Rumbo a 2020: ¿es posible evaluar una educación para el desarrollo sostenible?

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lizbeth Torres Alvarado / Fuente: INEE

Las naciones firman acuerdos por anhelos comunes, pero ¿qué tan sencillo es alcanzarlos? En entrevista, Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, propone estrategias para las naciones que han asumido los Objetivos de Desarrollo Sostenible y señala: “Estamos corriendo un riesgo. Hay queja con respecto al uso de los datos de la evaluación. No hemos sido capaces de demostrar cuál es su utilidad”.

 

Educación de calidad, el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), tenemos un enfoque de capacidad y de aprendizaje durante el ciclo de vida, con un fuerte componente de equidad. Esto implica tomar en cuenta la ubicación geográfica y el nivel socioeconómico de los grupos poblacionales, como lo señala el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

 

El enfoque de Educación para Todos incluye la multiplicidad de habilidades y de contenidos que contribuyen a la formación de un ciudadano íntegro. Esto implica el manejo de dimensiones cognitivas y socioemocionales que le otorguen al estudiante la posibilidad de participar como integrante completo, con conocimientos, en la construcción de proyectos sociales regionales, nacionales o globales. Ésta es nuestra visión compuesta de lo que implica la educación.

 

Logros de México

 

México es uno de los países latinoamericanos más avanzados en cuanto a la calidad educativa. El país está haciendo y ha hecho un gran esfuerzo para incorporar estas distintas dimensiones. De hecho, es líder regional por tener una visión integral de los procesos educativos que ponen en el centro temas de equidad, inclusión de poblaciones indígenas y aspectos culturales.

 

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En cuanto al tema de la inversión educativa, los ODS marcan claramente que ésta es una agenda universal, no particular, de los países en desarrollo. Ocuparse de poblaciones de distintos orígenes étnicos o socioeconómicos implica desarrollar respuestas. En ese sentido, un país con las características de México —o con las de los países desarrollados que tienen contingentes de refugiados o migrantes— tiene la necesidad de atender las diferencias culturales de los grupos poblacionales e integrarlos en esquemas de aprendizaje efectivo y flexible.

 

El diseño de políticas educativas necesita estar atento a esas diferencias para ser inclusivo. Esto tiene relevancia en la oralidad, la escritura y el ciclo de vida de los niños y de los jóvenes.

 

Entonces, el diseño de políticas educativas debe atender la diversidad y tratar de tener especificidad. Es cierto, las necesidades son muchas: entre la cobertura de aspectos socioeconómicos, la necesidad de atender estas diversidades y, por supuesto, la insuficiencia de recursos, evidentemente estamos desbordados. Pero la agenda tiene que estar preparada para darle a la educación el componente de diversidad.

 

Se debe de reconocer que México ha hecho un esfuerzo importante a nivel federal y en varios estados para tratar de dar respuestas de política educativa y buscar canales de mejor comunicación de la información relacionada con estos temas.

 

En ese sentido, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha sido central para incrementar la demanda por el uso de la información, mantener informados a los distintos grupos y proveer información para el diseño de mejores políticas educativas. Ésa es la dirección correcta. Por supuesto, muchos sentimos frustración al no ver avances inmediatos o impactos sobre el colectivo social de la manera o con la velocidad que uno quisiera. La realidad es que la demanda es demasiada.

 

Los indicadores educativos indispensables

 

Para tener un esquema de seguimiento, de entendimiento y de identificación de brechas que ayuden a decidir dónde poner los recursos y las energías, existen tres tipos de indicadores, aunque hay una discusión acerca de utilizar uno que combine los distintos componentes.

 

El primero, evidentemente, es el indicador relacionado con el ingreso de los niños a la escuela o a algún sistema de aprendizaje. Si bien hay críticas con respecto a los sistemas de educación formal y a las nuevas configuraciones de la oferta educativa frente a la tecnología que exige la modernización de algunos factores, la realidad es que el sistema educativo sigue siendo el lugar donde los niños encuentran el aprendizaje y aprenden a convivir en sociedad. Entonces, el segundo indicador sería el de la finalización de la educación básica.

 

También debe existir un indicador de aprendizaje para dar seguimiento a los logros que los sistemas educativos se proponen en la planificación de las escuelas, los docentes, los directores y la sociedad con respecto al progreso educativo.

 

Si tuviera la posibilidad de tener más de tres indicadores, incluiría los relacionados con aspectos como el acceso a enseñanza preescolar —especialmente importante en los grupos de menos recursos— o con las dimensiones socioemocionales.

 

Por otro lado, como lo proponen los ODS, los indicadores de equidad hacen falta con desagregaciones, porque está claro que si no vemos dónde están las prioridades y cuáles son los grupos poblacionales con mayor necesidad, es imposible mejorar el aprendizaje de todos.

 

Pero, si uno tuviera que limitarse ―entendiendo que los países no tienen muchas posibilidades de recolectar todos los indicadores por el costo y la necesidad de capital humano con formación específica que esto implica―, al menos debería tener alguna dimensión de aproximación que permita saber cómo está funcionando el sistema educativo por el uso de esos tres indicadores básicos: de acceso, de finalización de la educación básica y del nivel de aprendizaje cognitivo.

