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Chile: UNESCO: «La tecnología no va a reemplazar a los docentes»

Chile/10 de Julio de 2017/ La Hora

La implementación de las nuevas tecnologías en las aulas educativas de América Latina no reemplazará el papel de los maestros, que deben convertirse en guías para el uso de toda la información generada con esos recursos, afirmó la directora de la Unesco para América Latina, Cecilia Barbieri.

«Está cambiando el acceso a la información, en el pasado era accesible a través de un docente, ahora el papel del docente es clave porque la tecnología no va a reemplazar al docente, hay un papel diferente», dijo en entrevista con Efe la jefa de la Oficina de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Barbieri llegó desde Santiago de Chile a La Paz para participar en el octavo encuentro de Educación Alternativa y Especial organizado por el Ministerio de Educación de Bolivia, que tuvo invitados de Brasil, Ecuador, México, Chile y Costa Rica.

Barbieri sostuvo que la región está pasando por un proceso importante donde el profesor se vuelve un guía para los estudiantes para la buena utilización de la tecnología.    

«Un estudiante necesita ser guiado, no toda la información es segura, entonces se tiene que procesar esa información para controlar las fuentes», insistió.

Según la directiva de Unesco, la formación de los docentes para utilizar las nuevas tecnologías en las aulas es importante y debe ser desde el inicio de sus estudios de docencia, ya que las nuevas generaciones de estudiantes manejan estas herramientas digitales.

Agregó que los docentes con esos conocimientos pueden crear contenidos digitales propios de cada región que es lo que hace falta en América Latina frente a todas las adaptaciones que se hacen.

«Falta la creación de contenido, en la región hay mucho contenido que entra, que se adapta, pero se tiene que producir más contenido local», señaló la italiana.    

Barbieri destacó la importancia de la tecnología en la educación si se la usa con un objetivo específico y que su buena utilización puede ayudar a romper las brechas de desigualdad.

«El trabajo con la tecnología es potente porque seguramente puede romper esa brecha de desigualdad a través de la formación a distancia, a la conexión de acceso a la información, pero cuando entra al aula tiene que ser utilizada con un objetivo muy específico», aseveró la directora.

Todas estas transformaciones en la educación se deben a las nuevas necesidades de los «estudiantes del siglo XXI» que buscan adquirir conocimientos más cercanos a su realidad.

«El sistema se está transformando, la necesidad de los países se está transformando, el mundo se está transformando, entonces la educación como se enseñó en el siglo pasado no funciona ahora, entonces es un requerimiento de los jóvenes justamente aprender algo que sea mucho más cercano a su realidad», explicó Barbieri.

Es por eso que se potencia el trabajo en equipo, el pensamiento crítico y que puedan encontrar soluciones creativas a las dificultades de su realidad porque son conscientes de su entorno.

Barbieri señaló que los desafíos de la región en cuanto a educación tienen que ver con mejorar la calidad educativa y trabajar en disminuir las brechas de desigualdad.    

Además, indicó que hay una nueva preocupación en la región que tiene que ver con la atención de la educación de personas adulto mayores y es necesario que los países realicen acciones y puedan cubrir también sus necesidades educativas.

Fuente: https://www.lahora.com.ec/noticia/1102082738/unesco-la-tecnologia-no-va-a-reemplazar-a-los-docentes

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Gira Nacional 2017 (Guanare). Apagón Pedagógico Global. Dr. Luis Bonilla- Molina

Venezuela – Guanare/05 de julio de 2017/Fuente: Prensa OVE

El portal Otras Voces en Educación te invita a participar en la Gira Nacional titulada el «Apagón Pedagógico Global» presentada por el Dr. Luis Bonilla – Molina, el día viernes 07 de julio del año 2017, en la Aldea Universitaria «Francisco de Miranda», en la ciudad de Guanare del estado Portuguesa a las 9:00 am.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Luis Bonilla – Molina

Las reformas educativas en clave de resistencias

Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar.  Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:

Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades están más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. (p.3)

En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera más nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en Septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llamadas metas del milenio[i], incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas[ii] las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

Hasta hace tan solo un par de décadas, el proceso de reformas había construido una imagen-pinza pública de cambios “generados” desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contarían con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen pública para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso mínimo internacional que guiará los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general, los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes-  aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación –en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone dinámicas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual debería hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar dependerá, en gran medida, de la correlación de fuerzas que caracterice al mundo político en un momento histórico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasados, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educación de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llevó a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revolución rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar, no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria.

