de EEUU se hizo bajo el manto del apoyo a la multiculturalidad, la ciudadanía planetaria y la paz, fundamentalmente después de los acontecimientos del 11-S.

En esta nueva etapa (2004/2005) EEUU coincide con las críticas que formulan algunos países del Grupo Latinoamericano respecto al ostentoso uso que hacen directivos del organismo de los fondos aportados por los países miembros. Se cuestiona por ejemplo, que quienes viajan en primera clase aérea y pernotan en hoteles de lujo, es la alta burocracia uneskiana, mientras se disminuyen sensiblemente los fondos para investigación educativa e intervención sobre el terreno por parte de UNESCO.

Una vez que el neoliberalismo ha roto mucho de los tejidos sociales que caracterizaban a las sociedades capitalistas del siglo XX, requiere la construcción de una nueva hegemonía cultural para el modelo de producción en construcción y puesto en marcha. EEUU entiende el papel que UNESCO puede jugar en la coyuntura, básicamente en la recolección de los “vidrios rotos” por sus acciones económicas, políticas, militares y culturales en todo el mundo. EEUU pasa a tener un peso del 22% del financiamiento del organismo; es decir casi una cuarta parte del presupuesto operativo de UNESCO es aportado por la administración norteamericana. Esta operación cierra el anillo financiero sobre el organismo de Naciones Unidas, haciendo que casi el 50% de su presupuesto dependa de los grandes países capitalistas, incluidos Japón y China. Con el reingreso de EEUU, Reino Unido y los aportes de las potencias capitalistas, el neoliberalismo logra construir la dependencia financiera de la institución con estos socios, aunque sus órganos de decisión muestren aún algunos “grados de libertad”.

A partir de 2008 comienzan a evidenciarse presiones crecientes desde el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE), por asumir para sí, la agenda educativa global. Incluso, los impulsores de esta perspectiva comienzan a señalar abiertamente que la UNESCO debe abandonar su papel de articulador educativo, y que –según dicen- debería concentrarse en los temas de Cultura y Comunicación. Desde esa mirada le correspondería a los organismos económicos globales (BM/OCDE), tomar la direccionalidad estratégica de la educación. Pero esto no se queda en un deseo, progresivamente la OCDE –especialmente desde 2008- a través de las pruebas PISA comienza a marcar el territorio de la educación primaria y secundaria con sus paradigmas de estandarización , mientras que el Banco Mundial hace lo propio con la educación superior. El BM acaba de publicar su informe mundial de la educación superior (2016/2017), en el que ya se asume como interprete y orientador del sector. Instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por disputar alguna influencia regional y/o subregional en la agenda educativa de los primeros niveles del sistema educativo regional, montando “tienda aparte“ de UNESCO.

En ese marco, en el año 2009, es electa Irina Bokova como Directora General de la UNESCO. Bokova, de origen búlgaro, altamente relacionada con la diplomacia de la nueva Rusia capitalista, es acompañada en la Dirección Adjunta de Educación por el señor Qian Tang, de origen chino. Así, los países que coordinan la agenda neoliberal logran asegurar la influencia del G8+China en las decisiones del organismo educativo mundial. Tres temas coloca en agenda la nueva dirección de UNESCO: el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno del organismo, alcanzar un acuerdo mundial sobre Educación Para Todos (EPT) que contenga acuerdos mínimos en materia presupuestaria y, la inclusión de la agenda educativa en los nuevos objetivos del milenio u ODS, como terminaron denominándose.

En la trigésima sexta Conferencia General realizada en 2011 se abre el debate sobre el ingreso de Palestina como Estado miembro pleno de la UNESCO. Me correspondió estar y votar a favor de tal decisión. La respuesta inmediata de EEUU e Israel fue la de “congelar” sus aportes a la UNESCO por tal decisión. Extrañamente la Dirección General de la UNESCO, la señora Bokova, no desarrolló un plan “B”, para ubicar en otros Estados miembros –por ejemplo el mundo árabe- los recursos faltantes por la decisión de EEUU e Israel. Esta incomprensible indecisión de la dirección de UNESCO generó una nueva crisis financiera del organismo, que llevó a la institución a colocarse de hecho, a la cola de la agenda del Banco Mundial y la OCDE, por su limitada capacidad de iniciativa e incidencia en los debates y acciones de esta etapa. En la práctica, la falta de iniciativa de la dirección general de UNESCO llevaron a que el eje de los debates educativos sustantivos lo asumieran los organismos económicos globales.