 

Monitoreo en los países comprometidos con los ODS

 

Un tema interesante de la agenda de los ODS es que responde a una exigencia de los países a los organismos multilaterales y globales como la unesco, el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos o el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: las naciones han decidido qué indicadores son necesarios y qué metas son relevantes. Esos once indicadores globales en educación están en los ODS. Cada nación deberá, de acuerdo con sus prioridades de política educativa, decidir cuáles considera más relevantes o urgentes. Por ejemplo, si México cree que la educación temprana es su prioridad y en ese tema debe concentrar la energía y los recursos en los próximos cuatro o cinco años, deberá sustentarlo con el fruto de la discusión de política educativa a nivel de gobierno y con actores sociales e investigadores.

 

Nosotros, la unesco, tenemos que ser una instancia de soporte y acompañamiento para los países: proveer la forma de cálculo de los indicadores, las fuentes de datos, el soporte en términos de abogacía y el desarrollo de capacidades.

 

Por su parte, los países deben tener un diálogo social y el compromiso de todos los actores con las mismas prioridades educativas para, posteriormente, ver qué hace falta en términos de fondos, capital humano y acompañamiento de las agencias multilaterales. Sólo así se podrá mover la agenda hacia una mayor sustentabilidad de estadística educativa y de logros de sus metas.

 

Capacidades institucionales para alcanzar los objetivos

 

Una vez reconocidas las prioridades, debe confirmarse que se cuenta con las capacidades institucionales necesarias para alcanzar los objetivos de las políticas educativas. Partamos de una primera capacidad institucional: las prioridades de la política deben ser una visión consensuada con todos los actores sociales. Es decir, al buscar la respuesta a “si tuvieras que priorizar en la inversión educativa, ¿en qué aspecto particular lo harías?”, la conversación debe incluir voces externas al gobierno. El proceso de apropiación de la agenda educativa debe producirse a nivel social, es lo que llamamos el commitment o compromiso. La segunda capacidad institucional tiene que ver con la existencia de leyes e infraestructura coherentes. Por ejemplo, si la prioridad es la educación temprana, debe haber un marco legal y los recursos suficientes para resolverla.

 

El tercer punto es que la política institucional que acompañe el proceso tiene que estar claramente asentada junto con la capacidad de las organizaciones para implementar agenda. Se trata de temas que deben ser sopesados por cada país para definir si cuenta con la capacidad para implementar las políticas educativas y sus prioridades; sostener un diálogo y fomentar esquemas que permitan compartir información y transferir en forma clara la visión de política educativa, y tener recolección de datos y estructura de evaluación y de sistema estadístico coherente con los objetivos de política. Todo esto significa un gran esfuerzo. Si después hace falta determinar cuáles son las necesidades de inversión en las capacidades institucionales y las personas que integran esas instituciones, habrá que ejecutar los requerimientos técnicos que exige la agenda.

 

Hay países que no tienen la capacidad de adaptar pruebas internacionales, porque no tienen la capacidad técnica y necesitan apoyos extra. Esas cuestiones deben detectarse mediante diagnósticos para construir un plan de capacidad estadística que tenga un horizonte operativo.

 

El uso efectivo de la información: ¿cómo y de qué forma?

 

Identifico un punto de crítica para todos los que trabajamos en los distintos ámbitos de evaluación y publicación de datos educativos y, sobre todo, que promovemos el aprendizaje y la asesoría a partir de la información. Tendemos a generar los outputs de información teniendo en la cabeza a un tipo de usuario que no es el adecuado. Publicamos los datos pensando en el maestro, el director, el que toma las decisiones políticas, el académico o la comunidad educativa, y luego añadimos una buena parte de nuestras reflexiones.

 

El reto es identificar cuántos usuarios de la información tenemos. No podemos utilizar el mismo lenguaje para todos. Si bien la información debe resolver las necesidades de los distintos actores, no podemos usar el mismo lenguaje con el académico que quiere usar una base de datos; con el padre que quiere saber qué puede hacer para ayudar a su hijo; con el maestro que tiene que accionar en el aula; con el director que tiene que tomar otras decisiones; con el policy maker que tiene que tomar decisiones, y con la sociedad civil que tiene un montón de buenas intenciones y quiere ayudar e invertir. Dado que no somos capaces de proveer esa información de manera que todos la puedan utilizar de manera efectiva, hay que pensar en interfaces de comunicación, en maneras de hacer digeribles los datos. Ése es el reto en todos los niveles. Sabemos de las resistencias de los usuarios frente al Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), la prueba de Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMMS, por sus siglas en inglés) o cualquier otra prueba internacional o regional. Eso es responsabilidad de los que distribuimos la información, porque no hemos sido capaces de explicarle al maestro cómo puede combinar las fuentes de información para utilizarlas en el aula. Casi nadie está dando respuestas a este desafío.

 

Es importante tener presente que el dato tiene un ciclo de producción y uno de uso. La frustración por el dinero que se gasta en pruebas internacionales o nacionales cuyos datos no son usados refleja que no estamos cubriendo en forma eficiente la segunda parte del ciclo.

 

Carencias en el uso y la difusión de la información

 

Siempre generamos la información con la idea de que nos ayudará a saber dónde estamos y cómo podemos mejorar. Hay información riquísima del sistema de evaluación de aprendizaje que, combinada con un buen uso de la información de datos estadísticos educativos, puede transformarse en una notable mejora. Es innegable que la estadística es criticada y hay quejas sobre el uso de los datos de evaluación. Esto es consecuencias de que no hemos sido capaces de demostrar su utilidad.