Con la creación de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas áreas de gobierno e interés político, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educación se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso más allá.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario señalar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido-  el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social; por ello, mantiene su carácter progresivo respecto a las instancias económicas señaladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos económicos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de líder en el sector, dejándole sólo protagonismo en cultura y comunicación.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944)[iii].

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:

(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);

(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;

(3) las cada día más influyentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompañan esta operación son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, artículos de opinión, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliográficas, videos, hasta en canciones y películas por parte de la industria cultural. El propósito es construir hegemonía cultural que propicie la cimentación de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada dirección y  sector, en este caso el educativo.

Esta dinámica permea los debates nacionales y construye “viabilidad política” para emprender los cambios: La narrativa de presentación en cada país, solía ser la propia de un clamor de la ciudadanía local, ocultando –en la mayoría de los casos- su lugar de enunciación real, la teleología del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder económico mundial. Estas iniciativas que antes se imponían bajo el formato inicial de “Comisiones Nacionales de Currículo” y “Comisiones de Estado para la Reforma Educativa”; hoy suelen presentarse como “Comisiones por la Calidad Educativa” y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarización de los aprendizajes.

Reformas, contrarreformas y educación publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y, la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información y, la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo el de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. UNESCO, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) paradójicamente cierra su dirección de educación superior.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educación y, (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o  Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo.

En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resulta más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y –como lo alerta Henry Giroux- de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello, son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- –   las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios.

En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares.

El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015)   -donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector-   contó con la casi nula presencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresarial y grandes transnacionales del sector educativo[iv]. En este sentido, el logro más importante de este Foro que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público en educación-  está siendo invertido en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones  para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliográficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas.  Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cuál gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

 Las modas educativas que fragmentan la pedagogía

El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local, emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se auto constituyó en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes, dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagogía y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas. El común identificador de las modas educativas lo constituye, la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto-docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta dinámica logró permear la estructura y el diseño organizacional de muchos Ministerios de Educación, los cuales cuentan, con direcciones de planificación, currículo, evaluación, supervisión, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor aún aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre sí. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposición de modas a partir de fragmentos de la pedagogía.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora  decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el propósito de destruir cualquier resistencia a la regresión educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesión en riesgo de desaparición

La dominación y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcción de ciudadanía no domesticada, interpretación científica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento crítico. Si se indaga con meridiana precisión, encontraremos que detrás de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quiénes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalando, en distintos momentos y regiones –incluso desde paradigmas aparentemente progresistas-  que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” –como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos-  o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para América Latina y el Mundo.

Estas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educación del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apuntan a la destrucción de la profesión docente atacando:

(a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos;

(b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track,  cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más patronales, persiguen  a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos.

El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesión docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generación no se detiene allí. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educación pública es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcción del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el año 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de “pirámide invertida” que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversión en infraestructura escolar por servicios tecnológicos  -hardware y software- para mantener la expansión económica de la industria de las tecnologías de la comunicación y la información a escala global.  La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

 Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.

Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542

Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137

Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen?  Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

Bonilla-Molina, L. (2016). Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540

Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.

ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia.               Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf

UNESCO  (2016). Unesco Science Report: Towards 2030.  Ediciones Unesco. Paris Francia.  Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf

[i] Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.

[ii] Ver las metas en  http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

[iii] La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.

[iv] Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova.  Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Publicado originalmente en la Revista Viento Sur N° 147

 

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EEUU: El gran debate continúa: En caso de dólares para la educación de la Florida siga estudiantes o el sistema?

EEUU/20 de Junio de 2017/Autor: Jeffrey S. Solochek, Times Staff Writer/Fuente: http://www.tampabay.com

Como el gobernador Rick Scott tomó el podio jueves para anunciar su apoyo a la ley de educación grande de la Legislatura, usó palabras que se han vuelto cada vez más familiar para los residentes de la Florida, que hablan de la necesidad de «ayudar a todos los estudiantes.»

