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Diseño Universal de Aprendizaje: una herramienta para acercarse a la escuela inclusiva en España

Pero, ¿qué es el diseño universal para el aprendizaje (DUA)? En España no parece tener mucha prédica este concepto. Nació hace décadas en el campo de la arquitectura y, con él, se intentaba dar respuesta a la accesibilidad universal a los edificios o los usos urbanísticos. «El DUA busca la forma de generrar opciones de diseño didáctico para que todo el alumnado pueda participar minimizando las barreras» que las propias didácticas llevan implícitas. Así lo explica Antonio Márquez, uno de los mayores expertos en diseño universal de aprendizaje del país y, también, uno de los protagonistas involuntarios de una polémica que saltó en redes sociales hace unos días.

El DUA no resulta especialmente fácil de explicar, aunque sus defensores lo califican como una guía con la que saber hasta qué punto tu centro educativo o, mejor dicho, tu práctica pedagógica es inclusiva o no lo es. Aunque no tiene una larga trayectoria pedagógica en nuestro país, sí la tiene en otros, como Estados Unidos, como explica Ainara Zubillaga, doctora en Educación, docente en la Universidad Complutense y responsable de educación en la Fundación COTEC.

Para Zubillaga, realizó tu tesis doctoral sobre el tema y lo ha tratado en otras investigaciones que ha realizado. También estuvo un tiempo de estancia en el CAS, la empresa que puso en marcha el concepto. Para ella es, sin duda, es una guía. Una guía con la que cualquiera, no sin cierto esfuerzo, puede evaluar y diagnosticar si sus acciones en el aula son inclusivas realmente, si tienen en cuenta, al menos, al mayor número de alumnos y casuísticas posibles.

«El DUA nos ofrece la posibilidad de cambiar la mirada como docentes; no ponerla en la debilidades de la persona sino en las fortalezas». Así lo ve Rosa Llorente, directora del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza. Según cuenta, el centro siempre cargó con el sambenito de centro gueto en el que se concentraba una gran cantidad de alumnado vulnerable y en el que los porcentajes de fracaso escolar y abandono temprano eran prácticamente totales. Despué de muchos años de esfuerzo y de utilizar diferentes metodologías como el Aprendizaje-Servicio, fomentar la participación de todo el alumnado, el ABP o el enfoque competencial, han conseguido revertir los datos.

Para ella, el DUA es complejo en muchos sentidos y por eso requiere de un gran esfuerzo de formación entre el profesorado. También que todo el equipo directivo tire de ese carro y con él, el claustro. Aunque una docente puede practicar el diseño universal, lo interesante para ver unos resultados globales, es que sea una parte sustancial de la acción del centro educativo al completo.

Para ella, se trata de uno proceso de unos cinco cursos, aproximadamente, para «generar una cultura de centro, una visión común de la educación». Se trata de un proceso en el que algunas personas irán tirando de las demás cuando sus prácticas demuestren la mejora de la participación y de los resultados del alumnado. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades con la irregularidad en el trabajo docente y el cambio de gran parte de la plantilla una vez al año cuando se van los y las interinas. Un momento en el que en el Ramiro Solans, al menos, hacen bastante acompañamiento para que quienes llegan de nuevas puedan adaptarse a las prácticas que se desarrollan.

Chiringuito inventado

Entre las críticas suscitadas en las últimas semanas, aunque no solo, están la de que algunas personas se han montado un chiringuito para poder ofrecer formación a equipos docentes por todo el país. Es un discreto señalamiento a Antonio Márquez que, además de desarrollar labores de investigación (en este momento está dando los primeros pasos una investigación con 100 centros en Andalucía que quiere medir el impacto de acciones relacionadas con el DUA), también ofrece formación a colegios e institutos.

Márquez siente «tristeza» ante estas acusaciones. Para él, el problema está en que las administraciones educativas toman decisiones «sin un desarrollo apropiado». Temas como las TIC, las competencias o ahora el DUA (que se fomenta desde la Lomloe), no han conllevado procesos de formación del profesorado previos ni de planificación.

