Aprendizaje colaborativo

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Venezuela – Cuadernillos: Investigaciones Lugarizadas – UNEM Sucre y Nueva Esparta

Reseñas

Investigaciones Lugarizadas – UNEM Sucre y Nueva Esparta

«Siguiendo la filosofía Robinsoniana, entendemos que el trabajo que se debe realizar desde la Red Lugarizada de Investigación es en colectivo, no podemos seguir solos en la búsqueda del conocimiento, vamos a investigar, pero no desde el «yo» sino desde el «nosotros». ¿Estamos investigando para colectivizar los beneficios? ¿Nos vemos como investigadores o nos creemos lo que muchos dicen que el docente no es investigador, como si en cada niño o joven que atendemos, no tenemos realidades que nos ameritan indagar sobre él o ella para atenderlo o atenderla y darle
así, el apoyo a la situación evidenciada? ¿caso cuando buscamos las causas que afectan a un niño o niña, no estamos investigando realidades? ¿Cuál es el concepto de investigador que tenemos?» (Cuadernillo Estado Sucre, p. 8)

Descarga el Cuadernillo del estado Sucre en el siguiente enlace:

CUADERNILLO SUCRE

 

«La Unidad Territorial de Gestión Universitaria del Estado Nueva Esparta, presenta el Cuadernillo N° 1, OLAS DE FORMACIÓN, en el encontraremos las experiencias vividas por UTGU y ULGU en su carácter de mediador del
aprendizaje colaborativo donde se analiza y reflexiona de forma colectiva su papel como agitador del proceso de investigación y formación que responda a la educación lugarizada. En este sentido, la intencionalidad de este cuadernillo, surge del interés primordial en socializar y hacer pública las experiencias investigativas que desde cada centro de formación UNEM se plantean, sistematizando los encuentros con nuestros tutores regionales, docentes investigadores, estudiantes tanto de PNF como de PNFA y los tutores de trabajos de investigación.» (Cuadernillo estado Nueva Esparta, p. 2)

Descarga el Cuadernillo del estado Nueva Esparta en el siguiente enlace:

CUADERNILLO NUEVAESPARTA

 

Fuente de la Información Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación / CII OVE

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México: Este lunes regresan a clases 25 millones de estudiantes y 1.2 millones de docentes

Noticias

Este lunes regresan a clases 25 millones de estudiantes y 1.2 millones de docentes

Al término del receso escolar con motivo de fin de año, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informa que 25 millones 253 mil 306 alumnos y un millón 225 mil 341 docentes, de más de 230 mil planteles públicos y privados de Educación Básica, continuarán sus actividades de manera virtual a partir de este lunes 11 de enero.

Asimismo, se reincorporan 5.4 millones de alumnos y casi 400 mil docentes, de los más de 21 mil planteles públicos y privados, que conforman el nivel Medio Superior del Sistema Educativo Nacional.

En este nivel educativo cada subsistema determina sus propias dinámicas de estudio, pero todos los bachilleratos reiniciarán labores bajo sistemas de educación a distancia, en los que sus docentes tienen el compromiso de establecer y mantener vínculos estrechos con sus estudiantes, haciendo uso de todos los medios a su alcance.

El Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, destacó el gran compromiso de los docentes con las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, para esta segunda etapa del Ciclo Escolar 2020-2021, lo que ha hecho posible que los aprendizajes no se interrumpan.

Recordó que las grandes decisiones educativas de la Nueva Escuela Mexicana, son producto de los acuerdos desde que iniciaron los foros educativos para consultar a todos, con lo que se ha logrado el trabajo en equipo entre autoridades federal y estatales, docentes y agentes educativos, madres y padres de familia.

Enfatizó que ahora se trabaja en un nuevo reto, el de un regreso a las aulas seguro y prudente; sin titubeos, pero también sin riesgos, que brinde certeza en lugar de incertidumbre, pero que también fortalezca el derecho a la educación. 

Finalmente destacó la importancia del aprendizaje colaborativo, extendido más allá del grupo escolar en su conjunto, en donde participen incluso los adultos, para una formación integral de niñas, niños, adolescente y jóvenes mexicanos.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/este-lunes-regresan-a-clases-25-millones-de-estudiantes-y-1-2-millones-de-docentes/

 

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Entrevista a Octavio Falconi: Una secundaria que valore la producción colectiva del saber

Entrevistas

Por Revista Saberes

Entrevista a Octavio Falconi (*)

—¿Qué puede decir la investigación educativa acerca de lo que ocurre con las prácticas vinculadas a la evaluación?

—Los escasos estudios existentes muestran que, tomando como referencia la Ley de Educación Nacional de 2006, en resoluciones, diseños curriculares y otras normativas menores, se comienza a proponer la idea de “evaluación en proceso”, como herramienta para reorientar las prácticas, a fin de acompañar y fortalecer el aprendizaje de los estudiantes Allí también hay una intención de distinguir entre evaluar, calificar, certificar y acreditar. Pero, a su vez, por la propia lógica organizativa de la secundaria —que es el nivel en el que me focalizo—, donde cada profesor tiende a trabajar independientemente de los demás (aunque haya construcciones colectivas), el alumno o la alumna debe acreditar y promover, por separado, 10 o 12 espacios curriculares. En consecuencia, su trayectoria se va fragmentando y se dificulta reconstruir su desempeño general.

—¿Y cómo impacta eso?