El presidente del Senado Joe Negron rápidamente siguieron el ejemplo, la adición de la última frase que los dólares de los estados deben «seguir el estudiante» – sin importar si los padres eligen «una escuela pública tradicional, una carta pública, una escuela independiente o educación en casa.

La idea, la construcción en Florida durante años, se vincula a impulso de la administración Trump para ampliar enormemente las opciones de la familia. Y a los partidarios de elección de escuelas más ardientes, que es una manera de romper lo que algunos ven como un sistema de educación pública que se ha vuelto rancio y anticuado.

Sin embargo, el empuje para tener más dinero «seguir el estudiante» está levantando ampollas entre los residentes de la Florida que sugieren el concepto viola la Constitución del estado y un precedente judicial de 2006 que prohibió un plan para dar a los padres vales estatales que podrían utilizar para la matrícula de escuelas privadas.

Ambos hablan directamente de un «uniforme, eficiente, seguro y de alta calidad del sistema de escuelas públicas gratuitas que permita estudiante obtener una educación de alta calidad.»

El estado tiene la obligación legal «para financiar un sistema, no a los niños», dijo el abogado de Tallahassee Ron Meyer, que representó a las familias que luchaban sistema de bonos del estado. «No sé cómo la Constitución y la Corte podría ser más claro.»

Meyer visto el empuje para tener fondos para la educación siguen los niños individuales como maduros para un desafío.

Así, también, hace la Cámara de Representantes Richard Corcoran – pero desde una perspectiva diferente. Quiere evitar que un desafío.

Corcoran reconoció el objetivo a largo plazo es «capacitar a todos los padres que tienen el poder adquisitivo para decidir» cómo y dónde obtener sus hijos una «educación de clase mundial.»

Incluso sugirió que el mandato de la ley de educación requiere que las escuelas públicas para compartir mantenimiento y construcción dinero con las cartas es un mejor enfoque para proporcionar el sistema requerido de escuelas públicas gratuitas, y tal vez más de acuerdo con la Constitución. Su razonamiento: Charter son escuelas públicas, también, a pesar de que operan bajo diferentes normas y requisitos.

Pero Bush vs Holmes , el caso de 2006 que impidió que vales, podría crear una arruga en futuros intentos de ampliar la filosofía de «seguir al estudiante», dijo Corcoran.

El estado Tribunal Supremo dictaminó en ese caso contra el desvío de fondos públicos en «sistemas privados separada paralelo y en competencia con las escuelas públicas gratuitas», que el Tribunal señaló enfáticamente son «los únicos medios establecidos en la Constitución para el Estado para proporcionar la educación de los niños de la Florida «.

Corcoran dijo que la Comisión de Revisión de la Constitución, a la que ha nombrado a nueve miembros, «definitivamente estar buscando una manera de hacerlo más claro lo que puede y no se puede hacer por la educación pública.»

La comisión, que se reúne cada 20 años, está pasando un año dar con posibles enmiendas constitucionales que los votantes considerar en 2018. Ya se ha llevado a cabo varias audiencias públicas.

miembro de la Junta Escolar del Condado de Collier Erika Donalds, el único representante del distrito escolar local en la comisión, señaló su voluntad de llevar la antorcha de Corcoran.

El fundador de una escuela autónoma, Donalds dijo que vio el valor en un mercado competitivo de la escuela, donde los padres son libres de aplicar su parte de los fondos del estado donde esperan obtener la mejor educación para sus hijos.

Ha tenido un efecto ya, sugirió.

El movimiento de escuelas chárter ha llevado a las familias fuera de sus escuelas públicas tradicionales, y los distritos que están cambiando para competir, observó. La misma dinámica se está consolidando en el programa de Pre-Kindergarten Voluntario del estado, y con las becas McKay y Gardiner para los estudiantes con necesidades especiales y discapacidades.

«La única manera de seguir que es permitir que el dinero para seguir los estudiantes», dijo Donalds.