 

Supongamos que nos hacemos un examen médico para ver si estamos anémicos. Al revisar el conteo de glóbulos rojos podremos saber si estamos anémicos. Aunque no somos doctores ni bioquímicos, sabemos que estamos mal cuando el nivel de glóbulos rojos rebasa un límite. Tenemos que comer hierro. Lo tenemos claro. En el caso de la educación, no hemos logrado convertir esos datos en acciones de política concretas para cada uno de los tomadores de decisiones, ni traducir la información con un marco de soluciones específicas.

 

Ahora, muchos países se están apresurando a medir los indicadores, pero olvidan que primero debe existir la discusión de políticas educativas y la consolidación de una visión nacional. Sólo después de eso es recomendable iniciar la recolección de datos, los indicadores, los planes de mejora y el monitoreo.

 

Dos consejos para los titulares educativos

 

La primera recomendación es, por supuesto, que acuerden las políticas educativas y reconozcan las prioridades consensuadas a nivel social. La segunda es que mantengan sustentable su sistema de evaluación y estadística, bien financiado e independiente del poder político. Eso es indispensable para cualquier monitoreo de política educativa.

 

De hecho, el propio Instituto de Estadística de la UNESCO tiene cierta independencia para no verse influido políticamente por las discusiones a nivel del organismo. Los países obviamente tienen sus espíritus, sus prioridades, su pasión, pero al final del día, las estadísticas, el monitoreo, los sistemas de evaluación de aprendizaje, están todos hechos para ponerse al servicio de una mejora en los resultados educativos y eso requiere independencia, transparencia y fondeo.

 

Recomendaciones a los equipos estatales

 

Primero, garantizar que el apoyo político existe, que están todos detrás de un mismo proyecto. Después, no duplicar esfuerzos: la recolección de información a nivel local, federal, provincia y global debe estar bien relacionada. ¿Por qué tratar de tener una prueba local que sea casi igual a la nacional?

 

Finalmente, tener un buen diagnóstico acerca de las capacidades institucionales. Si realmente es necesaria una recolección de datos a nivel local porque no hay respuesta a ciertos desafíos en los instrumentos federales o internacionales, debe diagnosticarse la capacidad legal, institucional e individual para ejecutar una agenda en las distintas áreas.

 

Por supuesto, hay un mea culpa con respecto a nuestra incapacidad para poner a disposición de los países y de las administraciones subnacionales y locales un mapeo claro de los instrumentos que existen a nivel internacional para ayudar a evitar que dupliquen labores.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-de-la-gaceta-agosto-2017/627-articulos-gaceta-agosto-2017/2901-rumbo-a-2020

Fuente de la Imagen:

@INEEmx (Cuenta de Twitter del INEE)

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El cerebro y la educación que viene.

Por:  Eduardo Andere.

La educación es compleja; el aprendizaje, complicado. El cerebro es complejo; la mente, complicada. Todos los cerebros humanos en lo básico se parecen, pero todas las mentes humanas en lo básico son diferentes. Y la combinación cerebro-mente es lo que produce la “magia” del aprendizaje.

Ahora, sabemos lo que se requiere para aprender, también, dónde físicamente ocurren ciertos aprendizajes, pero lo que no sabemos es cómo el impulso físico y la decodificación que preceden al aprendizaje se transforman en aprendizaje.

No sabemos cómo un conjunto de insumos como letras o palabras se transforman en significados y, menos aún, en tropos o metáforas. El cerebro funciona por el juego virtuoso de neuronas, conexiones y patrones, que se especializan para ciertos aprendizajes en ciertas regiones pero que utilizan al alimón, recursos de diferentes secciones del cerebro. Como bien lo sugieren investigaciones de una profesora de la Universidad de Stanford[1], ya desde la década de los noventa, cada neurona es como una hormiga (o una abeja) que con el trabajo conjunto producen lo que conocemos como consciencia, pensamiento y voluntad, es decir, la mente y sus productos y sus procesos. Paradójicamente ni las neuronas ni sus redes saben que saben; eso solo lo sabe la mente por el trabajo conjunto de todo el sistema.

Mis neuronas no saben su teleología, i.e., el pensamiento, pero el funcionamiento conjunto de neuronas, conexiones y patrones produce el pensamiento, lo que llamamos emociones y el pensamiento sobre las emociones. Cuando decimos, piensa con el corazón, en realidad queremos decir, considera a las emociones cuando tomas decisiones; pero las emociones pueden hacernos trucos, pueden hacernos pensar que ciertas veredas, porque nos tranquilizan o recompensan en el corto plazo, son las correctas desde el punto de vista racional; es más, pueden, en los intrincados y sinuosos caminos del cerebro, esgrimir racionalizaciones que parecen silogismos pero que en realidad son sofismas. Son los embates de la amígdala que quiere una recompensa en el corto plazo y sacrifica una mayor recompensa en el largo plazo pero menos tangible y, quizá, menos apetecible que la del corto. Cualquier persona atrapada en los encantos del enamoramiento sabe a qué me refiero.

¿Qué pueden hacer las padres de familia, los directores y maestros de las escuelas para facilitar y propiciar un diálogo positivo, constructivo entre la mente racional y el centro emocional del cerebro?