Esta errática actuación continuó con el Foro Mundial de Educación (Incheón, 2015) en el cual se debatía el futuro de la educación para todos y todas y, donde los docentes, las maestras y los profesores de aula, fueron los grandes ausentes en la construcción del debate y la toma de decisiones. La limitada presencia docente se expresó a través de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación (CLADE), contrastando con el protagonismo del Banco Mundial, la OCDE y la perspectiva empresarial en la cita de Corea del Sur. La buena nueva que significaba el alcanzar un consenso mundial respecto a la base mínima de un 6% del PIB y un 20% del presupuesto público destinado a la educación, se vio empañada por el temor que estos recursos no fueran a mejorar las condiciones de trabajo y salario de los docentes ni las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, sino terminaran en las manos de las grandes trasnacionales de la informática, como sector dinámico de la economía global y como requerimiento para transformar drásticamente la educación conforme a las exigencias de la cuarta revolución industrial (2014/2020). Al concluir esa cita 236 educadores, pedagogos y autores educativos de los cinco continentes lanzamos una carta que cuestionaba lo ocurrido en Incheón y alertaba sobre el riesgo de un Apagón Pedagógico Global; carta en tres idiomas que ya lleva más de treinta mil firmas de respaldo.

La orientación del objetivo educativo de los ODS (2015-2030), el objetivo cuatro, hacia la calidad educativa con pertinencia, nos hizo recordar el eje de las políticas neoliberales que fueron dadas a conocer desde la década de los ochenta del siglo XX. La estandarización educativa, la evaluación a estudiantes y docentes con patrones homologados dan cuenta del lugar de aprobación de este objetivo: la OCDE y el BM.

Cuarta crisis EEUU UNESCO

En esa nueva realidad, la UNESCO convoca a su Conferencia General, a la cual le corresponderá elegir a las autoridades que le conducirán durante los próximos ocho años. Es sintomática del tiempo actual de la UNESCO la candidatura del DGA actual Qian Tang, de origen chino y quien ha ido ascendiendo en la escala burocrática de UNESCO desde la propia dirección de recursos humanos, instancia que le correspondió dirigir. Los otros candidatos son el Sr. Polad Bülbüloglu de Azerbaiyán, el Sr. Pham Sanh Chau de Viet Nam, la Sra. Moushira Khattab de Egipto, el Sr. Hamad bin Abdulaziz Al-Kawari de Qatar, el Sr. Juan Alfonso Fuentes Soria de Guatemala, el Sr. Saleh Al-Hasnawi de Iraq, el Sr. El-Khoury Lacoeuilhe del Líbano y la Sra. Audrey Azoulay Francesa. Los candidatos con más opción pertenecen al mundo árabe y quien les disputa el espacio es la candidata francesa Audrey Azoulay, de origen judío, quien fuera asesora cultural del Presidente francés François Hollande en los años 2014-2016 y Ministra de Cultura y Comunicación de Francia 2016-2017.

La crisis de orientación estratégica del organismo se presenta ahora con claras incidencias en su vida interna. En materia de gestión, los empleados de UNESCO presentaron de manera pública para la valoración en la próxima Conferencia General que inicia en Noviembre de 2017, sus cuestionamientos respecto al manejo del organismo. En el documento titulado “DOCUMENT 202 EX/5. FOLLOW-UP TO DECISIONS AND RESOLUTIONS ADOPTED BY THE EXECUTIVE BOARD AND THE GENERAL CONFERENCE AT THEIR PREVIOUS SESSIONS. Part IV. HUMAN RESOURCES ISSUES” los trabajadores de UNESCO exponen serias observaciones sobre la evolución de la UNESCO hacia un organismo que ha normalizado los contratos temporales de muchos de los directivos y personal clave de los institutos miembros, así como respecto a una desmejora sensible de las condiciones laborales del personal que contrasta con lo que ocurre con la burocracia. Esta pareciera ser la “punta del iceberg” de una dinámica de flexibilización institucional que amenaza a la existencia del propio organismo. El documento en cuestión expone la necesidad de iniciar un serio proceso de transformación institucional para evitar su decadencia y pérdida de influencia mundial.