El senador estatal David Simmons, presidente del Comité de Asignaciones del Senado Pre-K-12, sugiere que muchos de los cambios en la ley de educación (HB 7069) no financian directamente a los estudiantes, a pesar de la retórica.

Observó que una propuesta para cambiar la forma en que los fondos federales de Título I se distribuyen, por ejemplo, se basa en el tipo de escuela en lugar de adjunto a estudiantes individuales. Lo mismo es válido para el mantenimiento y la construcción, dijo Simmons, a pesar de que el dinero se asigna en función de cada estudiante.

Eso está bien, sostuvo, porque la ley de financiación de la educación estado mucho tiempo se ha basado en los costos por estudiante. El estado de modo de crear la equidad entre los distritos ricos y pobres, que de otro modo podrían ver grandes discrepancias en su capacidad para obtener ingresos.

Pero ese sistema para la distribución de dinero de la educación se basa en un conjunto mucho más amplio de cálculos que sólo una por alumno, cantidad, señaló el profesor de la Universidad de la ley de Florida Jon Mills, que ha luchado demandas de financiación de la escuela y también presidió un pasado Comisión de Revisión de la Constitución.

salarios de los maestros, programas académicos y otros factores dentro de una escuela también afectan a la cantidad de dinero realmente se gasta por alumno, explicó.

«¿Qué cantidad, en realidad, está usted va a tener seguir el niño?» Kathleen preguntó Oropeza, un padre Condado de Orange, que demandó al estado por encima de su fórmula de financiación, con Mills como uno de los abogados.

En cualquier caso, Mills sugirió, la pregunta clave no es la cantidad sino el propósito.

«Si usted acaba de decir: ‘Que el dinero siga los estudiantes’, y que permita a los estudiantes ir a una escuela privada, que es lo que Bush vs Holmes dijo que no podía hacer,» dijo. «Porque eso significa que estamos financiando escuelas privadas.»

Si eso es así, dijo Meyer, el próximo número se convierte en quién, si alguien, podría quejarse. Una acción legislativa se mantiene hasta que un tribunal constitucional dice que no es, dijo, y los tribunales últimamente han cerrado los grupos que han desafiado los programas como las becas de créditos fiscales, diciendo que no tienen derecho a demandar.

Oropeza preocupado de que muchos floridanos ni siquiera han notado el cambio en la financiación de la educación, ya que se ha producido gradualmente durante dos décadas.

«Se pasa por debajo del radar con la mayoría de la gente», dijo. Sin embargo, «hemos llegado a un lugar donde no se puede negar lo que está sucediendo.»

A un lado, se trata de un desmantelamiento de la educación pública vergonzosa. A la otra, es la mejora de la suerte en la vida de los niños, independientemente de donde vivan.

Escolarización debe «dar a estos niños una visión de lo que la vida podría estar a punto», dijo el presidente del Comité de Educación de la Cámara Rep. Michael Bileca. «Es este proyecto de ley que tiene la voluntad de hacerlo.»

HB 7069 entra en vigor 1 de julio.

Póngase en contacto con Jeffrey S. Solochek en jsolochek@tampabay.com. Siga @jeffsolochek.

Fuente de la Noticia:

http://www.tampabay.com/news/education/k12/the-big-debate-continues-should-florida-education-dollars-follow-students/2327758

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Docentes se mantienen en pie de lucha en toda Colombia

Colombia/13 de junio de 2017/Fuente: http://www.telesurtv.net

El sindicato de los profesores en Colombia (Fecode) tiene previsto una nueva semana de protestas, que iniciaron este lunes con una jornada de cacerolazos en todo el país.

La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) de Colombia convocó este lunes a todos los docentes, estudiantes y padres de familia a marchar en una movilización en las calles de ciudades, municipios y principales capitales para mostrar con un cacerolazo su inconformidad ante la falta de soluciones por parte del Estado.

Los maestros se movilizaron nuevamente como parte de una huelga que comenzó el 11 de mayo. Reclaman mejores condiciones para el sector, como los aumentos salariales, a lo que el gobierno de Juan Manuel Santos ya respondió que no tiene recursos para ofrecer más a los profesores.