—Más allá de que los docentes han producido cambios en la forma de evaluar y calificar y que hay intentos más estructurales, como el nuevo régimen académico (NRA) y la unidad técnica pedagógica (UTP), por construir una mirada global del desempeño del alumno; el dispositivo escolar de la secundaria hace que la asignatura aislada —y de cuánto contenido se ha apropiado el o la estudiante— sea el parámetro para evaluar. Nuestra hipótesis es que, por el volumen de los diseños curriculares, los docentes interpretan que deben enseñar (casi) todo lo que allí aparece, si no, se sienten en falta.  Entonces, muchos alumnos, sobre todo en el Ciclo Básico, no pueden sostener ese ritmo de trabajo y acreditación en todas las asignaturas y, por cuatro, terminan quedándose de año. No digo que no sea importante focalizar en el conocimiento disciplinar. Desde el Ministerio Provincial se está intentando acotar esa referencia en los contenidos “irrenunciables” y en las capacidades.

—¿Qué otros desafíos hay para lograr una mirada integral de la trayectoria escolar?

—Se está corrigiendo la estructura trimestral de las calificaciones, que implica que un docente, con 30 horas y un espacio curricular de tres, tenga 10 grupos, 300 alumnos por semana: al trimestre, son 700 calificaciones, por año, 2000. Con el NRA se propone evaluar en dos momentos del año, sin promediar en la primera etapa y apreciar de manera global los desempeños de los estudiantes. Pero, aun así, el dispositivo demanda un enorme esfuerzo para sostener la escolaridad de los y las estudiantes. A su vez, en los espacios de trabajo interdisciplinar, a veces, no se termina de comprender que la evaluación también se debe acordar entre todos. Hay una cultura institucional y una estructura laboral que siguen permeando y traccionando las prácticas y lleva tiempo modificarlas. Paralelamente, el imperativo de inclusión, que se desprende de la obligatoriedad, cambió notablemente, tanto la forma de trabajar en el aula —que se volvió más intensa, en tanto atiende cada una de las singularidades y trayectorias— como las de evaluar y calificar.

—¿En qué sentido?

—En las investigaciones aparece que para sostener en la escolarización a los alumnos de sectores populares —no es exclusivo de ellos, pero sí son los que más dificultades tienen con la organización escolar—, los docentes construyen propuestas de enseñanza para que trabajen dentro del aula, porque es infructuoso pedir que lo hagan en el hogar. La clásica prueba de desarrollo de saberes, estudiados previamente, produce fracasos masivos: hay que buscar nuevas estrategias para que esa sea la referencia de la calificación. El mérito de la apropiación del saber y su comprobación se desplaza hacia el esfuerzo y la responsabilidad en el trabajo continuo del contenido enseñado. A su vez, hay una pérdida de eficacia simbólica de la sanción formal —que el sistema trata de evitar por ser expulsiva— o del aplazo para disciplinar, que ya no produce un compromiso hacia el estudio. La ­obligatoriedad genera que el docente les haga realizar producciones a sus alumnos, para construir la calificación. En tiempos pasados, si el alumno no trabajaba tenía un aplazo y no era responsabilidad del docente.

—¿Qué genera eso?

— A los docentes y a los investigadores se nos vuelve opaco reconocer cuánto se apropian del saber, más allá de las prácticas propias del oficio de alumno (aprender a leer, escribir, estudiar y trabajar dentro del aula). Se implementan trabajos prácticos, mediados por la carpeta u otros soportes, y evaluaciones situadas intraclases, como las denomino; pero cuando llega la hora de calificar, cuesta ver los logros, en dos sentidos: en la apropiación cognitiva del contenido trabajado y en la construcción del oficio de alumno. Aun teniendo en cuenta el esfuerzo del estudiante y el acompañamiento del docente, a muchos profesores se les viene el diseño curricular como referencia idealizada —si trabajó todos los temas— y se desdibuja ese trabajo conjunto: terminan evaluando con un parámetro tradicional de la relación entre volumen de contenidos y calificación, y la consecuencia para muchos alumnas o alumnos es terminar con un aplazo.

—¿Por qué no se puede ver el esfuerzo, el punto de partida?

—La forma escolar (principalmente la secundaria, por su parcelación) presenta dificultades para plantear la evaluación como proceso y el reconocimiento global del sujeto y su historia. La escuela tiene una lógica meritocrática, individualizante, vinculada al contenido, que es difícil de transformar. A través de la evaluación y la calificación, clasifica, diferencia y jerarquiza a los individuos (el abanderado por promedio es uno de esos ritos de distinción). Si no revisamos eso, está difícil construir propuestas de enseñanza donde se valore la producción colectiva del saber, donde los espacios áulicos se vuelvan comunidades de aprendizaje y lo importante sea la tarea solidaria y mancomunada para resolver un enigma, una pregunta, un problema. El valor del trabajo escolar es que el alumno genuinamente advierta que está aprendiendo, modificando su subjetividad y su intelecto (en vez de la calificación para la escuela, para el docente). Es un proceso de aproximaciones paulatinas y sucesivas a los conceptos, capacidades e incluso, a la norma, según los puntos de partida de cada uno.

—¿El planteo es que haya evaluaciones ahora denominadas auténticas?

—Sí, que sean como en la vida, para que haya una relación genuina con el saber: si quiero resolver algo, tengo que darme cuenta cuál es el error, estudiarlo, volver a leer, corregirlo. Eso generalmente ocurre en el trabajo con otros, en el intercambio de puntos de vista, el debate, el disentimiento y supone dudas y preguntas sin resolver. Ese proceso, donde el docente es promotor y sostén principal, lleva tiempo: no se puede enseñar una enorme cantidad de contenidos. Pero además de resolver situaciones problemáticas, la escuela no debería perder el objetivo de que los estudiantes aprendan a estudiar, en tanto apropiación y aprendizaje profundo de conceptualizaciones y conocimientos teóricos —a través, tanto de lecturas sistemáticas y por placer, como de producciones estéticas— para comprender la complejidad de lo humano y los fenómenos del mundo.