La decisión respecto a Hebrón (2017) que se convierte en el detonante público de la nueva decisión de EEUU e Israel, de abandonar la UNESCO y sus aportes financieros al organismo, pareciera en realidad ser solo un pretexto que -a mi juicio- cuenta con dos claras intenciones. La primera de carácter “electoral” respecto al proceso que se dará en la Conferencia General de 2017 de sustitución, por parte de los países miembros, del rostro que ocupa el cargo de Director General de la UNESCO. En este sentido, ante la posibilidad que el cargo sea ocupado por un árabe, la salida de estos dos países, sirve de excusa para lanzar un mensaje a los países miembros, aún indecisos, respecto a que lo “políticamente correcto” para los intereses norteamericanos es el apoyo a la candidatura de la Sra. Azoulay. El triunfo de un candidato árabe sería intolerable para Tel Aviv, socio ideológico de la administración norteamericana. Al final, hoy 14 de Octubre de 2017, el primer resultado señala que el Comité Ejecutivo en pleno respaldó la candidatura francesa y la presentará ante la Conferencia General el 10 de Noviembre de 2017. Pareciera allanarse el camino para una solución negociada que permita el retorno de EEUU e Israel a la UNESCO.

Llama la atención que sea una Ex Ministra de Cultura quien dirigirá los destinos de UNESCO, quien tendrá de partida el desafío de enfrentar las voces que plantean que UNESCO debe dejar la agenda educativa y concentrarse en la cultura y la comunicación. Apuesto a que el voto mayoritario del Comité Ejecutivo a su favor, apunte a fortalecer la agenda educativa de UNESCO, pero la última palabra al respecto la tendrá la nueva DG UNESCO.

Segundo, en cualquier caso, gane quien gane la elección para la Dirección General de la UNESCO -en una victoria cantada ante la Conferencia General de Noviembre de 2017- la real agenda del capitalismo mundial en materia educativa la expresa la actual Secretaria de Educación de la Administración de Trump, la Sra. Betsy DeVos, quien impulsa el modelo de educación en casa, de virtualización de los procesos educativos, de mercantilización de la actividad escolar, de la educación como un servicio, elementos asociados a un desarrollo de lo educativo en la vorágine que anuncia la cuarta revolución industrial. La nueva Directora General de la UNESCO, estará altamente tensionada por las mutaciones neoliberales del siglo XXI, el impacto de la cuarta revolución industrial y su incidencia en los sistemas escolares; esperemos que le permitan navegar de manera autónoma en este mar sacudido por la tormenta de las incertidumbres civilizatorias y la transformación del modo de producción capitalista.

El escenario ideal para los EEUU es que la agenda educativa la determinen los órganos económicos globales a partir de las orientaciones del G8; es decir, la disolución de las responsabilidades educativas de UNESCO; veremos hacia donde apuntará la gestión de la inminente nueva figura central del organismo multilateral educativo. Para los pueblos del mundo, para las maestras y los profesores, para la juventud, los niños y niñas que sueñan con un mañana más justo, libre y solidario, la UNESCO representa la organización con mayor capacidad para garantizar educación para la inclusión y la democratización del conocimiento, indispensables para un mejor futuro, por ello no dudamos en defender las enormes potencialidades de un espacio como ese para un mañana de paz e igualdad en el mundo. Por los momentos, le deseamos éxito a la Sra. Azoulay, esperando que su gestión se oriente a la satisfacción de las aspiraciones y necesidades educativas de los mas humildes de la tierra. Si esa es su orientación, seguro estoy que coincidiremos en el trabajo de defensa de la educación pública, gratuita, popular y de calidad.

*Informacion de la imagen: La Sra Audrey Azoulay, potencial directora general de UNESCO a partir de noviembre 2017.

                                                                        Caracas, 14 de Octubre de 2017

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/10/14/la-salida-de-eeuu-de-la-unesco/

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Se acelera la privatización de las universidades públicas

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por ejercicio de comparación entre lo que pasa esta semana de septiembre en en las cuatro grandes universidades publicas de carácter nacional que le quedan al país: Nacional, UPTC, Pedagógica y UNAD (No se incluye la militar por sus especificidad) se podría mirar un recuadro del todo y señalar algunos apartes como que: Es septiembre, mes de amor, amistad, reconciliación, perdón y regreso a la vida desarmada de la insurgencia mas grande y sostenida, mes de firma de otro cese de fuegos estado-insurgencia, mes de la Asamblea General de Naciones Unidas donde Trump habla de muerte y Santos dice que esta bien, pero que no dijo eso. Entre paradojas e incertidumbres, las Universidades publicas están desfinanciadas en mas de 14 billones de pesos, la privatización continua y la aplicación de políticas neoliberales no da tregua, y se preparan las resistencias para defender como sea la Educación publica, Gratuita y de Calidad.