Este lunes se presentaron bloqueos en el norte de Bogotá, sobre la Carrera 30, la troncal de las Américas e incluso en inmediaciones del municipio de Soacha.

El sindicato de los profesores ratificó que continuarán las manifestaciones en todas las regiones del país debido al paro profesoral. Para el 13 de junio está convocada una marcha de las antorchas.

 

Reporte Cacerolazo Maestros 12 Junio 2017 a las 10:00 am

 Barranquilla, la vía Acacias en el departamento del Meta, Castilla La Nueva (Meta), Santa Marta y todo el departamento del Tolima son algunos de los lugares que se movilizaron a la par con Bogotá y manifestaron que seguirán reuniéndose en las principales vías para bloquearlas y llamar la atención gubernamental.

Además, la directiva de Fecode programó reuniones permanentes con la comunidad educativa (padres de familia y estudiantes) y buscan organizar un plebiscito en el seno de la comunidad, en respaldo a la educación pública administrada por el Estado.

El cese de actividades que ya tiene más de un mes, tiene sin clases a 8,5 millones de niños, los docentes no logran avanzar lo suficiente en cuanto al pliego de peticiones que contiene 30 puntos sobre varios temas de política educativa.

«No es solo un tema salarial, nosotros estamos exigiendo alimentación, transporte e infraestructura para los niños. Luchamos por la calidad de la educación en Colombia», dijo a medios locales el presidente de Fecode, Carlos Rivas.

Rechazo ante la represión

La organización rechazó, a través de comunicado de prensa y en redes sociales, la agresión del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) y la fuerza Pública contra los maestros que asistieron a la movilización en Bogotá.

El alcalde de la ciudad Enrique Peñalosa ofreció «disculpas» por la intervención del Esmad, pese a que advirtió que no permitirá «que se bloqueen las líneas de transporte masivo».

Promesas incumplidas por parte del Gobierno colombiano

El ministro de Hacienda, Mauricio Cardenas, reiteró que la nivelación salarial se cumplió, como parte de los acuerdos de 2015 entre docentes y Gobierno pero los maestros señalan que este hecho no es cierto y que ni siquiera durante este año se les ha hecho el aumento legal de todos los trabajadores en Colombia fijado en el 7 por ciento.

«En términos de infraestructura, de recursos, de capacitación de docentes, las inversiones siguen siendo muy precarias en el país y eso lo puede ver fácilmente cualquier ciudadano, estamos aquí tratando de comunicarle a toda la comunidad estas problemáticas», dijo el docente afiliado a la Asociación de Institutores de Antioquia.

El docente agregó que el ministro de Hacienda y el presidente Juan Manuel Santos expresaron que no hay presupuesto para cumplir los compromisos contractuales y hasta la fecha ningún docente del país recibió un aumento en el salario y continúa con el sueldo del año 2016.

Fuente de la Noticia:

http://www.telesurtv.net/news/Docentes-colombianos-convocan-a-cacerolazo-en-el-pais-20170612-0013.html

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EEUU: Trump’s education cuts aren’t ‘devastating,’ they’re smart

EEUU/13 june 2017/By:Williamson M. Evers and Vicki E. Alger/Source:http://www.latimes.com

It’s the end of the world as we know it – at least that’s what some people would have us believe about President Trump’s education budget.

It’s “a devastating blow to the country’s public education system,” according to National School Boards Assn. CEO Thomas Gentzel. More like a “wrecking ball,” says Lily Eskelsen García, president of the National Education Assn. teachers’ union. No, it’s a veritable “assault on the American Dream,” insists John B. King Jr., former Obama administration secretary of education.

Such hyperbole is reminiscent of the early 1980s, when President Reagan’s opponents battled his administration’s education cuts, and it’s about as inaccurate today as it was back then.

Trump wants to reduce the U.S. Department of Education’s discretionary budget by $9.2 billion, from $68.3 billion to $59.1 billion. Close to two-thirds of that reduction (63%) comes from eliminating programs that are duplicative or just don’t work.

The administration is proposing a 10% cut in TRIO programs and a cut of almost a third in GEAR UP programs. GEAR UP and TRIO (which despite the name consists of nine programs) are supposed to help at-risk students who hope to go to college, but who might not make it.