—Además de poner al alumno a resolver situaciones de la vida real y estudiar ¿cómo se logra que los chicos quieran aprender?

—No es un asunto sencillo convencer a cada uno de los alumnos y en grupos numerosos que, todos los días y todo el tiempo, hagan las tareas escolares dentro del aula. Antes la institución escolar era impersonal, cada quien valía por su logro y esfuerzo. Si alguien no podía o no quería, no era problema de la escuela, al menos de la secundaria, que no era obligatoria ni considerada un derecho. Hoy hay que lograr adhesión emocional, porque la cercanía personal produce sinergia y potencia el trabajo con el saber: uno siente deseo de aprender, si está en un lugar agradable, hay empatía y confianza con el otro, un propósito conjunto y una emoción de hacer eso juntos. Si no logramos esos climas, difícilmente la evaluación deje de estar asociada a la individualidad y a la calificación. No obstante, la escuela, con su matriz administrativa y burocrática, ­tiene la obligación de comunicar los logros a alumnos y familias. El docente tiene que resolver la calificación y en condiciones de trabajo masivas y en una matriz aún rígida, no le queda otra que poner estimativamente un número, aunque se pueda tramitar con una mirada global y atendiendo las particularidades. A la vez, los docentes también necesitan el apoyo de sus colegas y de otros profesionales en su tarea de enseñar y evaluar.

—¿Cómo o qué debería calificarse, entonces?

—Una producción, un trabajo colectivo —donde cada uno aprende, corrigiendo sus errores y mejorando su hacer y el del colectivo— con un sentido y un propósito comunicativo final. Eso todavía nos falta. Hay mucho de aprendizaje fáctico, de reproducción de datos, de un saber rutinario. Para cambiar las formas de pensar la evaluación y la calificación tenemos que repensar los procesos de enseñanza y para eso necesitamos otro modo de organizar la escuela y el saber escolar. Al educador se le hacen demandas en una estructura curricular que lo aísla, con una contratación laboral que solo paga las horas frente a curso, con aulas con escasos materiales y equipamientos. En consecuencia, las condiciones, el volumen de trabajo, la cantidad de alumnos, lleva a una economía del trabajo: los docentes usan la estructura de la organización escolar a su favor, tratando de minimizar el desgaste, lo cual es bastante razonable. Hay que ver cómo logramos que la escuela, que también es una organización laboral, no arrastre a una economía de trabajo que termine reproduciendo formas que no queremos que se sigan desarrollando.

(*) Doctor en Ciencias Sociales, coordinador del Área de Educación del CIFFyH (Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades), director de Cuadernos de Educación, profesor de Didáctica General y de Problemáticas de la Investigación Educativa, de la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC.

 

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En un solo sitio, las mejores experiencias de educación en casa

Noticias

Latinoamérica/14 Mayo 2020/semana.com

En Comunidad Atenea, plataforma gratuita de la Fundación Varkey, más de 5.000 docentes de Latinoamérica comparten sus mejores prácticas, en medio de la cuarentena.

Debido a la cuarentena decretada en diversos países para evitar la propagación del nuevo coronavirus, más de 1.200 millones es estudiantes no están teniendo clases presenciales, razón por la cual la educación virtual se ha tornado en una necesidad para instituciones y profesores.

Motivada por esto, la Fundación Varkey, creadora del Global Teacher Prize (premio al mejor maestro del mundo), decidió lanzar para todos los docentes la Comunidad Atenea, la primera comunidad de aprendizaje colaborativo en línea para maestros en toda Latinoamérica.

La plataforma gratuita, que ya cuenta con más de 6.000 miembros y a la que se unen 100 maestros cada día, les permite compartir las mejores prácticas, celebrar su trabajo y discutir cómo mejorar la educación de sus estudiantes.

De acuerdo con Agustín Porres, director para Latinoamérica de Fundación Varkey, los maestros están encontrándose a través de la plataforma para debatir la mejor manera de mantener a los alumnos aprendiendo ahora que ya no pueden acceder al aula.

Cualquier docente puede acceder a través de cualquier dispositivo, en el siguiente enlace: https://www.comunidadatenea.org. En el sitio web podrán cargar actividades educativas para ayudar a sus colegas en su desarrollo profesional.

La plataforma también funciona como una red social, ya que permite a los docentes subir sus perfiles, publicar contenidos y comunicarse con sus colegas, pero está moderada para garantizar que todas las publicaciones se centren en la educación.

Asimismo, la plataforma también actúa como una sala virtual de maestros que los reúne más allá de las fronteras a través de videoconferencias.