Utilizar el poco pero significativo avance de las ciencias del aprendizaje entre ellas la neurología, la psicología cognitiva, la piscología del desarrollo infantil y llevarlo a la práctica. ¿Qué empezamos a saber? El cerebro aprende con el juego; métodos estructurados de aprendizaje a temprana edad pueden perjudicar en el largo plazo el desarrollo de habilidades no cognitivas y emocionales que son cruciales para futuros aprendizajes. El juego y la exploración de los pequeños es más importante que la dirección y estructura de los papás y los maestro. No lo sabemos ahora, pero en el futuro, la disposición, gusto y entusiasmo por el aprendizaje se verán fomentados. Son más importantes la cordialidad, la compañía, el lenguaje nutrido hablado en casa y la escuela, el juego y exploración iniciados por el niño, que la instrucción formal de la maestra o de los papás para acompañar y fomentar el desarrollo natural del cerebro de los pequeños. No sirve de mucho que los niños aprendan cosas sin conocer su significado y para conocer el significado de muchas cosas se requiere tiempo. Ya habrá mucho tiempo para número y letras de manera formal, los papás y las escuelas tendrán casi diez ciclos escolares antes de que los niños se sienten a presentar la popular prueba PISA de la OCDE, cuyos resultados de la ronda 2015 se darán a conocer en todo el mundo alrededor del 6 o 7 de diciembre de 2016. (Debemos estar preparados en México para recibir no muy buenas noticias de los resultados).Mexico en PISA 2012

Cualquier ventaja cognitiva que un pequeño de preescolar estructurado lleve a la primaria sobre niños de ambientes más lúdicos y exploratorios, desaparece en los dos o tres primeros años de estudio. Además, los niños de ambientes más lúdicos y exploratorios   llevarán una ventaja sobre los estructurados: el despliegue de su potencial explorador, lúdico, social y creativo.

Concedo que nadie puede asegurar, excepto en los extremos, que tal o cual método sea mejor o peor para el desarrollo integral de los niños en su vida adulta, pues son muchos y muy variados y complejos los factores que intervienen en el desarrollo de todos nosotros, tanto genéticos como ambientales, pero la evidencia y los expertos en el desarrollo infantil parecen favorecer más los esquemas más progresistas que los más tradicionales y a los papás y maestros que acompañan en lugar de educadores que avasallan. Tan perjudiciales pueden ser los padres negligentes o “muy ocupados”, como los padres avasalladores o helicópteros.

Los padres de familia obsesionados porque sus hijos sean los mejores, los más inteligentes, genios, saturados de trabajo, cursos, actividades y artilugios desde los primeros años de vida, y que tratan a sus pequeños como “proyectos” en lugar de hijos, que están sobre ellos como padres helicópteros en lugar de padres convivientes en gozo, juego y relación de calidad, verán en el futuro, hijos tristes, cortos de mira, alejados del estudio y, sobre todo, deprimidos porque el tiempo perdido en juego, que el cerebro debió haber gozado a los 3, 4, 5 y 6 años de edad, no se recupera nunca. Si la literatura científica es correcta, esos cerebros, para cuando lleguen a los 15 años de edad, habrán aprendido que la única forma de aprender es ganar y competir; los otros cerebros habrán aprendido que la forma de aprender es disfrutar, gozar, compartir, explorar y cooperar.

El entendimiento de todo esto, que apenas empieza a llegar a los sistemas educativos del mundo y sus escuelas, definirá a la educación a partir de la tercera década del siglo XXI. Esta será la parte esencial de las reformas educativas del futuro.

La OCDE que elabora las pruebas PISA sabe esto y actualmente prepara un nuevo marco para PISA 2018 en el que se midan no solo conocimientos y habilidades sino también actitudes y valores relacionados con convivencia, cooperación, diversidad, creencias, responsabilidad, todo ello encapsulado en un concepto que le denominan “Competencia Global” y que se aplicará a través de los cuestionarios de contexto a los estudiantes. Los cuestionarios de contexto que han acompañado a las pruebas PISA en el pasado, en el futuro serán no sólo de contexto sino de competencia global. Es un reconocimiento, quizá pequeño y tardío, pero un reconocimiento por parte de la OCDE, de la importancia de las habilidades suaves o no cognitivas para el desarrollo de las habilidades cognitivas. (OCDE. 2016. Global Competency for an Inclusive World).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-cerebro-y-la-educacion-que-viene/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/img_7631-300×225.jpg

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¿Puede nuestro futuro estar mejor hecho que nuestro presente?

Carlos Magro

No solo están los cambios tecnológicos alterando las formas en que producimos y distribuimos los frutos de nuestro trabajo, sino que además esos cambios están alterando la propia textura de la vida humana”, escribía Jerome Bruner en 1997 en el prefacio a la edición española de La educación, puerta de la cultura (Antonio Machado Libros, 2012).

Diez años después, el 29 de junio de 2007, salía a la venta el primer iPhone y seis meses antes, el 9 de enero de 2007, Steve Jobs se había subido al escenario del Moscone Center de San Francisco para decir:

“Hoy estaremos presentando tres productos revolucionarios, el primero es un iPod con una gran pantalla táctil el segundo es un teléfono móvil revolucionario y el tercero es un dispositivo de comunicación por internet sin barreras. Estos no son 3 dispositivos separados, este es un solo dispositivo y lo llamaremos iPhone.”

El iPhone no fue ni mucho menos el primer teléfono móvil, ni tampoco el mejor. Los primeros son de los años 80 y en 2007 el mercado estaba dominado por los HTC, las Palm y, por supuesto, las BlackBerry. El iPhone estaba, además, lleno de fallos. La presentación de Jobs ese día fue un éxito a pesar del dispositivo pero debemos reconocer que también supuso un cambio de paradigma en muchos aspectos de nuestra vida, incluida la educación.

