¿Puede nuestro futuro estar mejor hecho que nuestro presente?

Carlos Magro

No solo están los cambios tecnológicos alterando las formas en que producimos y distribuimos los frutos de nuestro trabajo, sino que además esos cambios están alterando la propia textura de la vida humana”, escribía Jerome Bruner en 1997 en el prefacio a la edición española de La educación, puerta de la cultura (Antonio Machado Libros, 2012).

Diez años después, el 29 de junio de 2007, salía a la venta el primer iPhone y seis meses antes, el 9 de enero de 2007, Steve Jobs se había subido al escenario del Moscone Center de San Francisco para decir:

“Hoy estaremos presentando tres productos revolucionarios, el primero es un iPod con una gran pantalla táctil el segundo es un teléfono móvil revolucionario y el tercero es un dispositivo de comunicación por internet sin barreras. Estos no son 3 dispositivos separados, este es un solo dispositivo y lo llamaremos iPhone.”

El iPhone no fue ni mucho menos el primer teléfono móvil, ni tampoco el mejor. Los primeros son de los años 80 y en 2007 el mercado estaba dominado por los HTC, las Palm y, por supuesto, las BlackBerry. El iPhone estaba, además, lleno de fallos. La presentación de Jobs ese día fue un éxito a pesar del dispositivo pero debemos reconocer que también supuso un cambio de paradigma en muchos aspectos de nuestra vida, incluida la educación.

Dos años antes, entre enero y junio de 2005, las búsquedas en Google del término mobile learning pasaron de 1.240 a 22.700. La vinculación entre aprendizaje y movilidad se estaba cuajando, haciendo evidente el creciente interés por aprovechar al máximo las oportunidades de las entonces incipientes tecnologías móviles; por explorar cómo aprendemos cuando el conocimiento es ubicuo; por saber qué pasa con el aprendizaje cuando éste sale fuera de las aulas y puede suceder en cualquier parte y en cualquier momento; por entender qué ocurre cuando el estudiante puede remezclar, crear, publicar y compartir su propio conocimiento a la vez que se beneficia de conocimiento creado por otros (Tíscar Lara y Mar Camacho, Scopeo 2011). En definitiva, por entender qué pasa con el aprendizaje hoy, en nuestro tiempo, que es un tiempo de redes, un tiempo de líquida abundancia, de conectividad ubicua y movilidad constante. Por entender ¿cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías?

En su corta existencia, el término m-learning ha sufrido numerosos intentos de definición. Desde las más sencillas de un aprendizaje mediado por una palm hasta las más completas que hablan de cualquier tipo de“aprendizaje que se produce cuando el alumno no está en una ubicación fija y predeterminada, o del aprendizaje que se produce cuando el alumno aprovecha las oportunidades de aprendizaje que ofrecen las tecnologías móviles” (Claire O’Malley et al. 2005. Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment p.7)

En casi todas estas definiciones aparecen cuatro dimensiones: la pedagogía, los dispositivos tecnológicos, el contexto y lo social, de manera que el m-learning sería el aprendizaje “a través de múltiples contextos, de las interacciones sociales y de contenido y del uso de dispositivos electrónicos personales.” (Helen Crompton,A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. 2013. p.83).

Cuando Bruner escribió la frase que abre este post llevaba cerca de 30 años trabajando en la intersección entre la psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje. Tratando de comprender cómo funciona nuestra mente y trazando puentes entre lo que él denominaba el computacionalismo y el culturalismo, entre el mundo de lo pre-existente y lo contingente, lo dado y lo construido, lo interno y lo externo, el yo y los otros, la naturaleza y la cultura. O como Richard Rorty diría entre el conocimiento y la esperanza.

Jerome Bruner, recogiendo los trabajos de los pedagogos progresistas (y  las pedagogías activas) de principios del siglo XX y las investigaciones en psicología del aprendizaje de Jean Piaget (constructivismo) yLev Vigotsky, entre otros, sentó parte de las bases de la visión actual sobre el aprendizaje: un aprendizaje atento al contexto y centrado en el alumno quien deja de ser un sujeto pasivo para convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje.