At the behest of the Education Department, the Mathematica Policy Research Group studied a TRIO program and found weaknesses, which it first reported in 2004. The final report found “no detectable effects” on college-related outcomes, including enrollment and completion of bachelor’s or associate’s degrees. In a striking acknowledgement that these programs don’t hold up under scrutiny, lobbyists for the programs got Congress to ban the Education Department from setting up control-group evaluations of TRIO and GEAR UP.

Another sign of dysfunction is that — despite a demonstrable lack of success — grants to run TRIO and GEAR UP programs almost always get renewed. For example, in California, 82% of those who had grants in 2006 to manage this “no detectable effects” TRIO program still had those grants a decade later.

The K-12 programs proposed for elimination in the Trump budget are similarly ineffective.

Dynarski worked at the U.S. Department of Education during the Clinton administration and directed the 21st Century Community Learning Centers’ national evaluation while he was a researcher at Mathematica Policy Research. The three evaluations published between 2003 and 2005 concluded that the achievement of participating students was virtually the same, but their behavior was worse, compared with their peers who weren’t in the program.

Another program deservedly put on the chopping block is the School Improvement Grant (SIG) program. Enacted in 2001 as part of President George W. Bush’s No Child Left Behind Act, this program gave poorly performing schools fistfuls of cash to turn themselves around and raise student achievement. Turned out the SIG program was more buck than bang — lots more.

Total SIG program funding under the Bush administration was less than $126 million. Regular annual appropriations skyrocketed during Obama’s presidency, starting at $526 million. They remained near or north of a half billion dollars throughout his administration, totaling more than $7 billion to date — including a one-time infusion of $3 billion in American Recovery and Reinvestment Act funding.

The Obama administration publicly revealed the SIG program’s colossal failure on Jan. 18, 2017, just hours before President Obama’s appointees departed. According to the final evaluation by the American Institutes for Research and Mathematica Policy Research for the Education Department, SIG had “no significant impacts” on math achievement, reading achievement, high school graduation, or college enrollment across school and student subgroups.

Commenting on the evaluation, Andrew R. Smarick, a former U.S. deputy assistant secretary of education, called SIG “the greatest failure in the history of the U.S. Department of Education.” Seven billion dollars in taxpayer money was spent, and the results were the same, as Smarick put it, “as if this program had never existed.”

Cutting costly, ineffective government programs isn’t the end of the world. It’s part of “[our] moral duty… to make our government leaner and more accountable,” as Trump stated during a budget meeting in February. His budgetary effort to cut waste includes the Education Department for good reason.

Williamson M. Evers is a research fellow at Stanford University’s Hoover Institution and a former U.S. assistant secretary of education for planning, evaluation and policy development. Vicki E. Alger is a research fellow at the Independent Institute. Evers was the leader of and Alger a member of the Trump transition’s agency review for the U.S. Department of Education.

Source:

http://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-evers-alger-trump-education-cuts-good-20170612-story.html

 

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Insiste Nuño en éxito de evaluación docente

Aurelio Nuño Mayer, secretario de Educación Pública, destacó que las evaluaciones magisteriales avanzan ya en todo el país -incluidos Oaxaca, Chiapas y Michoacán-, y señaló que es falso que docentes que las presenten tengan riesgo de perder su empleo, porque el proceso no es en su contra.

Reconoció la participación de unos 3 mil profesores en las evaluaciones en esos tres estados, en orden y sin problemas, que por diversas situaciones  no se habían evaluado, y que son parte de 8 mil 500 maestros.

En la escuela primaria República de Costa Rica, donde anunció que este plantel será de tiempo completo con ingesta de alimento, con una inversión de 2 millones de pesos, dijo que la Reforma y el Modelo Educativo avanzan.

Nuño Mayer comentó que los maestros que tengan buenos resultados en las evaluaciones tendrán un incremento al salario base de 35 por ciento, y los que obtengan resultado no satisfactorio serán capacitados,  para que hagan su carrera a partir del mérito.