“Es fundamental apoyar a los docentes mientras continúan trabajando e inspirando a sus estudiantes. Más aún en tiempos de gran incertidumbre», concluyó Porres.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/las-mejores-experiencias-de-educacion-en-casa-en-la-pandemia-en-un-solo-sitio/669940

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Lo que nos hace humanos y lo que significa para el aprendizaje

Pluma Invitada

Por: Miguel Morales Elox

Un chimpancé está frente a dos tazones volcados boca abajo y sabe que, en uno y sólo uno de ellos, está escondida una fruta. Tú, un humano, sabes cuál tazón es y lo señalas con tu dedo índice. El chimpancé nota que estás señalando, y su mirada se posa sobre el tazón en cuestión, pero no se dirige hacia él. En cambio, tan pronto haces el gesto de correr hacia el tazón, el chimpancé sabe que es el que esconde la fruta y se esfuerza por ganártela. Michael Tomasello ha diseñado éste y muchos otros ingeniosos experimentos para investigar los alcances y los límites de la cooperación en homínidos. Según su interpretación de este experimento, lo que el chimpancé no entiende cuando señalas el tazón es tu intención de ayudarle a obtener la fruta. “No se les ocurre que el humano esté tratando de brindarles información útil—puesto que los simios se comunican siempre en imperativos—y, por eso, se quedan perplejos cuando señalas hacia uno de los tazones”. [1, p. 52]

Un propósito central de la investigación de Tomasello es develar cuáles predisposiciones son únicamente humanas y cuáles son comunes con nuestros parientes más cercanos, los homínidos (es decir, chimpancés, orangutanes, bonobos y gorilas). Ellos son capaces de realizar tareas complejas que requieren razonar y hacer inferencias sobre el mundo físico, de un modo similar a como lo hacen los niños humanos. En cambio, según ha encontrado Tomasello, incluso los niños humanos de 3 años de edad son capaces de cooperar entre sí de formas que los otros homínidos nunca desarrollan.

Incluso la cooperación del tipo más simple—dos individuos trabajando conjuntamente tras un fin común—requiere de habilidades que sólo se observan en humanos: la capacidad de comunicarse para brindar información y no sólo para dar órdenes, la capacidad para tomar la perspectiva del otro y ayudarlo a jugar su papel con éxito, y la tendencia por compartir de forma justa el beneficio del trabajo compartido. Los otros homínidos, en cambio, carecen de estos mecanismos que hacen sostenible la cooperación. Por ejemplo, en su hábitat natural, algunos chimpancés cazan en grupo a otros monos más pequeños. Aunque los chimpancés trabajan con roles diferenciados, el que captura la presa se queda con la mayor parte y, si algún chimpancé no obtiene nada, es menos probable que colabore en lo sucesivo. Los niños humanos desde 3 años, en cambio, tienden a persistir en las metas que han acordado conjuntamente y a dividir equitativamente la recompensa. Estas observaciones son especialmente interesantes porque, antes de esta edad, los niños aún no desarrollan un sentido de las normas sociales. Se trata, según Tomasello, de conductas innatas que son invariantes a través de las culturas y que apuntan, probablemente, a una fase temprana en la evolución del Homo sapiens.

Interdependencia para la sobrevivencia

La hipótesis de Tomasello es que, al diferenciarse de nuestro ancestro común con los demás homínidos, los humanos primitivos comenzaron a cazar y recolectar de forma esencialmente colaborativa. Fue en este contexto y bajo la presión por mantener la subsistencia del grupo que surgieron las habilidades cooperativas distintivamente humanas mencionadas arriba. Poco a poco, los humanos comenzaron no sólo a colaborar con otros durante la caza y la recolección, sino también a preocuparse por el bienestar de sus compañeros en todo momento, bajo la lógica de: “Si mañana vamos a salir a recolectar y mi mejor compañero está hambriento hoy, tengo que ayudarlo para que mañana esté en la mejor forma posible.” [1, p. 50]

Esta motivación por apoyarse mutuamente generó una interdependencia cada vez más fuerte entre individuos humanos, y la colaboración resultante jugó un papel en que ciertos grupos y especies sobrevivieran mientras otros se extinguían. La evidencia fósil señala, por ejemplo, que los Neandertal no colaboraban en grupos mayores que la familia extendida. En contraste, los Homo sapiens con quienes compartían el territorio eurasiático tendían redes de apoyo mutuo que incluían individuos de múltiples familias y que abarcaban miles de kilómetros cuadrados.

Desde luego, los humanos no son los únicos animales que forman colonias y se organizan socialmente de formas complejas. Pero, al menos en los demás homínidos, esta colaboración encuentra pronto sus límites. Los chimpancés, por ejemplo, forman “tropas” que comparten y defienden un territorio. Pero nadie ha observado a dos tropas vecinas de chimpancés colaborando para conseguir sustento en las fronteras de sus territorios. En cambio, sí se ha observado a machos solitarios de una tropa ser emboscados y asesinados por machos de tropas rivales. En resumen, “Los chimpancés no pueden hacer lo que sí hacen los humanos recolectores: acumular obligaciones sociales con sus vecinos como un seguro para los tiempos de vacas flacas”. [2, p. 68]

Los humanos son los únicos homínidos capaces de enseñarse mutuamente

Incluso antes de crear culturas y lenguajes convencionales (idiomas), los humanos primitivos adoptaron un estilo de vida fuertemente cooperativo. Según Tomasello, para entender qué nos hace humanos debemos comenzar revisando estas formas pre-culturales de cooperación. Experimentos como el que narramos al inicio muestran que los homínidos no humanos entienden comunicaciones—incluso gestuales—cuando tienen una función competitiva o imperativa; su comunicación es esencialmente competitiva. En contraste, nuestros ancestros humanos emprendieron una forma de vida tan fuertemente cooperativa que la comunicación imperativa resultaba insuficiente. Para colaborar exitosamente con un compañero durante la caza de un animal mayor—no digamos para tender redes extensas de colaboración—es necesario poder transmitir al otro información útil para él, tomando su perspectiva y anticipando cómo él podría interpretar esta información.