Al no hacer esto la adminsitraciones, los equipos directivos y los centros educativos se ven en la necesidad de buscar formación privada y ahí es donde aparece Márquez o, también, Zubillaga, que esta misma semana también ha impartido formación entre profesorado sobre el DUA.

Márquez asegura que esta formación, en realidad, no le supone ningún enriquecimiento, además de que le quita tiempo de otras de sus labores. Pero «si hay personas que han trabajado sobre el tema y te piden formación, tú intentas dar respuesta». «No entro en el juego, zanja, no lo hago para lucrarme».

Faltan evidencias

En los últimos años hay una importante corriente dentro del profesorado que señala como necesarias para la puesta en práctica de cualquier acción en el aula de evidencias que aporte la investigación. Todo lo que no esté ahí, no debería ser tenido en cuenta.

Tanto para Zubillaga como para Márquez, el DUA presenta una dificultad importante a la hora de presentar evidencia científica sobre sus resultados o sus efectos. Y esto se debe al hecho de que, fundamentalmente, el DUA establece una serie de puntos de control, 33 en realidad, que sirven para analizar si las prácticas docentes son o no inclusivas.

Asegura Zubillaga que sí hay evidencia sobre los resultados de cada uno de estos puntos de control, pero no del conjuntos de todos ellos al mismo tiempo. Son demasiadas variables para ser investigadas a la vez. Aunque «es difícil la demostración de la evidencia del modelo» completo. Esto es así porque, como explica ella, el DUA tiene tres principios de los que derivan tres pautas por cada uno de ellos y de estos salen entre dos y cuatro puntos de verificación.

Esta experta comenta que para realizar un proceso de validación de la metodología habría que ir uno a uno por todos los puntos. En este casi, sí hay evidencia, sostiene. A esto se añade otra capa de dificultad y es que no todos los centros educativos que utilizan el DUA lo hacen con la misma intensidad, ni utilizan todos y cada uno de los puntos de verificación.

De nuevo, el concepto de guía. «Es un apoyo para la reflexión de la práctica docente», insiste Zubillaga. Es, continúa, «una herramienta para organizar una práctica docente inclusiva».

Estilos de aprendizaje

Una de las más virulentas críticas que se le han hecho y se le hacen al DUA es su relación con la teoría de los «estilos de aprendizaje» y su nula capacidad para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.

Antonio Márquez asegura que no existe relación entre ambos. Lo que hace el DUA es generar un diagnóstico relativo al grado de inclusividad de la práctica docente a la hora, por ejemplo, de presentar el currículo a su alumnado. Con esta información, después, se pueden crear diferentes maneras de hacer llegar dicha información al alumnado, además de otras para evaluar su adquisición.

Márquez asegura que todas las personas aprenden de la misma manera, reciben la información, la procesan y generan conocimiento. El DUA no habla de cambiar este proceso o adaptar la práctica a una supuesta diferencia a la hora de pricesar la información; de lo que se trata es de dar al alumnado la posibilidad de elegir en un momento dado entre diferentes maneras de recibir la información.

Zubillaga utiliza un ejemplo. Si un chaval tiene problemas con la lectoescritura parece razonable que pueda tener acceso al conocimiento de otra forma que no sea con ella. De la misma manera que sería razonable que demostrase este conocimiento y sus competencias también de manera alternativa. Esto no quiere decir que no se intente trabajar para mejorar la lectoescritura, sino que, además de esto, se generen alternativas para que el alumnado pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Se trata de «plantear el objetivo y modificar el medio», asegura.

«El DUA, de partida, se centra en el diseño de actividades, en accesibilidad, participación…», explica Márquez. Por ejemplo, si una chavala tiene dificultades visuales, que existan opciones para acceder a la información de otra manera.

Se trata, según lo ven los dos, de actividades que en muchas ocasiones ya están ocurriendo en las aulas, aunque no se sepa que pueden ser parte del DUA. También, creen, es está enfocado en el diseño curricular y en cómo implantar este. Y tal vez sea por eso que ha recibido y recibe críticas también, por su cercanía a la enseñanza y aprendizaje competenciales.