Dos años antes, entre enero y junio de 2005, las búsquedas en Google del término mobile learning pasaron de 1.240 a 22.700. La vinculación entre aprendizaje y movilidad se estaba cuajando, haciendo evidente el creciente interés por aprovechar al máximo las oportunidades de las entonces incipientes tecnologías móviles; por explorar cómo aprendemos cuando el conocimiento es ubicuo; por saber qué pasa con el aprendizaje cuando éste sale fuera de las aulas y puede suceder en cualquier parte y en cualquier momento; por entender qué ocurre cuando el estudiante puede remezclar, crear, publicar y compartir su propio conocimiento a la vez que se beneficia de conocimiento creado por otros (Tíscar Lara y Mar Camacho, Scopeo 2011). En definitiva, por entender qué pasa con el aprendizaje hoy, en nuestro tiempo, que es un tiempo de redes, un tiempo de líquida abundancia, de conectividad ubicua y movilidad constante. Por entender ¿cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías?

En su corta existencia, el término m-learning ha sufrido numerosos intentos de definición. Desde las más sencillas de un aprendizaje mediado por una palm hasta las más completas que hablan de cualquier tipo de“aprendizaje que se produce cuando el alumno no está en una ubicación fija y predeterminada, o del aprendizaje que se produce cuando el alumno aprovecha las oportunidades de aprendizaje que ofrecen las tecnologías móviles” (Claire O’Malley et al. 2005. Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment p.7)

En casi todas estas definiciones aparecen cuatro dimensiones: la pedagogía, los dispositivos tecnológicos, el contexto y lo social, de manera que el m-learning sería el aprendizaje “a través de múltiples contextos, de las interacciones sociales y de contenido y del uso de dispositivos electrónicos personales.” (Helen Crompton,A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. 2013. p.83).

Cuando Bruner escribió la frase que abre este post llevaba cerca de 30 años trabajando en la intersección entre la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje. Tratando de comprender cómo funciona nuestra mente y trazando puentes entre lo que él denominaba el computacionalismo y el culturalismo, entre el mundo de lo pre-existente y lo contingente, lo dado y lo construido, lo interno y lo externo, el yo y los otros, la naturaleza y la cultura. O como Richard Rorty diría entre el conocimiento y la esperanza.

Jerome Bruner, recogiendo los trabajos de los pedagogos progresistas (y  las pedagogías activas) de principios del siglo XX y las investigaciones en psicología del aprendizaje de Jean Piaget (constructivismo) yLev Vigotsky, entre otros, sentó parte de las bases de la visión actual sobre el aprendizaje: un aprendizaje atento al contexto y centrado en el alumno quien deja de ser un sujeto pasivo para convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje.

Para Bruner el aprendizaje se producía por descubrimiento. Para aprender es necesario “sumergir” a los estudiantes en situaciones de aprendizaje problemáticas y reales, con la finalidad de que aprendan descubriendo, involucrándose de manera activa en la construcción de su aprendizaje y a través de la acción. Poner el foco en cómo los estudiantes buscan, adquieren, guardan y reutilizan el conocimiento supone una transición desde un enfoque conductista de estímulo-respuesta hacia una constructivista.

Desafortunadamente, en esa década de los 60, la tecnología educativa “dominante” respondía sobre todo aun enfoque conductista del aprendizaje. El mejor ejemplo es sin duda, la Máquina de enseñar desarrollada por F.B. Skinner (Teaching Machines. Science. 1958).

Entre 1970 y 1980, la situación cambió. Conviene recordar también que, a pesar de la amnesia que caracteriza muchos de los relatos actuales sobre tecnología educativa, fue en esa década cuando encontramos los mejores intentos por desarrollar tecnologías que favoreciesen nuevas maneras de aprender. El desarrollo de ordenadores cada vez más potentes, del concepto (como ahora veremos) de ordenador personal y de la multimedia en los ordenadores significó que éstos ya no tenían por que ser solo instrumentos para trasladar información y conocimiento a los estudiantes sino que también podían convertirse en herramientas para la manipulación activa de esa información y, por tanto, para la construcción activa de conocimiento.

En 1972, Alan Kay publicó el artículo A Personal Computer for Children of All Ages, en el que describía con gran detalle un dispositivo para “usar en cualquier momento y cualquier lugar”, del tamaño de un cuaderno, con un peso algo menor de 2 kg, conectado a una red y un precio que no debía superar los 500 dólares. Quería crear un ordenador personal para niños. Un dispositivo móvil, con pantalla plana recargable, con un teclado y un lápiz para dibujar y vinculado a una red inalámbrica. Y con el objetivo principal de “cambiar la forma de educar. Ir más allá de la educación tradicional basada en la transmisión de datos y hechos para animar a los niños a observar el comportamiento del mundo real por ellos mismos.”

Los trabajos de los tecnólogos educativos de los 70, Kay entre ellos, estaban muy influenciados por elconstructivismo de Jean Piaget y por el aprendizaje por descubrimiento del propio Jerome Bruner. Estaban muy interesados por explorar cómo los ordenadores podían transformar nuestra formas de pensar y aprender y cómo podíamos utilizarlos para mejorar el aprendizaje de los niños. También fue en esos años cuando se presta atención a dos de las metodologías activas más extendidas hoy: el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos. Parecía que todo confluía. Se estaba produciendo la convergencia entre unas pedagogías que apostaban por la dimensión activa del aprendizaje y unas tecnologías que por primera vez también permitían desarrollar las facetas creativas y de construcción.