Los homínidos no humanos son capaces, por ejemplo, de aprender a romper nueces con una piedra luego de observar a otro simio ejecutar la misma acción. Pero ningún investigador ha observado a un simio enseñarle a otro una habilidad. Tomasello cree que la situación de enseñanza más elemental que uno puede imaginar—un individuo enseñando a otro una destreza útil para el receptor—es impensable en homínidos no humanos, porque ellos carecen de las bases mismas de las conductas de enseñar (la disposición de compartir información relevante para el receptor, desde su perspectiva) y aprender socialmente (la disposición del receptor por percibir esta información como dirigida a él, para su beneficio).

La posibilidad de aprender a través de otros tuvo consecuencias dramáticas para la forma humana de pensar. Como escribe Tomasello, “Tan pronto como los humanos primitivos comenzaron a vivir de forma colaborativa, tuvieron que entender e intercambiar las perspectivas de sus compañeros mediante la comunicación… y, de esta forma, los humanos adquirieron una forma de pensar inusitadamente flexible y poderosa. Ahora, en lugar de sólo tener su propia visión del mundo, los humanos modernos podían ver el mundo, al mismo tiempo, desde la perspectiva del otro. A diferencia de los simios, que sólo tienen la perspectiva ‘desde aquí’, los humanos primitivos tenían las perspectivas simultáneas ‘desde aquí y desde allá’” [1, p. 78, 79].

Y la escuela, ¿cómo puede aprovechar todo esto?

Así que tenemos buenas razones para creer que nuestra capacidad de cooperar entre nosotros es una característica que nos define como humanos. Gracias a esta capacidad, nos hemos adaptado exitosamente hasta colonizar casi cada rincón de la Tierra. Sin embargo, quienes trabajamos en la educación no podemos evitar cuestionarnos: ¿por qué, entonces, es tan difícil realizar el trabajo colaborativo en las escuelas? ¿Por qué, en los salones de clase y en los sistemas educativos, la colaboración es la excepción en vez de la regla? La paradoja es que nuestra capacidad de colaborar colectivamente nos lleva a crear instituciones reguladas de forma tan estricta que lo que ocurre dentro de ellas no siempre es colaborativo.

Desentrañar esta paradoja escapa los alcances de este texto. Pero sí aplaudiremos que la Escuela Nueva Mexicana reconozca que es posible y necesario brindar una formación que integre lo intelectual, lo emocional y lo social. Un reto pendiente es brindar las condiciones para realizar esta anhelada educación integral. El reto es urgente, porque las capacidades colaborativas únicas del humano no florecen sino en la presencia de un ambiente social colaborativo, y porque nuestro futuro como especie puede estar en juego.

Realizar ambientes colaborativos en la escuela no sólo brindaría a nuestros estudiantes una oportunidad óptima de desarrollar un pensamiento “inusitadamente flexible y poderoso”, sino también los equiparía con las herramientas sociales para navegar un futuro incierto en el que el destino de todas las especies quizá dependerá de decisiones tomadas colectivamente por humanos.

Cada escuela donde se realice el aprendizaje colaborativo será, en últimas cuentas, un espacio donde se rescate la humanidad presente—y, con suerte, futura—de sus estudiantes.

Referencias

[1] Tomasello, M. 2014. A Natural History of Human Thinking. Harvard University Press.

[2] Flannery, K. & Marcus, J. 2012. The Creation of Inequality. How Our Prehistoric Ancestors Set The Stage For Monarchy, Slavery, And Empire. Harvard University Press.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-nos-hace-humanos-y-lo-que-significa-para-el-aprendizaje/

Imagen: https://pixabay.com/photos/mammal-primate-ape-animal-wildlife-3147635/

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Estudiantes universitarios pasan más tiempo estudiando que hace una década

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Una encuesta revela que a pesar de dedicar más tiempo al estudio, los estudiantes universitarios no se sienten motivados.

Con el propósito de encontrar qué tanto creen los alumnos que su educación contribuye a su futuro, la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil (NSSE por sus siglas en inglés) entrevistó a más de 300 mil estudiantes universitarios de primer ingreso y candidatos a graduarse de universidades estadounidenses.

Entre los aspectos analizados en el estudio, uno de ellos fue la participación del estudiante universitario en actividades extracurriculares como prácticas de investigación, mentoría, proyectos sociales (como ayudar a adultos mayores), o pertenecer a una comunidad de aprendizaje específica (como un club de matemáticas). Según las instituciones investigadas, estas participaciones son de alto impacto ya que promueven conexiones entre los estudiantes, los docentes y experiencias que promueven su éxito.

Uno de los temas que más interesan a la NSSE es descubrir cómo es la interacción entre el profesorado con los alumnos de nuevo ingreso. Estas interacciones son cruciales para impulsar a los estudiantes a seguir estudiando. De acuerdo con la encuesta, es importante que los profesores discutan con su alumnado temas fuera del aula, como sus planes de carrera o hablar de lo visto en clase. Más allá del fortalecimiento de la relación entre maestro y alumno, este tipo de interacción ayuda al estudiante a perseverar en su desarrollo y le demuestra que la institución cuenta con las estructuras de servicios de carrera y unidades de apoyo para brindarle el apoyo que necesiten.