Competencias clave

Las competencias clave no son tan nuevas en la vida educativa española como el DUA, sin duda. Hicieron su primera aparición en 2006 con la LOE, continuaron ahí en 2013 con la Lomce y, definitivamente, han dado el do de pecho en 2020 con la Lomloe. Ahora sí parece que el currículo quiera ser organizado por competencias organizando el contenido de otra manera y obligando, en cierta manera, a que el profesorado cambie sus modos de hacer en el aula para que los cómos tengas más peso que los qués.

Para Márquez, el desarrollo competencial abre la posibilidad de que la educación se centro en los procesos para resolver los problemas. Con las tareas y evaluaciones competenciales, cree este formador, «se abre la posibilidad de que participen ciertos alumnos que pueden presentar la información de otra manera». Hasta ahora el camino estaba bastante pensado para el laumno estándar, asegura.

El DUA entra en la legislación, de la mano de otras apuestas pedagógicas como la organización por ámbitos que tantos contratiempos y disgustos está provocando en lugares como la Comunidad Valenciana. Y entra en la legislación porque hace uso no solo de variantes pedagógicas para que el alumnado no reciba o dé información a través de la lectoescritura, por ejemplo, sino que se fomentan con él prácticas más activas como el ABP o el aprendizaje-servicio.

Para Zubillaga es asumible que se le haga la crítica al DUA de ser complejo y difícil de implementar. Pero cree también que se entiende mal lo que es. «No es una metodología más», afirma. Que es difícil o que tiene muchas partes es «una crítica asumible», pero comenta esta investigadora y docente que «otras son por desconocimiento y por adjudicarle (al DUA) cosas por el hecho de aparecer en la Lomloe».

Algunos requisitos

Está claro que la formación del profesorado, previa y durante el proceso, es clave para que funcione. Como explica Zubillaga, sobre todo por el hecho de que buena parte del profesorado no ha oído hablar del DUA nunca. También cree que requiere otro modelo de trabajo en el centro. Un modelo en el que «se reformulen objetivos, entornos, materiales…», comenta.

También es interesante que el proceso ocurra en todo el colegio o instituto, para que haya un cambio de cultura hacia la inclusión y todos los esfuerzos vayan en esa dirección. Así habrá un «diseño para todos», con un diseño previo del currículo, proactivo, en el que se identifiquen las barreras que hay en él y en las metodologías habituales. Para Zubillaga, una de las ventajas del DUA es que todo este trabajo es previo, es proactivo y no reactivo como lo son las adaptaciones curriculares.

«Se hace un diseño pensando en las necesidades y los intereses del alumnado, afirma; con flexibilidad para que haya respuestas para todos».

Para Márquez, a pesar de las dificultades para implantarlo como una mayor formación previa o un sobreesfuerzo a la hora de planificar y diseñar estrategias o materiales, hay que centrarse «en lo necesario, no en lo difícil». Eso sí, también defiende la necesidad de «hacerlo lo más fácil posible», es decir, «no tenemos que hacer alarde de opciones y acabar frustrando al profesorado». Sobre todo porque obliga de alguna manera al trabajo colaborativo y de cooperación en el claustro.

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Alertan del impacto en México ante deserción escolar por pandemia

Expertos y organismos advierten impacto negativo en pobreza, empleos y competitividad nacional en corto y mediano plazos por la disminución del aprendizaje y la situación educativa actual.

Centros de análisis, organizaciones empresariales del país y organismos internacionales advierten que, a causa de la pandemia de Covid-19, México tendrá un impacto en la productividad, empleabilidad y pobreza debido a la deserción escolar, el rezago educativo y la disminución en los aprendizajes.

Organismos como del Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO) y el Banco Mundial subrayan que el rezago educativo y formativo de capital humano traerá impactos en el desarrollo económico y social de México.

Cifras de la Secretaría de Educación Pública (SEP) reconocen al menos 270 mil deserciones de estudiantes de nivel básico, pero organismos privados como el IMCO estimaban el año pasado que más de 628 mil alumnos habían abandonado sus estudios por factores relacionados con la pandemia; en tanto, el Banco Mundial consideró que se trata de 2.5 millones de casos.