Para Bruner el aprendizaje se producía por descubrimiento. Para aprender es necesario “sumergir” a los estudiantes en situaciones de aprendizaje problemáticas y reales, con la finalidad de que aprendan descubriendo, involucrándose de manera activa en la construcción de su aprendizaje y a través de la acción. Poner el foco en cómo los estudiantes buscan, adquieren, guardan y reutilizan el conocimiento supone una transición desde un enfoque conductista de estímulo-respuesta hacia una constructivista.

Desafortunadamente, en esa década de los 60, la tecnología educativa “dominante” respondía sobre todo aun enfoque conductista del aprendizaje. El mejor ejemplo es sin duda, la Máquina de enseñar desarrollada por F.B. Skinner (Teaching Machines. Science. 1958).

Entre 1970 y 1980, la situación cambió. Conviene recordar también que, a pesar de la amnesia que caracteriza muchos de los relatos actuales sobre tecnología educativa, fue en esa década cuando encontramos los mejores intentos por desarrollar tecnologías que favoreciesen nuevas maneras de aprender. El desarrollo de ordenadores cada vez más potentes, del concepto (como ahora veremos) de ordenador personal y de la multimedia en los ordenadores significó que éstos ya no tenían por que ser solo instrumentos para trasladar información y conocimiento a los estudiantes sino que también podían convertirse en herramientas para la manipulación activa de esa información y, por tanto, para la construcción activa de conocimiento.

En 1972, Alan Kay publicó el artículo A Personal Computer for Children of All Ages, en el que describía con gran detalle un dispositivo para “usar en cualquier momento y cualquier lugar”, del tamaño de un cuaderno, con un peso algo menor de 2 kg, conectado a una red y un precio que no debía superar los 500 dólares. Quería crear un ordenador personal para niños. Un dispositivo móvil, con pantalla plana recargable, con un teclado y un lápiz para dibujar y vinculado a una red inalámbrica. Y con el objetivo principal de “cambiar la forma de educar. Ir más allá de la educación tradicional basada en la transmisión de datos y hechos para animar a los niños a observar el comportamiento del mundo real por ellos mismos.”

Los trabajos de los tecnólogos educativos de los 70, Kay entre ellos, estaban muy influenciados por elconstructivismo de Jean Piaget y por el aprendizaje por descubrimiento del propio Jerome Bruner. Estaban muy interesados por explorar cómo los ordenadores podían transformar nuestra formas de pensar y aprender y cómo podíamos utilizarlos para mejorar el aprendizaje de los niños. También fue en esos años cuando se presta atención a dos de las metodologías activas más extendidas hoy: el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos. Parecía que todo confluía. Se estaba produciendo la convergencia entre unas pedagogías que apostaban por la dimensión activa del aprendizaje y unas tecnologías que por primera vez también permitían desarrollar las facetas creativas y de construcción.

Uno de las consecuencias más interesantes de este cambio fue, sin duda, el construccionismo de Seymour Papert. En 1971, Papert se quejaba de que el uso de los ordenadores en educación se hubiese limitado paraenseñar lo mismo de siempre en versiones apenas disfrazadas de las mismas viejas maneras. Para Papert, “el conocimiento es construido por el que aprende. El construccionismo expresa la idea de que esto sucede particularmente cuando el aprendiz se compromete en la elaboración de algo que tenga signficado social y que, por tanto, pueda compartir; por ejemplo: un castillo de arena, una máquina, un programa de computación” (Adolfo Obaya Valdivia. El construccionismo y sus repercusiones en el aprendizaje asistido por computadora. UNAM. 2003).

Pero la historia de la tecnología educativa tomó otra dirección como tan bien nos ha relatado Audrey Watters(The Monsters of Education Technology).