Otro tema analizado en la encuesta fue el tiempo que dedican los alumnos a su preparación académica. El estudio descubrió que ahora los estudiantes pasan más tiempo estudiando que hace una década, aunque, según indican, la tendencia se está empezando a estancar. En el 2004, el 34 % de los alumnos de nuevo ingreso pasaban cerca de 15 horas por semana estudiando. En 2017, esta cifra había aumentado a 45 %, mientras que en 2019 este porcentaje bajó en 2 % (43 %). En promedio, actualmente los alumnos pasan cerca de dos horas más a la semana preparándose y estudiando, que hace quince años. El estudio no especifica si el aumento en las horas de estudio se debe a que actualmente se tengan expectativas más altas, a nuevos programas y metodologías como el aprendizaje colaborativo, aula invertida, aprendizaje basado en competencias, en problemas o en aplicaciones del mundo real. Aún así, es un descubrimiento alentador para las instituciones educativas, de acuerdo a la NSSE ya que, según su reporte anterior, el tiempo dedicado al estudio está relacionado con la retención institucional y la tasa de graduación.

La encuesta además destacó la importancia de la calidad de los asesores académicos en la vida de los estudiantes universitarios y cómo la calidad de las asesorías es más importante que la cantidad. Como se mencionó anteriormente, es importante que los estudiantes de nuevo ingreso tengan una buena relación con sus profesores, pero también es importante que las universidades se enfoquen en proveer asesores con quien los estudiantes puedan hablar de sus planes de vida y carrera después de la universidad. Tener el apoyo de un asesor de calidad y con experiencia, motiva al alumno a permanecer en la universidad y graduarse.

En este rubro, la encuesta también analizó la cantidad de veces que los alumnos asisten a asesorías y la calidad de estas experiencias. En general, las instituciones de educación superior estudiadas recomiendan que, mínimo una vez por semestre, el alumno debe visitar a algún asesor. En estas sesiones de asesoría, sólo el 3 % de los estudiantes encuestados discuten sus intereses académicos, sus clases o su desempeño. Sin embargo, una sesión al semestre no es suficiente. De aquellos alumnos que acudieron a cinco o más sesiones al semestre, el 56 % reportó discutir estos temas con su asesor. También se evaluó la calidad de los asesoramientos. La NSSE realizó diez preguntas sobre la experiencia de los alumnos con su asesora, incluyendo la cantidad de asesores disponibles cuando los necesitaban, la rapidez de la respuesta y si escuchó activamente sus inquietudes. Tanto los estudiantes de nuevo ingreso como aquellos candidatos a graduarse, reportaron resultados medio a bajo en cuanto a la calidad de las asesorías, indicando que es un factor importante que falta cubrir en las universidades.

En promedio, en Estados Unidos sólo el 58 % de los estudiantes terminan la universidad, lo que resulta en menores salarios, deudas por sus préstamos estudiantiles y, según el estudio, menor satisfacción en su vida que aquellos que sí terminaron la universidad. En este tema, la NSSE investigó cuáles eran los indicadores de compromiso y encontró que los más populares son la calidad de la interacción con los profesores y los asesores, su sensación de pertenencia y seguridad en la universidad, que encuentren un ambiente donde se sientan apoyados, tener estabilidad económica y la eficacia de las prácticas del profesorado. De los indicadores de compromiso, los que demostraron tener mayor influencia en la permanencia del alumno son aquellas relacionadas a la calidad de las interacciones y el entorno. Las que tuvieron menor magnitud fueron las estrategias de aprendizaje.

Por último, para realmente aumentar el porcentaje de aquellos estudiantes de nuevo ingreso que logran graduarse, las instituciones de educación superior necesitan promover y fortalecer sus programas de asesoría y orientación. Según la NSSE, las instituciones que participaron en la encuesta recomiendan acudir con un asesor académico al menos una vez por semestre y que se hable de temas más allá del desempeño académico del alumno, como sus aspiraciones al futuro, su plan de vida y carrera y su bienestar físico y emocional.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/encuesta-alumnos-universitarios-estudio

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Entrevista a la Educadora Social Montserrat Sánchez

Entrevistas

Entrevista a la Educadora Social Montserrat Sánchez

Es hora de estrenar la categoría de «Entrevistas» con alguien muy especial. Twitter cruzó nuestros caminos hace unos años. Ante una duda que me surgió respecto a la formación continua que deben tener los educadores y educadoras sociales, allí estuvo ella. Supo ser cercana, respetuosa y muy profesional. Aquel día conocí a Montserrat Sánchez, educadora social. Desde entonces hemos mantenido el contacto online que permite Twitter. Es alguien a quién respeto sobremanera y que sigo la pista muy de cerca. Sin duda era una firme candidata para una entrevista.

En cuanto el proyecto Educarlex nació no lo pensé. Me puse en contacto con Montserrat para hacerle plena conocedora del proyecto y ante todo saber su opinión. De igual manera le propuse hacerle una entrevista, pues no se me ocurría nadie mejor para inaugurar la sección. Como educador social quería que la primera entrevista perteneciera a alguien del gremio. Alguien a quién respeto y tengo en alta consideración. Por fortuna, se prestó encantada a ello.

Inicio de la entrevista

1- Lo primero y puede que más importante, háblame un poco sobre ti.

Soy Montserrat Sánchez. Diplomada en Educación Social, Máster en Prevención y Tratamiento de las Conductas Adictivas y Máster en Intervención Criminológica y Victimológica y ante todo quisiera daros las gracias por la presente entrevista, es un placer colaborar con Educarlex. Estuve 12 años trabajando en el ámbito penitenciario con internos condenados por delitos sexuales, delitos violentos, con problemas de consumo de estupefacientes y /o presentando conductas agresivas y disruptivas. Posteriormente estuve un año en una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) y un Centro Abierto. Ahora llevo dos años en un Instituto de Terrassa como educadora social, trabajando con alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) en una aula abierta.