Esta semana la Universidad Nacional de Colombia, cuyo campus universitario es de 115 hectáreas en forma de búho, (parcialmente respetado por planificadores y diseñadores) es sin duda el mas importante del país. Forma en ciencias técnicas, sociales, artísticas y humanísticas, hay debate por ideas y concepciones y se puede encontrar el mayor numero de doctores y especialistas por metro cuadrado. Hasta ahora es la que mejor ha entendido y defendido la Autonomía, la democracia interna y la separación del gobierno, y mantenido al margen al clientelismo y la corrupción. La Nacional, la Nacho esta de cumpleaños: 150. Y ha recordado que en sus aulas dejaron huellas Jorge Eliécer Gaitán, Gabriel García Márquez, Virginia Gutiérrez, Jaime Garzón, Marta Traba, Camilo Torres Restrepo, Jaime Pardo Leal, Gerardo Molina, Eduardo Umaña Luna y ratificado que el pensamiento critico nunca puede ser desterrado ni perseguido porque es creador de la conciencia de la nación y porque es en el dialogo de saberes que se construye un saber orientado a mantener viva la rebeldía basada en un proyecto de transformación justa de la sociedad. Ha recordado también que quienes ofrendaron sus vidas lograron que la Nacional siga siendo patrimonio de todos los colombianos y que debe seguir siendo un centro de referencia ética y académica para consolidar esfuerzos por la paz del país.

El Rector de la Nacional, ha manifestado que la libertad de cátedra y de expresión son parte esencial para que se produzca un encuentro de ideologías que conversan y engrandecen el pensamiento y ha reclamado con dureza al gobierno por su desatención con frases contundentes como que “de tanto ahorrar en educación nos hemos hecho ricos en ignorancia” (entrevista a rector: semana.com, sep. 2017). En su cumpleaños todos sus estamentos han juntado esfuerzos para que la música, el arte, la alegría y su legado de luchas superen los acostumbrados programas acartonados y especiales de aniversario que desvirtúan el sentido universitario y favorecen a clientelas y burócratas.

Otra universidad es la Pedagógica Nacional, que esta semana produjo desde el Consejo académico un comunicado publico a la comunidad universitaria y a la opinión publica del país para denunciar y convocar a la movilización por la deficitaria y alarmante situación presupuestal que se incrementa para las universidades estatales del país, por recientes decisiones del gobierno Nacional, que no corresponden en la realidad. Los anuncios mediáticos de una adición de 162.500 millones no compensan la perdida de recursos. El comunicado del cuerpo directivo de la academia, incluido su rector, coincide con el de la Nacional al denunciar que la privatización esta en marcha y que programas como ser pilo paga es una estrategia excluyente y de abandono a la universidad publica. Las directivas de la Pedagógica denuncian la presión del gobierno para el logro de acreditaciones que trasgreden la autonomía y expresan enérgicamente su rechazo a las prácticas del gobierno que desprecian a la universidad publica y la conducen a las crisis e incluso al cierre ineludible de algunas de ellas. Las directivas en síntesis convocan a manifestarse públicamente y con movilizaciones masivas (comunicado emitido en Septiembre 17 de 2017, firmado por rector y secretario).

En la UNAD, la inercia y separación entre directivos y los demás sigue igual. Los anuncios de nuevos señalamientos de plagio contra el rector y conclusiones como que que “Las políticas académicas y presupuestales de sus directivas, han atornillado el futuro de esta universidad” (las2orillas.com, marzo 2016) no pierden su vigencia. Los estudiantes pasaron de ser 75000 a 48000 y la explicación mas inmediata es que es resultado de “ los escándalos por contrataciones, elección del rector y su cuantioso patrimonio, así como malos manejos en cuanto al presupuesto en su sede de la Florida, Estados Unidos…. medidas de recorte presupuestal que han originado un impacto en la calidad de la educación… y disminución del personal administrativo, la eliminación de cargos a nivel local que servían para orientar a los estudiantes dentro de un modelo educativo diferente, a cambio de aumentar el número de cargos burocráticos en cabeza de nuevas vicerrectorías” (ibíd.). Se denuncia que las directivas son las únicas responsables del fracaso de que la universidad pensada inicialmente para incorporar a quienes habían superado su juventud o eran en la practica victimas de la exclusión del sistema se formaran en una profesión asociada a su vida cotidiana y lugar de vida.