Expertos en materias educativa y económica, como José Antonio Esquivias, presidente de la Comisión Nacional de Educación de la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex); Eduardo Backhoff, extitular del extinto Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), y Benjamín González Roaro, exsubsecretario de Educación y actual presidente de la Academia Mexicana de Educación, sostienen que el abandono de las escuelas por motivos relacionados con la pandemia repercutirá en serios problemas para la competitividad nacional en el futuro.

Un análisis del IMCO, publicado al cierre del primer semestre de 2021, señala que un país con una población que tiene menos habilidades formativas debido al rezago educativo provocado por la pandemia enfrenta dos tipos de costos económicos: a niveles personal y nacional.

Detalla que, en el plano individual, los trabajadores tendrán menor acceso a empleos mejor pagados. De acuerdo con el Banco Mundial, esto hará que el estudiante promedio pierda 8% de su ingreso anual futuro, lo que equivale a un mes de salario al año por el resto de su vida productiva.

“A nivel país, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) estima que en los próximos 80 años este fenómeno le podría costar a México un monto acumulado de hasta 136% del PIB de 2019.

“Esto implicaría que nuestro país dejaría de producir hasta 1.7% del PIB cada año o un monto similar al gasto total ejercido por la SEP en 2019”.

El IMCO destacó, con base en datos del Banco Interamericano de Desarrollo, que previo al arranque del ciclo escolar 2021-2022 en México hubo una deserción de al menos 628 mil estudiantes entre seis y 17 años de edad, debido a la crisis económica provocada por la pandemia. En tanto, el Banco Mundial refiere que el efecto combinado de la pobreza de aprendizaje y las profundas asimetrías entre y dentro de los países amenazan la productividad futura de la región.

De acuerdo con el estudio Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños, México se encuentra entre los países en los que se ha registrado mayor deserción escolar, pues estima que 2.5 millones de niñas, niños y adolescentes dejaron la escuela, lo que representa una reducción de 10% en su matrícula.

“La deserción escolar podría aumentar 15% debido a la pandemia”, alerta el Banco Mundial.

Advierte que las implicaciones por el cierre de escuelas para los ingresos y la productividad podrían ser enormes: “La pérdida de aprendizaje puede cuantificarse en términos de ingresos a lo largo de la vida utilizando evidencia del retorno a la educación, esperanza de vida y mercado laboral”, señala el organismo.

Alerta que con un cierre de 10 meses, un alumno promedio de América Latina y el Caribe podría perder 23 mil 628 dólares de ingresos a lo largo de su vida, equivalentes a mil 313 dólares de ingresos anuales.

Consecuencias e impacto de la deserción escolar en México

José Antonio Esquivias, de la Coparmex, estima que en los próximos cinco y 10 años podrán verse las consecuencias económicas y el impacto productivo para el país a causa de la pérdida de aprendizajes y la deserción escolar.

“El primer golpe será dentro de cinco años, cuando egresen de las universidades aquellos estudiantes que acuden a las escuelas de manera híbrida o que sigan aprendiendo e línea. Toda esa generación de universitarios saldrá con una disminución de aprendizajes y de competencia”, dice.

Esquivias considera, además, que dentro de 10 años “tendremos una baja significativa en toda esta capacidad de ingreso, de generar riqueza. El país, por ende, verá afectado su Producto Interno Bruto, por eso tenemos que aplicar recursos para poder entrar a un tema de recuperación de aprendizajes”, advierte.

Agrega que es prioritaria una mayor inversión en el sector educativo para la recuperación de los aprendizajes, puesto que, añade, en los próximos años se tendrán bajos salarios, más empleo informal y mayor violencia en las calles a causa de una disminución en los aprendizajes.

“La situación es complicada porque las autoridades educativas de este país deberían estar trabajando en nuevas competencias para la enseñanza, cómo enseñar de diferente manera, cómo resolver el rezago y crear una estrategia para recuperar a quienes han dejado la escuela. Esto debe ser la prioridad”.