Uno de las consecuencias más interesantes de este cambio fue, sin duda, el construccionismo de Seymour Papert. En 1971, Papert se quejaba de que el uso de los ordenadores en educación se hubiese limitado paraenseñar lo mismo de siempre en versiones apenas disfrazadas de las mismas viejas maneras. Para Papert, “el conocimiento es construido por el que aprende. El construccionismo expresa la idea de que esto sucede particularmente cuando el aprendiz se compromete en la elaboración de algo que tenga signficado social y que, por tanto, pueda compartir; por ejemplo: un castillo de arena, una máquina, un programa de computación” (Adolfo Obaya Valdivia. El construccionismo y sus repercusiones en el aprendizaje asistido por computadora. UNAM. 2003).

Pero la historia de la tecnología educativa tomó otra dirección como tan bien nos ha relatado Audrey Watters(The Monsters of Education Technology).

En 1991, Seymour Papert decía:

en los 80 mucha gente se unió al hecho comprando computadoras. El fenómeno más importante en esa época era el poder de la escuela para asimilar cualquier cosa nueva que apareciera. La escuela es como un organismo viviente. Un cuerpo extraño se acerca -la computadora- y el sistema inmunológico y mecanismo de defensa del organismo se ocupa de él. Así vimos el cambio en los 80. Antes de esta asimilación las computadoras se usaban en forma estimulante. Se hallaban en manos de maestros visionarios quienes usaban las computadoras porque no estaban satisfechos con la forma en que las escuelas hacían las cosas. Pero al final de los 80, las computadoras estaban en manos de la burocracia escolar y de las escuelas como instituciones. Todavía existían maestros visionarios, pero estaban siendo neutralizados. Previamente los maestros estaban usando unas pocas computadoras en las clases para alejarse de la separación por materias y de la interrupción diaria. Cuando la administración toma el control, crea una sala especial, y pone las computadoras en esa sala con un horario con el profesor de informática. En vez de convertirse en algo que socavara estas formas anticuadas de las escuelas, las computadoras fueron asimiladas. Es inherente a las escuelas, no porque los maestros sean malos o porque las escuelas sean malas, sino a todo organismo que ha alcanzado un equilibrio que éste tiende a mantener. Así las escuelas tornaron lo que pudo haber sido un instrumento revolucionario en uno conservador. La escuela no desea cambiar radicalmente. El poder de las computadoras no implica mejorar la escuela sino cambiarla por un tipo de estructura diferente.

Mucho más recientemente, en 2005,  afirmó que “la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo y sostenía que “uno de los papeles que la tecnología digital ha de jugar en la educación es darle una segunda oportunidad a la educación progresiva”.

Hace apenas un año, Larry Cuban decía que a pesar de que las nuevas tecnologías han encontrado un lugar en la mayoría de las aulas, su impacto es mucho menor que lo que se prometió inicialmente. Las nuevas tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza.

Hace unos meses, en diciembre de 2015, la OCDE publicó un informe titulado Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje: haciendo las conexiones en el que basándose en los datos de las pruebas PISA 2012 se hacían una serie de preguntas: ¿Hay ordenadores en las aulas? ¿importa que los haya?.

El informe analizaba cómo había cambiado en los últimos años el acceso y uso de tecnologías de la información por parte de los estudiantes y exploraba también cómo los sistemas educativos y las escuelas estaban integrando estas tecnologías en la experiencia de aprendizaje de los alumnos. Y entre sus conclusiones destacan frases como que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras y que las tecnologías digitales se pueden usar para fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas.

El titular del informe reclamaba “una nueva aproximación para conseguir todo el potencial de las tecnologías en las escuelas” y Andreas Schleicher sostenía en su presentación que “los sistemas educativos deben encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Deben proporcionar a los docentes con entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s.XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener éxito en el mundo del mañana”.

Ni el titular de la noticia de la propia OCDE, ni lo dicho por Andreas Schleicher suena extraño a los docentes y profesionales de la educación que llevan décadas ocupándose de la relación entre tecnología y educación. No difiere en nada de la experiencia a pie de aula de muchísimos docentes, ni de lo que sostienen desde hace décadas profesionales como Michael Fullan y Neil Selwyn, por citar solo dos.

Aunque es cierto que faltan estudios cuantitativos que demuestren el impacto positivo o negativo sobre el uso de las tecnologías de la información sobre el aprendizaje parece haber un consenso claro entre la comunidad educativa, tras más de cuarenta años de ensayos y en muchas ocasiones fracasos, que el problema surge cuando pensamos que incorporar tecnologías en el aprendizaje es lo mismo que incorporar tecnologías en las aulas. Ya hemos dicho en numerosas ocasiones que no se trata de tecnificar las aulas sino escolarizar las tecnologías.

La situación, sin embargo, parece que ahora sí está cambiando. La combinación de años de investigación y práctica en el ámbito de las tecnologías educativas y la pedagogía. Los cambios producidos en las propias tecnologías (ubicuidad, conectividad, movilidad) pero también en la sociedad en general y en los profesionales de la educación y los centros educativos están provocando que hoy podamos hablar cada vez más de proyectos educativos que han comprendido que la transformación y el cambio deben ser algo sistémico.