En la UPTC, la situación del momento, trae el lastre y rastro tanto de la destitución por orden judicial del rector anterior por una reelección indebida, como la consolidación de un Consejo Superior basado en practicas ajenas a la academia misma. Se puede sintetizar que se mantiene la brecha de concepción y horizonte entre directivos por un lado y profesores y estudiantes por el otro. Los trabajadores apenas digieren una reforma administrativa nada trasparente cuyo proyecto fue contratado con una empresa de negocios familiares con origen en envigado. Las asambleas biestamentarias de estudiantes y profesores son la parte central de la agenda semanal, mientras la Nacional celebra, la Pedagógica convoca y la UNAD hace silencio.

Las asambleas generales de profesores y estudiantes, sindicato de ASPU y grupos estudiantiles de la uptc reclaman por la formalización de docentes, caracterizados por la ley 30 de 1993 como ocasionales, que representan cerca del 70% del total del profesorado, lo que constituye el problema fundamental y estructural que debe resolverse con mayor urgencia y al que se ha dejado avanzar sin respuesta ni preocupación. Los estudiantes por su parte encuentran poca trasparencia y claridad, en un proyecto de recobro de matriculas, que pone al descubierto una perdida de la autonomía y capacidad, al quedar a merced de una orden judicial, sin que lo propuesto responda a lo que se necesita. Los contratistas también externos han presentado fragmentos de modelos sin terminar, que apuestan a dividir a los estudiantes entre quienes pagarían mas y quienes pagarían menos, pero conservando intacto el espíritu excluyente y discriminador entre carreras y entre diferentes, es decir recomponer adentro el modelo sin afectar el equilibrio presupuestal o en su defecto hacer ganador al modelo, no a los estudiantes, ni al carácter publico.

Las directivas parecen al margen y planificando para otra realidad, la de indicadores que dista de la real. El Consejo Académico desde hace un año y ante su nefasta participación en la solución de la crisis por designación de nuevo rector, que entre otras tuvo el record de cerrar la universidad dos veces en un solo mes, ha sido declarado interlocutor no valido, ilegitimo para tratar los problemas y del Consejo Superior se cree que padece Autismo, vive ensimismado en afianzar clientelas y mantener inalterables sus cifras electorales decisorias de 5 a 4 en el que basa su autoritarismo y reeleccionisno.

Mientras en la Nacional celebran con música y abrazos en la plaza Che a convocatoria de directivas, profesores y estudiantes; en la Pedagógica las directivas, estudiantes y profesores convocan a la movilización para enfrentar la privatización; en la UNAD, profesores y estudiantes prepararan sus próximas batallas a escondidas de las directivas y; en la UPTC, la lucha conjunta por la defensa de la educación publica, la autonomía, la democracia y la formalización de docentes que desde ya impulsa la preparación un paro universitario para celebrar su cumpleaños es atravesada por una protesta llevada a las calles de Tunja, en la que el SMAD arremete contra estudiantes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=231857

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Conferencia: Calidad de la Educación en América Latina, Dr. Luis Bonilla Molina, UNESCO

Documentos

Venezuela / 10 de septiembre de 2017 / Autor: TecnoEduc507 / Fuente: Youtube

Publicado el 30 ago. 2017
La ponencia trata de aspectos generales sobre la creación de las políticas educativas a nivel mundial y su calidad, haciendo énfasis en la evolución de los enfoques pedagógicos desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. El autor profundiza en la necesidad de delimitar los factores que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje moderno, principalmente la calidad) versus las tendencias educativas de quienes ejercen el poder mundial a su conveniencia. Resultando como eje de la disertación la relación objeto (enseñanza-aprendizaje), sujeto (estudiante) y medio educativo (maestro-escuela) en la sociedad moderna.
Universidad de Panamá
Foro: La Calidad de la educación en América Latina 2017

Fuente:

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El futuro de la escuela Argentina: ¿Más tecnología y menos docentes?