Paralelamente dos tardes a la semana estoy con alumnos de 4º de la ESO de un Instituto de Sabadell para que puedan conseguir el graduado. Son 5 alumnos en riesgo de exclusión social. Con unas necesidades emocionales que requieren de un acompañamiento basado en el ámbito relacional y personal.

 De forma puntual realizo cursos y talleres de formación entorno a la resiliencia, la gestión del estrés, la perspectiva de género, las habilidades directivas en entidades sociales… etc. Y semanalmente asisto a casa de un chico con TDAH, trastorno del lenguaje y fuerte impulsividad que presenta conductas disruptivas en el aula .

 ¡Como veis, no me aburro mucho!

2- ¿Por qué decidiste formarte en Educación Social? ¿Por qué razón o razones, has elegido esta profesión?

 Decidí ser educadora social después de valorar diversas opciones, todas ellas relacionadas con el ámbito social. Tenía claro que quería acompañar a personas en riesgo de exclusión social, ya fuera por aspectos sociales, por consumo de estupefacientes, presos, salud mental…  pero la oferta era variada y tuve que rebuscar un poco para obtener toda la información. ¡En aquella época no había internet!

 Finalmente opté por la formación que me pareció más acorde a mis expectativas e intereses y aquella que creí era la más completa y la que incidía en todos los ámbitos de un individuo: Educación Social.

3- ¿Cuánto tiempo hace que eres educadora social? ¿Crees que la figura del educador y educadora social está adquiriendo una gran relevancia en la sociedad actual?

Soy educadora social desde hace 17 años. En todo este tiempo he visto una evolución a pasos agigantados en nuestra profesión: nuevos ámbitos de actuación, estrategias innovadoras, mayor reconocimiento e interés político y social, mayor participación y representación en organismos públicos y privados, aumento exponencial de publicaciones y artículos por parte de educadores sociales, proyectos muy interesantes en colaboración con otros profesionales del sector…

 Sólo hay que ver el currículum académico de cuando yo estudié la Diplomatura. Los ámbitos donde el educador podía estar presente, las teorías educativas y sociales que se enseñaban… y el currículum actual. Mucho más amplio, con un marco teórico firme, unos referentes profesionales de prestigio y unos ámbitos mucho más extensos y complejos. ¡Empezando por un código deontológico que nos representa y guía!

4- ¿En qué consiste para ti la Educación Social? ¿Cuáles son sus rasgos más significativos?

 Para mi hay dos pilares fundamentales en nuestra profesión: el acompañamiento y el empoderamiento. Por un lado entiendo que la Educación Social  tiene la función principal de acompañar a nuestros educandos en su trayectoria vital. Aportamos herramientas, reflexiones, estrategias, modelajes, puntos de vista…Para mejorar su calidad de vida, su vivencia del entorno y de la sociedad, todo ello sin juzgar, sin coartar, sin imponer.

Por el otro, destaco la oportunidad de ofrecer la fuerza y el reconocimiento al otro, empoderarlo en su día a día, que obtenga las herramientas necesarias para tomar sus propias decisiones, coger las riendas de su vida y consolidarse como ciudadano de pleno derecho.

5- ¿Puedes hablarnos un poco sobre tu labor en la Fundación Main y qué iniciativas concretas se están llevando a cabo? ¿Trabajas en equipo junto a otros profesionales?

Trabajo en Fundación Main, una entidad con más de 25 años de experiencia en la intervención y acompañamiento socioeducativo y psicoterapéutico de niños, jóvenes y familias. Se trata de una entidad sin ánimo de lucro que promueve oportunidades para los que viven situaciones de vulnerabilidad, trabajando para la reducción de las desigualdades entre las personas a través de diferentes proyectos de ámbito social. ¡Os invito a visitar la web! www.fundaciomain.org

 

fundació main educación social entrevista

En la Fundación se llevan a cabo proyectos socioeducativos como: las UEC’s, MAPA’s (Unidades de Escolarización Compartida Específica en salut mental), apoyo al estudio… También se realiza atención terapéutica familiar, reeducación psicológica, grupos terapéuticos y emocionales, proyectos de inserción sociolaboral, servicios de atención y orientación familiar, proyectos de cooperación y sensibilización … etc.

Concretamente llevo aquí des del 2014, cuando entré como educadora de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) trabajando con adolescentes excluidos del sistema educativo tradicional.  Allí trabajaba rodeada de educadores sociales con amplia experiencia, además de psicólogos y  profesionales del CSMIJ.

 Actualmente en el Aula Abierta comparto experiencias con un psicólogo de la misma entidad. Y de igual forma estoy en plena colaboración e interacción con el claustro de profesores de secundaria.

6- ¿Qué metodología empleas y qué recursos y estrategias consideras más importantes?

 Primero de todo es importante que el/la educador/a social establezca un vínculo con el menor. Realizo preguntas genéricas relacionadas con gustos personales, hobbies, series favoritas… con el objetivo de relajar la situación, fomentar la confianza mutua y establecer un espacio de relación informal donde se sientan a gusto.

 En el trabajo que llevo a cabo, parto de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gadner. No todos aprendemos de la misma manera ni tenemos las mismas habilidades por lo que potenciar las que posee cada uno de ellos les ayuda a crecer e incorporar herramientas y conocimientos.