En este sentido, el secretario de Educación Pública informó que próximamente se presentará  la estrategia de formación profesional de los maestros.

Luego de encabezar la ceremonia cívica en ese plantel, dijo también que se avanza en las escuelas de tiempo completo, de las cuales ya hay 25 mil, así como en el mejoramiento de la infraestructura de 33 mil planteles en todo el país, en lo que se invierten 50 mil millones de pesos.

Nuño Mayer anunció que a través del programa Escuelas al CIEN, en la primaria hoy visitada se rehabilitarán baños y bebederos, y se instalarán un comedor y techumbre en el patio.

En este inmueble inaugurado por Jaime Torres Bodet, el secretario de Educación Pública explicó que la transformación educativa es como la que en su momento impulso quien fuera en dos ocasiones titular de la SEP, para cambiar planes de estudio; crear un centro de profesionalización del magisterio; mejorar la infraestructura de las escuelas, y abatir el analfabetismo.

Nuño Mayer comentó que en pleno Siglo XXI se generan conocimientos como nunca, y la tecnología crece a una velocidad que no se tenía, por lo que es necesario el Modelo Educativo para que los niños se preparen para competir donde sea y con quien sea.

Señaló que se reorganizan las escuelas para que cuenten con plantilla completa, con director, subdirector, maestros de grupo y de las diversas disciplinas, además de que se apoya la profesionalización de los docentes.

Aurelio Nuño Mayer informó que mañana presentará un informe ante el presidente de la Republica, sobre el avance de la Reforma Educativa, como la rehabilitación de planteles a través del programaEscuelas al CIEN; el programa de Escuelas de Tiempo Completo; la reorganización de los planteles; y la realización de la auditoria a la nómina magisterial.

Por otro lado, señaló la importancia de la cooperación con las entidades federativas, en el marco de las reuniones regionales, y apuntó la posibilidad de que quienes regresan de Estados Unidos sean considerados para integrarse como maestros de inglés, aunque precisó que esto sería a través de una ruta, porque no es lo mismo hablar ese idioma que enseñarlo.

Fuente del Artículo:

Insiste Nuño en éxito de evaluación docente

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Educación de Omán: OCCI y ministerio discuten el papel del sector privado en las escuelas públicas

Omán/30 de mayo de 2017/Fuente: http://timesofoman.com

Muscat: La posibilidad de operación y gestión de las escuelas públicas en el Sultanato por parte del sector privado se discutió en una reunión de alto nivel el lunes.

El Comité de Educación de la Cámara de Comercio e Industria de Omán celebró una reunión con Saud bin Salim Al Balushi, Subsecretario del Ministerio de Educación para la Planificación de la Educación y el Desarrollo de Recursos Humanos, para discutir el enfoque del Ministerio sobre la posibilidad de operar y administrar escuelas públicas por el sector privado especializado (Escuelas Públicas Autorizadas).

Saleh Al Kiyoumi, Presidente de la Junta Directiva de OCCI, dijo que la reunión es una confirmación de la asociación entre los sectores público y privado en muchos sectores de desarrollo y el sector de la educación en particular para servir los objetivos de desarrollo en Omán.

 Saud bin Salim Al Balushi, Subsecretario del Ministerio de Educación para la Planificación de la Educación y Desarrollo de los Recursos Humanos, dijo que el objetivo de la reunión era estudiar la cuestión de la educación en la Sultanía y discutir el enfoque del Ministerio de Educación sobre la posibilidad de operar y la gestión de las escuelas públicas por el sector privado especializado, sobre la base de la aprobación del consejo de educación.

En la reunión se debatió el nuevo planteamiento al poner la gestión de las escuelas bajo el contrato operativo con el sector privado y el mecanismo de contratación de cuadros humanos en estas escuelas, especialmente el personal educativo y el mecanismo de evaluación.

La reunión también discutió el papel del sector privado en apoyar este enfoque, su mecanismo de éxito y las leyes y la legislación que rigen este proceso contractual para mantener los derechos de todas las partes.

Fuente de la Noticia:

http://timesofoman.com/article/110088/Oman/Education/Oman-education:-OCCI-ministry-explore-role-for-private-sector-in-public-schools

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