Reseñas

América del Sur/Argentina, 5 de agosto de 2017.  Fuente: La Nación. Autor: Daniel Santa Cruz/ Nota: Soledad Acuña

Acceso pleno a la educación, menos docentes, más tecnología, redes sociales más sofisticadas, clases personalizadas, realidad virtual, materias flexibles, formación continua que no culminará con la graduación en el nivel superior, alumnos obligados a ser mínimamente bilingües, aulas con otro formato donde las hileras de bancos desaparecerán…. Estos son algunos de los cambio que varias investigaciones internacionales conciben como parte vital de la escuela dentro de 25 años.

Otra guía para imaginar la escuela del futuro se puede encontrar en el Observatorio de Tendencias Coolhunting Community, que presentó a principios de este año un informe titulado «10 Tendencias en Educación». La primera de las tendencias habla de «empoderar a los alumnos», con el objetivo de estimular su talento y su vocación. Otra, el desarrollo de la actividad física. Y aparece en el futuro la meditación como una novedad escolar. También la tecnología se hace presente varias veces en estas tendencias al señalar que la escuela del futuro creará plataformas virtuales donde alumnos, docentes y padres estarán conectados de modo permanente. Dentro de estas tendencias aparece la llamada «gamificación educativa», que llegará para quedarse con mucha fuerza y consistirá en implementar juegos en el aula con premios y recompensas con el fin de dinamizar el aprendizaje y afianzar los conocimientos.

¿Qué pasará en la Argentina?

«Estamos seguros de que, dentro de 25 años, las escuelas argentinas van desarrollar estructuras mucho más flexibles», dice a LA NACION Soledad Acuña, ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, y agrega: «Más flexibles respecto a la sociedad, es decir que tendrán mayor capacidad para adaptarse a los cambios y ofrecerán respuestas a las necesidades tanto del mercado del trabajo como del mercado laboral, acompañando los valores que la sociedad le va imprimiendo. Pero también escuelas más flexibles respecto a los estudiantes, porque van a tener perspectivas mucho más personalizadas en relación al potencial y a los intereses de cada uno».

«No creo que sea tan distinta a la actual. Tiene que ser una escuela que contenga a los chicos, que les dé un marco sano y democrático de crecimiento y les enseñe saberes básicos», dice Gustavo Iaies, especialista educación, y añade: «Me imagino una escuela ordenada, con maestros y directores más respetados por chicos y padres y más ajustados en sus intervenciones. Es una escuela que tiene que garantizar que esos aprendizajes básicos los adquieran todos, para poder indagar e innovar en el mundo en el que deberán vivir y desarrollarse después».

«Dependerá mucho de la capacidad del Estado de impulsar políticas educativas con financiamiento, creatividad y retroalimentación con el sistema», señala por su parte Axel Rivas, co-director -del Programa de Educación del Cippec.»Para qu las brechas entre lo público y lo privado no se expandan, es clave el rol del Estado en la creación de ecosistemas de innovación dentro del sector público y el desarrollo de una plataforma estatal de contenidos digitales llenos de posibilidades, creatividad y belleza. Hay que aprovechar las posibilidades de llegar a todos desde lo público», remarca.

«Uno de los desafíos de la escuela en los próximos años es que los chicos puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y puedan ir adaptándose a los cambios enormes que la velocidad de la tecnología nos va imprimiendo. Nos imaginamos una escuela provocadora de talentos», reafirma Acuña.

¿Las nuevas tecnologías cambiarán la escuela argentina?

Según estos informes, la tecnología cambiará todo. Hoy ya existen muchas aplicaciones y dispositivos educativos que permiten crear nuevas experiencias educativas. Se cree que en el futuro existirán recursos en el aula, como por ejemplo la realidad virtual. Así el alumno podría caminar virtualmente por un museo, cruzar un puente, recrear un hecho histórico o ver presentaciones en 3D. Los videos, sonidos y textos interactivos formarían parte de las herramientas de aprendizaje.

Vera Rexach, Especialista en TIC y Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), no cree que la tecnología cambie demasiado en la educación argentina en 25 años. «Tampoco lo hará en otros países. No es solo cuestión de tecnologías digitales: las escuelas, como todas las instituciones arraigadas, cambian a ritmos más lentos, lo que no es indicador de inmovilidad, sino de dinámicas diferentes», expresa.