Para Eduardo Backhoff Escudero, lo poco que se conoce son algunos estudios que hizo el Inegi sobre el impacto de la pandemia en la educación, los cuales hablan de que la mayoría de los estudiantes que atendieron la educación en línea lo hicieron a través de un teléfono celular, y de otro grupo que la abandonó por distintas razones: enfermedad o problemas económicos.

Asegura que “la pandemia generó una regresión educativa y no se ve un plan para poder recuperar lo que no se aprendió”, porque los niños pasaron de grado en automático, no se reprobó a nadie, independientemente de que se haya aprendido o no, en todos los grados.

Menciona que, a la larga, se va a perder parcialmente a una generación de estudiantes, porque los niños de primaria que estaban en la edad de aprender a leer, escribir y hacer operaciones aritméticas, y no aprendieron, perdieron ese año. El tiempo es un recurso no renovable.

El exsubsecretario de Educación y actual presidente de la Academia Mexicana de Educación, Benjamín González Roaro, asevera que, derivado de la pandemia de Covid-19 y de un proceso de deterioro de la calidad de la enseñanza en este sexenio, el país va a tener serios problemas de productividad y de competitividad en el futuro.

“Los profesionistas no van a competir solamente con profesionistas o técnicos preparados de México, sino también de todo el mundo, y entonces nuestra gente va a tener serias limitantes en esa competencia internacional”, advierte. Refiere que México enfrenta una situación muy delicada, con un sistema educativo limitado y debilitado, y con una pandemia que ha agravado aún más los rezagos en la formación de los estudiantes y ha incrementado las brechas de desigualdad, así como socioeconómicas.

Por su parte, Carlos Ornelas, doctor en Educación por la Universidad de Stanford, señala que es incierta la afectación que la deserción escolar derivada de la pandemia puede provocar en la productividad del país.

Fuente: https://www.eluniversal.com.mx/nacion/alertan-del-impacto-en-mexico-ante-desercion-escolar-por-pandemia

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México: La pandemia afectó el aprendizaje, opinan 50% de maestros

En la pandemia de covid-19, el aprendizaje se ha visto afectado pese a la “flexibilidad y resiliencia” de los docentes para adaptarse a las clases a distancia y adecuar los planes de estudio. Maestros de 11 países de África, Asia, Medio Oriente, Europa y América Latina aseguraron que fue “muy complejo atender las necesidades formativas de los estudiantes más vulnerables o rezagados”.

El estudio Impacto de la pandemia de covid-19 en la educación, coordinado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento, revela que 50 por ciento de los educadores consideran que los alumnos no progresaron al nivel esperado.

Los maestros destacaron que no contaron con suficiente tiempo para impartir enseñanza diferenciada que se adaptara a las condiciones individuales de cada alumno, lo que seguramente repercutirá en sus aprendizajes.

El informe también detectó que la mayoría de los alumnos reconocieron estar más preocupados de lo habitual por la posibilidad de que familiares y amigos enfermaran y más de la mitad dijo sentirse ansioso por los cambios que experimentaba en su entorno educativo.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/02/09/politica/la-pandemia-afecto-el-aprendizaje-opinan-50-de-maestros/

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Dick Tahta, el maestro que inspiró a Stephen Hawking y le “abrió los ojos a las matemáticas como el plano del universo mismo”

Por: Margarita Rodríguez

«Gracias al señor Tahta me convertí en profesor de matemáticas en Cambridge, un puesto que ocupó Isaac Newton», dijo Stephen Hawking.

«Muchos maestros eran aburridos, el señor Tahta no. Sus clases eran animadas y emocionantes. Todo podía ser debatido».

En 2016, la Fundación Varkey que otorga el Premio Global a la Enseñanza, publicó un video en el que Hawking contó esa parte de su extraordinaria historia.

«En la escuela de St. Albans, había un maestro de matemáticas inspirador».

«Juntos construimos mi primera computadora, que fue hecha con interruptores electromecánicos».

BBC Mundo explora quién fue Dick Tahta y qué lo hizo ser un maestro de matemáticas extraordinario, pues no sólo inspiró al gran físico teórico, sino a muchos estudiantes y docentes más.