Hemos aprendido de nuestros errores. Hemos aprendido que debemos hacer cambios simultáneos en las metodologías de aprendizaje y de enseñanza, en los currículos, en las maneras de evaluar, en las maneras de organizarnos y en las  liderar las escuelas, en la formación, en las tecnologías y en las infraestructuras (verInnovating Learning: Key Elements for Developing Creative Classrooms in Europe).

El resultado es que cada vez hay más proyectos de transformación educativa que están incorporando de manera natural las pedagogías activas y centradas en los alumnos y las tecnologías que nos rodean (ver por ejemplo los posts etiquetados bajo la categoría ABP del blog de Fernando Trujillo o el blog de educacontic por poner solo dos ejemplos).

El pasado 29 de junio, cuando se cumplían 9 años exactos de la salida a la venta del primer iPhone, mantuve una conversación con Elena Díaz Alejo de Samsung EspañaJosé Luis Fernández de INTEF y Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili, tres de los responsables del proyecto Samsung Smart School. Uno de esos proyectos que han sabido entender qué es lo que hay que hacer y qué no para mejorar el aprendizaje con tecnología. Qué han sabido dar respuesta a preguntas del tipo: ¿cómo podemos mejorar la educación con las TIC ? o ¿cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías?.

Fue una buena oportunidad para hablar sobre pedagogías activas, ABP, tecnologías educativas y mobile learning y para mezclar miradas: la de una empresa tecnológica, la de la formación del profesorado y la de la investigación en pedagogía y en tecnologías educativas.

Afortunadamente el proyecto Samsung Smart School no es el único buen ejemplo que existe hoy. Hay muchos otros, llevados adelante por profesores individuales, por centros educativos y por organismos y instituciones que están trabajando en la misma línea. Y aunque la batalla por entender que en educación no hay recetas fáciles ni únicas no está ganada, el camino empieza a estar señalado.

Ahora entendemos mucho mejor lo que querían decirnos Jerome Bruner y Steve Jobs. Hoy todos tenemos asumido que la movilidad lo ha cambiado todo. Todos sabemos que “hemos cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos informamos, trabajamos, nos relacionamos, amamos o protestamos” (Manuel Castells). Que hemos cambiado para siempre nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento y, en consecuencia, con el aprendizaje. Y que “la tarea de las nuevas generaciones es aprender a vivir no solo en el amplio mundo de una tecnología cambiante y de un flujo continuo de información, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar también nuestras identidades locales”, como dice también Bruner en La educación, puerta de la cultura.

Parece que por fin, estamos cerca de aquello que reclamaban Larry Cuban y Seymour Papert, de aquello que soñaba Alan Kay y de aquello que nos anticipó Jerome Bruner. Parece que por fin estamos cerca de la escuela tantas veces soñada por tantos. Parece que por fin estamos en el camino para responder afirmativamente a las preguntas de Richard Rorty: “¿podemos hacer mejor las cosas?, ¿puede nuestro futuro estar mejor hecho que nuestro presente?” (Esperanza o conocimiento. Buenos Aires. 1994 p.78).

 

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/07/02/puede-nuestro-futuro-estar-mejor-hecho-que-nuestro-presente/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2016/07/metropolis_1_1.jpg?w=610&h=352

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¿Qué necesita una niña o niño para aprender?

Julieta Guzmán

El aprendizaje comienza desde que nacemos; los referentes adultos con los que cuentan los niños al nacer se convierten en los primeros educadores, y se espera que éstos les proporcionen la dirección y orientación adecuada, además de que sean capaces de generar y ofrecer un entorno de relaciones afectivas confiables basadas en el respeto y la comprensión.

Cuando las niñas y los niños ingresan a la escuela, los docentes se integran a la lista de referentes significativos en la vida de ellos, sobre todo si pretenden que los estudiantes construyan aprendizajes específicos.

Para que la relación enseñanza-aprendizaje funcione, necesitamos docentes “idóneos” y para serlo, ellos necesitan contar con una formación inicial y desarrollo continuo que les permita adquirir y desarrollar las habilidades, conocimientos, actitudes y valores necesarios para promover el aprendizaje, haciendo uso pertinente de los recursos para dar respuesta a las múltiples exigencias que se presentan en los contextos particulares en los que actúan.

De acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes mexicanos en las pruebas internacionales y nacionales, así como los resultados logrados por los aspirantes a docentes, podríamos suponer que algo en la relación enseñanza-aprendizaje no está funcionando bien. Más de la mitad de los estudiantes se ubican en nivel insuficiente en matemáticas de acuerdo al Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y 51% de los estudiantes, en la misma situación para ENLACE. En los concursos de ingreso al servicio profesional docente, 60% de los sustentantes fueron “no idóneos”, y en los Exámenes Intermedios de Conocimiento realizados a estudiantes de licenciatura normal, 45% de los sustentantes a docentes de matemáticas en secundaria cayeron en nivel insuficiente.

Sin embargo, como en muchas áreas del sistema educativo, hacía falta una investigación que arrojara información confiable, pública y de calidad que nos permitiera caracterizar la problemática, entender el contexto, a los actores y que sirviera de base a una estrategia para solucionarla. En este contexto –la semana pasada- el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) dio a conocer su Informe Anual 2015 titulado Los Docentes en México.

En un esfuerzo de integración, el INEE recupera datos del formato 911 (empleado por la SEP para obtener información de las escuelas), del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) y de la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje 2013 (TALIS). Con datos como: las características generales de los docentes, las condiciones en las que laboran y su formación e ingreso al servicio, el Instituto sólo logra presentar una recopilación de datos sobre la situación de los docentes de educación básica y media superior.