Rexach recuerda otros informes internacionales que analizaron el impacto de tecnologías emergentes en educación. «En ellos se viene hablando hace un buen tiempo de cuestiones como gamificación y videojuegos en el aula, realidad virtual, robótica, impresión 3D, flipped classroom. Se preveía que para 2014-2015 estas tendencias estarían más o menos integradas en las currículas escolares, y si bien algunos de esos conceptos nos parecen conocidos, no podemos decir que son lo usual en la mayoría de las escuelas», argumenta la especialista.

«La tecnología obviamente va a estar mucho más presente, pero no como un fin sino que tendrá que ser un mediador del proceso de aprendizaje, una herramienta para aprender. El lenguaje de la programación va a ser el segundo idioma natural y los campus virtuales y las plataformas interactivas serán las organizadoras del proceso de aprendizaje», sostiene la ministra Acuña.

¿La tecnología reemplazará a los docentes?

«No. Las escuelas tendrán la misma cantidad o más docentes pero con otro rol, con un perfil de guía o de facilitadores de los procesos de aprendizaje. Estarán enfocadas más en las capacidades que en los contenidos curriculares, no tantas asignaturas en compartimentos estancos sino más bien en áreas de conocimientos relacionadas y donde los docentes tendrán un rol de tutores o facilitadores de los procesos de aprendizaje», concluye la ministra porteña.

«No debería reemplazarlos», señala, en tanto, el ex ministro de educación Andrés Delich.»Desde hace siglos que los chicos aprenden conocimientos transmitidos por adultos preparados. Luego comenzó a reunirse un grupo básico de esos conocimientos y a agruparlos en lo que conocemos como currícula. La fórmula docentes-currícula se mantuvo y resistió a todos los cambios a los largo del tiempo. ¿Por qué deberían ser reemplazados ahora? Sí se va a modificar y a adaptar su rol a la nueva era», asevera.

El futuro llegó hace rato

Según las investigaciones citadas, la relación entre los maestros y las familias será más intensa en el futuro con la utilización de aplicaciones y redes sociales más sofisticadas.

Este modelo de comunicación moderna ya cuenta con algunas experiencias en algunas escuelas privadas de nuestro país y está pronto a llegar a las escuelas públicas. «En dos meses lanzaremos una APP Para Familias», cuenta a LA NACION Diego Meirino, subsecretario de planeamiento e innovación educativa porteño, y detalla: «Los padres podrán bajar esa APP que les permitirá desde su celular seguir y conocer desde el presentismo hasta las notas que obtienen sus hijos y sus tareas. Y contarán también con un sistema de alertas y un muro para interactuar con los docentes».

Para Meirino no se trata de renunciar al contacto personal entre los padres y los docentes, que define como «ideal», pero cree que hay que generar otras vías de contacto. «En muchos casos y por distintas razones, a los docentes les cuesta mucho reunir a todos los padres», asegura.

Las nuevas tendencias disparan los primeros desafíos para la escuela

«Algunas tendencias empiezan a combinar el uso de las plataformas adaptativas con inteligencia artificial y la gamificación, como incentivos para el aprendizaje con gratificación inmediata. Algo parecido a los videojuegos. Esta tendencia será tentadora, pero peligrosa. Puede llevarnos a extender el aprendizaje a toda hora del día pero difícilmente desemboque en capacidades críticas de reflexión histórica, social y científica sobre el mundo. Puede generar sujetos más especializados, pero me cuesta pensar en este modelo formando ciudadanos críticos y comprometidos», advierte Axel Rivas.

Vera Rexach señala que uno de los primeros desafíos «será entender que los cambios serán de abajo hacia arriba». En ese sentido describe algunos retos a tener en cuenta, como «la portabilidad, las tecnologías móviles en los bolsillos y mochilas de los estudiantes, las tendencias hacia una cultura más colaborativa, la necesidad de rediseñar los espacios para nuevas infancias y nuevas juventudes, la posibilidad de utilizar inteligentemente las analíticas de datos, el convencimiento de que un aprendizaje profundo será más beneficioso y conveniente que uno puntual y basado en la aprobación de exámenes».

«No será la tecnología la que transforme la escuela. Será la sociedad, seremos todos», finaliza la especialista.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2046872-el-futuro-de-la-escuela-mas-tecnologia-y-menos-docentes

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