En 1991, Seymour Papert decía:

“en los 80 mucha gente se unió al hecho comprando computadoras. El fenómeno más importante en esa época era el poder de la escuela para asimilar cualquier cosa nueva que apareciera. La escuela es como un organismo viviente. Un cuerpo extraño se acerca -la computadora- y el sistema inmunológico y mecanismo de defensa del organismo se ocupa de él. Así vimos el cambio en los 80. Antes de esta asimilación las computadoras se usaban en forma estimulante. Se hallaban en manos de maestros visionarios quienes usaban las computadoras porque no estaban satisfechos con la forma en que las escuelas hacían las cosas. Pero al final de los 80, las computadoras estaban en manos de la burocracia escolar y de las escuelas como instituciones. Todavía existían maestros visionarios, pero estaban siendo neutralizados. Previamente los maestros estaban usando unas pocas computadoras en las clases para alejarse de la separación por materias y de la interrupción diaria. Cuando la administración toma el control, crea una sala especial, y pone las computadoras en esa sala con un horario con el profesor de informática. En vez de convertirse en algo que socavara estas formas anticuadas de las escuelas, las computadoras fueron asimiladas. Es inherente a las escuelas, no porque los maestros sean malos o porque las escuelas sean malas, sino a todo organismo que ha alcanzado un equilibrio que éste tiende a mantener. Así las escuelas tornaron lo que pudo haber sido un instrumento revolucionario en uno conservador. La escuela no desea cambiar radicalmente. El poder de las computadoras no implica mejorar la escuela sino cambiarla por un tipo de estructura diferente.”

Mucho más recientemente, en 2005,  afirmó que “la razón del fracaso de la educación progresiva fue la falta de una infraestructura tecnológica para un genuino y profundo aprender haciendo y sostenía que “uno de los papeles que la tecnología digital ha de jugar en la educación es darle una segunda oportunidad a la educación progresiva”.

Hace apenas un año, Larry Cuban decía que a pesar de que las nuevas tecnologías han encontrado un lugar en la mayoría de las aulas, su impacto es mucho menor que lo que se prometió inicialmente. Las nuevas tecnologías han fortalecido, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza.

Hace unos meses, en diciembre de 2015, la OCDE publicó un informe titulado Alumnos, Ordenadores y Aprendizaje: haciendo las conexiones en el que basándose en los datos de las pruebas PISA 2012 se hacían una serie de preguntas: ¿Hay ordenadores en las aulas? ¿importa que los haya?.

El informe analizaba cómo había cambiado en los últimos años el acceso y uso de tecnologías de la información por parte de los estudiantes y exploraba también cómo los sistemas educativos y las escuelas estaban integrando estas tecnologías en la experiencia de aprendizaje de los alumnos. Y entre sus conclusiones destacan frases como que la tecnología puede amplificar las prácticas de enseñanza innovadoras y que las tecnologías digitales se pueden usar para fomentar el aprendizaje experiencial, las pedagogías activas, el aprendizaje cooperativo y las pedagogías interactivas.

El titular del informe reclamaba “una nueva aproximación para conseguir todo el potencial de las tecnologías en las escuelas” y Andreas Schleicher sostenía en su presentación que “los sistemas educativos deben encontrar formas más efectivas para integrar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Deben proporcionar a los docentes con entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del s.XXI y a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener éxito en el mundo del mañana”.

Ni el titular de la noticia de la propia OCDE, ni lo dicho por Andreas Schleicher suena extraño a los docentes y profesionales de la educación que llevan décadas ocupándose de la relación entre tecnología y educación. No difiere en nada de la experiencia a pie de aula de muchísimos docentes, ni de lo que sostienen desde hace décadas profesionales como Michael Fullan y Neil Selwyn, por citar solo dos.

Aunque es cierto que faltan estudios cuantitativos que demuestren el impacto positivo o negativo sobre el uso de las tecnologías de la información sobre el aprendizaje parece haber un consenso claro entre la comunidad educativa, tras más de cuarenta años de ensayos y en muchas ocasiones fracasos, que el problema surge cuando pensamos que incorporar tecnologías en el aprendizaje es lo mismo que incorporar tecnologías en las aulas. Ya hemos dicho en numerosas ocasiones que no se trata de tecnificar las aulas sino escolarizar las tecnologías.