Y es que, como indicó el cosmólogo, «cuando cada uno de nosotros piensa en lo que podemos hacer en la vida, lo más probable es que podamos hacerlo gracias a un maestro».

«La chispa»

En octubre de 2018, ocho meses después de la muerte de Hawking, el Museo de la Ciencia de Reino Unido organizó una conferencia sobre su último libro: Brief Answers to the Big Questions.

Stephen Hawking

FUENTE DE LA IMAGEN,BBC/RICHARD ANSETT

Pie de foto,El físico británico, quien sufrió de Esclerosis Lateral Amiotrófica, falleció el 14 de marzo de 2018 a los 76 años. (Foto: 2015)

El evento terminó con unas palabras del físico, que él había grabado con su sintetizador de voz.

El científico contaba cómo de niño tenía un interés apasionado por saber cómo funcionaban las cosas, que le gustaba desarmar objetos para descubrir su mecánica y que, con el tiempo, ese interés cambió de escala: usando las leyes físicas, buscaba averiguar cómo funciona el universo.

«La mente humana es algo increíble. Puede concebir la magnificencia de los cielos y las complejidades de los componentes básicos de la materia», dijo.

«Sin embargo, para que cada mente alcance su potencial máximo, necesita de una chispa. La chispa de la indagación y del asombro».

«Con frecuencia esa chispa viene de un maestro. Permítanme explicarme. No era la persona más fácil de enseñar, fui lento para aprender a leer y mi escritura era desordenada».

De hecho, en el video de la Fundación Varkey, Hawking reconocía que «no era el mejor estudiante» y que «podía ser perezoso».

«Pero cuando tenía 14 años» -prosiguió en la grabación difundida por el museo- «mi maestro (…) Dickran Tahta me mostró cómo aprovechar mi energía y me animó a pensar creativamente sobre las matemáticas«.

«Me abrió los ojos a las matemáticas como el plano del Universo mismo».

«Si miras detrás de cada persona excepcional, hay un maestro excepcional».

El hijo mayor

Dick Tahta (bautizado como Dickran) nació en 1928 en Manchester, norte de Inglaterra.

En 1927, sus padres, que eran armenios, llegaron de Estambul con deseos de expandir el negocio familiar de exportación de algodón.

Tahta junto a su madre, Hasmig, su padre, Kevork y su hermano menor, Haig.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta junto a su madre, Hasmig, su padre, Kevork y su hermano menor, Haig.

Tiempo después se les unirían otros miembros de la familia.

Sophy Tahta lo recuerda como un padre muy amoroso y habla de él con un profundo orgullo.

Le cuenta a BBC Mundo que creció rodeado de la calidez de una familia grande, que tenía expectativas en él, por ser el primer hijo y el primo mayor.

«Su crianza dentro de una familia armenia de primera generación durante la guerra y los años de la licenciatura obviamente moldearon la persona en la que se convirtió«.

«Creció en dos culturas y conoció una tercera en el internado y en Oxford».

Y aunque se movió «cómodamente» entre ellas, «pudo haber momentos de dificultad, cuando quizás se sintió un poco ajeno, o que no se ajustaba del todo».

Dick Tahta cuando era joven

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Joan George cuenta en el libro Merchants in Exile. The Armenians in Manchester (Comerciantes en el exilio. Los armenios en Manchester) que los padres de Tahta decidieron acortar el apellido de la familia Tahtabrounian.

Después de la guerra, experimentó un optimismo político de «una sociedad más igualitaria».

De hecho, dice, su sentido de equidad y justicia era algo que tenía profundamente arraigado desde muy joven.

Tony Brown, quien tuvo a Tahta como supervisor de su doctorado y un amigo cercano, lo recuerda como «extraordinariamente amable y cálido con los demás».

«Entendió el sufrimiento humano, en parte por la experiencia de su propia familia del genocidio turco de armenios», le indica el exeducador a BBC Mundo.