El valor del trabajo realizado por el INEE radica en la utilidad y uso que se le dé a esta información. Las preguntas pendientes y apremiantes a responder son: ¿Cómo podemos emplearla para que nuestras niñas y niños –mas allá de mejorar sus resultados en las evaluaciones- aprendan? ¿Cuáles son las acciones de política que se requieren para formar mejor a los docentes y éstos puedan desempeñar su labor en las mejores condiciones?

Generar la información y elaborar recomendaciones es un buen comienzo, pero no es suficiente. Es responsabilidad de todos los que trabajamos -en y por la educación- exigir, impulsar y trabajar en el diseño e implementación de una estrategia integral que nos permita contar con docentes idóneos que contribuyan de manera eficaz a que las niñas, niños y jóvenes mexicanos hagan efectivo su derecho a aprender.

Fuente del articulo: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/que-necesita-una-nina-o-nino-para-aprender

Fuente de la imagen:https://www.understood.org/~/media/ff9ab7af123d43d8b9796192058cec12.jpg?h=662&la=es-MX&mh=662&mw=1178&w=1176

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El Salvador: Abrirán primer kinder con pedagogía Waldorf en el país

El Salvador/15 de Mayo de 2016/El Salvador.com

El primer kinder,  que impartirá clases basado en la pedagogía Waldorf, será abierto a partir de agosto próximo en la colonia San Benito, convirtiéndose en el primero con esta metodología de enseñanza en El Salvador.

  La pedagogía Waldorf se basa en el respeto profundo de los diferentes niveles evolutivos de los niños, mediante la aceptación que en cada etapa que vive los infantes, estos tienen diferentes necesidades educativas  y que en sus primeros siete años de vida no hay que coartarles ninguna curiosidad, porque es cuando se establecen las bases para su futuro aprendizaje cognitivo.

Así lo explicó la coordinadora pedagógica del Kinder Waldorf, Katya Parker, quien también destacó que es en los primeros años de vida cuando un niño aprende a través de imaginación, fantasía, juego creativo, porque  tienen una curiosidad innata y una creatividad infinita que hay que potenciarles, y no apagar ni detener.

Para realzar esas características, típicas y naturales que todos los niños tienen, el Kinder Waldorf ha organizado sus actividades y método de enseñanza de acuerdo a lo característico de la infancia, sustentadas, además, a través de la práctica. “Es mucho bajo el lema de aprender haciendo y a través de la experiencia”, aclaró.

 La pedagogía Waldorf ofrece un aprendizaje significativo, más que cognitivo (mental). “Es decir que los niños aprendan dándole sentido a todo lo que viven.  Que todo conocimiento no carezca de sentido, sino que realmente lo puedan relacionar con el mundo que les rodea, con la vida real, con la naturaleza y que puedan aplicar lo que estén aprendiendo”, aclaró Parker.

Según ella, enseñar bajo la metodología con que lo hará el Kinder Waldorf, es importante porque los niños todavía no han adquirido esas representaciones simbólicas y abstractas en su mente, que son conceptos acerca del mundo, sino que están justo en esa etapa de conocer el mundo que les rodea.

“De nada sirve que nosotros, como adultos, apelemos al intelecto, a la cabeza solamente, a lo cognitivo, a esa dimensión intelectual de los niños, cuando todavía están en proceso de desarrollar los conceptos abstractos”, acotó.

Es por ello que a los pequeños hay que enseñarles “apelándoles al corazón, a los sentimientos, evocando en ellos  esas emociones, porque los niños aprenden a través de emociones”, recalcó.

En definitiva la pedagogía Waldorf ofrece una educación que rompe los esquemas tradicionales: son los centros educativos los que se adaptan a los alumnos y no al contrario. Esta pedagogía propone que el alumno sea el centro y eje del proceso formativo. Se basa en el respeto profundo de las etapas evolutivas de los niños y se centra en el desarrollo de las capacidades vinculadas al hacer (cuerpo), sentir (corazón) y pensar (mente).

Esta pedagogía es una tendencia educativa alemana muy diseminada en Europa, Estados Unidos, Argentina, Chile, México y Guatemala, entre otros países.

Enseñanza personalizada

Una de las características que harán especial a este centro de enseñanza infantil, es que ofrecerá una enseñanza bastante personalizada, para un mejor aprendizaje de los niños.

Atenderá cómo máximo a 45 alumnos, que serán atendidos por dos profesoras, una titular y una auxiliar, especializadas en la pedagogía Waldorf, explicó la coordinadora pedagógica. La matrícula ya está abierta.

Otro aspecto a destacar, según ella, es que se están dando charlas de orientación a los padres de familia, que deseen matricular a sus hijos, los miércoles, a las 5:00 p.m. y los sábados, a las 10:00 de la mañana.

El kinder estará ubicado sobre el pasaje 10, No. 139, de la colonia San Benito. Para mayor información, los interesados podrán llamar al teléfono: 2243-7458, o escribir al correo electrónico: direccion@kinderwaldorf.com, o visitar el sitio Web:www.kinderwaldorf.com y en Facebook como Kinder Waldorf El Salvador.

 Fuente: http://www.elsalvador.com/articulo/comunidades/abriran-primer-kinder-con-pedagogia-waldorf-pais-112730
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