 Hay numerosas estrategias y recursos. Todo dependerá del grupo y de los alumnos con los que trate pero algunos de los utilizo son:

 

  • El humor: siempre con cautela y valorando las reacciones del otro. Todo ello para evitar que sea contraproducente y pueda generar un distanciamiento. Recordemos que los adolescentes suelen ser especialmente sensibles a los comentarios y opiniones de los demás. Y un doble sentido o una ironía mal entendida resiente la relación socioeducativa.
  • La colaboración y cooperación del grupo de iguales: es evidente que tiene más fuerza la opinión y los argumentos de los miembros del grupo de iguales que no de las figuras de autoridad. Por ello miro de implicar al alumnado  en el proceso de los compañeros.
  • Fomento de liderazgo positivo:  detectar aquellos alumnos que por su carácter, temperamento y/o habilidades sociales, pueden convertirse en líderes positivos de su entorno. Eso conlleva un empoderamiento que les lleva a verse como referentes de sus iguales. Siendo por tanto más efectivo la presión positiva de grupo.
  • Atribución de responsabilidades: por pequeñas que sean. Muchos de estos menores están acostumbrados a que no confíen en ellos; han traicionado la confianza demasiadas veces y se autoconvencen de la imposibilidad de hacer algo bien y mucho menos que los demás se lo reconozcan. Aquí toma protagonismo las inteligencias múltiples para reforzar aquellas que destacan en cada uno de ellos.
  • Planificación de pequeños objetivos a corto plazo: cuando se les pide que modifiquen su conducta, que se porten bien, que se parezcan al resto de compañeros de clase, no saben por dónde empezar ni cómo hacerlo. Por ello es importante definir pequeños objetivos que sean asumibles a corto plazo y que ellos puedan visualizar. De forma sencilla, su avance. Por ejemplo, “cuando vayas a entrar a la clase, pica la puerta y di “buenos días”” No sólo tenemos que mostrar aquello que han hecho mal sino también explicar cómo tienen que hacerlo bien.
  • Concreción de límites: algunos de ellos , con sus conductas disruptivas, han conseguido que los límites se hayan difuminado o que simplemente hayan desaparecido. Hablamos de no tener horario para salir o llegar a casa, tipo de alimentación que siguen, dinero del cual disponen… Por ello se hace necesario establecer unos límites, en la medida de lo posible pactados con ellos, para resituar algunas de las prácticas que llevan tiempo llevando a cabo.
  • Refuerzo positivo: siguiendo la argumentación del punto anterior, muchos de estos alumnos poseen una autoimagen basada en el fracaso, la decepción, los castigos, todo aquellas acciones que han hecho mal. Pero en cambio no están acostumbrados a que se les reconozca aquello que sí hacen bien. Por ello, cada vez que realizan una conducta prosocial se lo indico y refuerzo. No olvidemos que como educadores sociales debemos trabajar con sus potencialidades y no desde sus limitaciones
  • Dialéctica reflexiva: suelo hacer preguntas abiertas para que ellos expliquen lo que consideren y de la manera que más cómodo les sea. A partir de sus manifestaciones suelo reconducir a través de preguntas y afirmaciones cortas. Todo ello para reformular aquello que han manifestado y sean ellos mismos los que extraigan conclusiones. Todo ello procurando no “sermonear” ni fomentar un solo pensamiento único. Dicho de otro modo, ¡me marcó mucho cuando estudié Sócrates y su dialéctica!

7- A continuación te traslado una pregunta que un profesor del grado nos transmitía sin cesar en cada clase para invitar a la reflexión. “¿El usuario tiene siempre responsabilidad sobre sus actos? De ser así, ¿podemos modificar el medio?”

 ¡Es una buena pregunta!  Primero de todo hay que diferenciar entre “responsabilidad” y “culpa”. Ya que en muchas ocasiones tendemos a buscar “culpables” de determinadas acciones. No discerniendo el grado de responsabilidad que cada uno ha tenido en esa actuación o situación.

 Considero que el usuario no siempre tiene el 100% de responsabilidad de sus actos. Puesto que estos siempre estarán motivados por elementos ajenos a su voluntad (con más o menos incidencia). Hablamos de trastornos mentales, estilo parental recibido, entorno familiar y social, oportunidades ofrecidas, temperamento… etc.

El reto, desde mi punto de vista, reside en determinar qué elementos han influido e influyen en sus decisiones. Y por supuesto, qué grado de responsabilidad corresponde al individuo. En el momento en que tenemos un cuadro representativo de la situación, podremos adecuar los medios para mirar de modificar aquello que sea posible y ayudarle a asumir aquello que no tenga alternativa. ¡Considero que es más difícil lo segundo que lo primero!

8- Y para terminar Montserrat, ¿dónde te ves como profesional social dentro de 10 años?

¡Vaya! ¡10 años! Uuff… menudo compromiso… Para entonces estaré cerca de los 50 y espero tener mucha más sabiduría y muchos más conocimientos para poder hacer mejor mi trabajo.

En un ámbito como el nuestro, la planificación se hace difícil a medio o largo plazo: la sociedad evoluciona, cambia y nuestros usuarios también, ¡claro!  Cuando estudié la carrera no creí nunca que acabaría trabajando en un instituto; entonces era impensable la presencia de una figura ajena al ámbito docente en un entorno tan estructurado como una escuela. ¡Y míradme ahora!

Así que espero conocer otras herramientas, experiencias, ámbitos y proyectos que no permitan que esta profesión me aburra ni defraude nunca.

Fuente de la Información: https://educarlex.es/entrevista-educacion-social/

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