La situación, sin embargo, parece que ahora sí está cambiando. La combinación de años de investigación y práctica en el ámbito de las tecnologías educativas y la pedagogía. Los cambios producidos en las propias tecnologías (ubicuidad, conectividad, movilidad) pero también en la sociedad en general y en los profesionales de la educación y los centros educativos están provocando que hoy podamos hablar cada vez más de proyectos educativos que han comprendido que la transformación y el cambio deben ser algo sistémico.

Hemos aprendido de nuestros errores. Hemos aprendido que debemos hacer cambios simultáneos en las metodologías de aprendizaje y de enseñanza, en los currículos, en las maneras de evaluar, en las maneras de organizarnos y en las  liderar las escuelas, en la formación, en las tecnologías y en las infraestructuras (verInnovating Learning: Key Elements for Developing Creative Classrooms in Europe).

El resultado es que cada vez hay más proyectos de transformación educativa que están incorporando de manera natural las pedagogías activas y centradas en los alumnos y las tecnologías que nos rodean (ver por ejemplo los posts etiquetados bajo la categoría ABP del blog de Fernando Trujillo o el blog de educacontic por poner solo dos ejemplos).

El pasado 29 de junio, cuando se cumplían 9 años exactos de la salida a la venta del primer iPhone, mantuve una conversación con Elena Díaz Alejo de Samsung España, José Luis Fernández de INTEF y Mar Camacho de la Universitat Rovira i Virgili, tres de los responsables del proyecto Samsung Smart School. Uno de esos proyectos que han sabido entender qué es lo que hay que hacer y qué no para mejorar el aprendizaje con tecnología. Qué han sabido dar respuesta a preguntas del tipo: ¿cómo podemos mejorar la educación con las TIC ? o ¿cómo podemos repensar la educación en el contexto de las nuevas y poderosas tecnologías?.

Fue una buena oportunidad para hablar sobre pedagogías activas, ABP, tecnologías educativas y mobile learning y para mezclar miradas: la de una empresa tecnológica, la de la formación del profesorado y la de la investigación en pedagogía y en tecnologías educativas.

Afortunadamente el proyecto Samsung Smart School no es el único buen ejemplo que existe hoy. Hay muchos otros, llevados adelante por profesores individuales, por centros educativos y por organismos y instituciones que están trabajando en la misma línea. Y aunque la batalla por entender que en educación no hay recetas fáciles ni únicas no está ganada, el camino empieza a estar señalado.

Ahora entendemos mucho mejor lo que querían decirnos Jerome Bruner y Steve Jobs. Hoy todos tenemos asumido que la movilidad lo ha cambiado todo. Todos sabemos que “hemos cambiado para siempre la forma en que nos comunicamos, nos informamos, trabajamos, nos relacionamos, amamos o protestamos” (Manuel Castells). Que hemos cambiado para siempre nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento y, en consecuencia, con el aprendizaje. Y que “la tarea de las nuevas generaciones es aprender a vivir no solo en el amplio mundo de una tecnología cambiante y de un flujo continuo de información, sino ser capaces al mismo tiempo de mantener y refrescar también nuestras identidades locales”, como dice también Bruner en La educación, puerta de la cultura.

Parece que por fin, estamos cerca de aquello que reclamaban Larry Cuban y Seymour Papert, de aquello que soñaba Alan Kay y de aquello que nos anticipó Jerome Bruner. Parece que por fin estamos cerca de la escuela tantas veces soñada por tantos. Parece que por fin estamos en el camino para responder afirmativamente a las preguntas de Richard Rorty: “¿podemos hacer mejor las cosas?, ¿puede nuestro futuro estar mejor hecho que nuestro presente?” (Esperanza o conocimiento. Buenos Aires. 1994 p.78).

 

Fuente del articulo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/07/02/puede-nuestro-futuro-estar-mejor-hecho-que-nuestro-presente/

Fuente de la imagen: https://carlosmagro.files.wordpress.com/2016/07/metropolis_1_1.jpg?w=610&h=352