«Su comprensión de la naturaleza humana lo ayudó a interpretar las dificultades individuales de los estudiantes para aprender matemáticas».

Brown hace referencia a la matanza de armenios durante la Primera Guerra Mundial, que muchos académicos, gobiernos y organizaciones internacionales llaman «genocidio», pero que Turquía no reconoce con ese término.

«Mágico»

En 1954, comenzó a dar clases de inglés e historia en la Escuela Rossall, y, después, se sumarían las de matemáticas.

Stephen Hawking, como alumno de St Albans

FUENTE DE LA IMAGEN,MARY HAWKING/PA

Pie de foto,Stephen Hawking dijo que las lecciones de Tahta nunca fueron aburridas.

«Quería compartir lo que sabía, pero también que otros disfrutaran las matemáticas tanto como él», le dice a BBC Mundo, George, uno de los cuatro hijos que tuvo con su esposa, Hilary.

«Su compromiso con las matemáticas era absoluto».

Al año siguiente, se convertiría en maestro en St Albans, donde Hawking estaba entre sus pupilos.

En 1961, comenzó a dictar, en la Universidad de Exeter, un curso para formar a docentes en educación matemática.

«Un maestro mágico, disfrutó de la interacción animada con el salón de clases. Sus posgraduados se encontraron haciendo películas animadas de 8 mm, explorando (el Parque Nacional) Dartmoor e incluso horneando como parte de la enseñanza de las matemáticas», relató The Guardian en su obituario.

Stephen Hawking (izquierda) como alumno de St Albans School

FUENTE DE LA IMAGEN,HERTS ADVERTISER/PA

Pie de foto,Stephen Hawking (izquierda) como alumno de St Albans School, en Hertfordshire, en la década de 1950.

Y eso, en parte, lo hizo un maestro excepcional, enfatiza Brown: «su comprensión de las conexiones entre las matemáticas y otras actividades humanas como cocinar, hacer películas, jugar, armar rompecabezas».

Se convirtió en un destacado miembro de la Asociación de Maestros de Matemáticas (ATM, por sus siglas en inglés), que a partir de la década de los 60 publicó influyentes libros y revistas.

«En la década de 1970, dedicó mucha energía a Leapfrogs, un grupo de educadores matemáticos que produjeron una gama de materiales didácticos innovadores y luego hicieron una revolucionaria serie educativa de matemáticas para televisión, primero llamada Leapfrogs; más tarde Junior Maths, que duró 12 años», evocó el diario.

La influencia de Tahta trascendió las paredes de las aulas en las que enseñó y su recuerdo entre quienes lo conocieron sigue vigente.

El maestro

«Dick influyó en mi vida profundamente», le cuenta a BBC Mundo Derek White, quien trabajó junto a Tahta en el departamento de matemáticas de la Escuela Backwell, en Inglaterra, y en la ATM.

Dick Tahta

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Ya fuese en las aulas, en talleres o en publicaciones en las que participó como autor, Tahta hacía énfasis en la importancia de la colaboración en el proceso educativo.

Además, Tahta había sido su tutor cuando se preparaba para ser maestro de matemáticas en la Universidad Exeter.

«Dick transformó no sólo la forma en que yo me percibía como matemático, sino mi autoconfianza en general».

«En la escuela y en (la Universidad de) Cambridge, vi las matemáticas como las ideas de otras personas que simplemente tenía que aprender».

«Pero Dick me enseñó que podía hacer mis propias matemáticas. Quizás él tuvo el mismo efecto en Stephen Hawking con resultados impresionantes».

«Cuando llegué a la Universidad de Exeter, no tenía deseos de ser maestro. Dick cambió todo y me dio un propósito en la vida y una apreciación de la belleza de las matemáticas».

Tahta lo llevó a desarrollar lo que él recuerda como su primer «proyecto propio» y «aunque lo que descubrí fue el Teorema de Pick, en lo que a mí respectaba, era mi teorema».

Apertura total

A Tahta le gustaba hacer preguntas abiertas a sus alumnos.

«Cada respuesta era valorada, lo que reflejaba la habilidad de Dick de hacer que cada estudiante se sintiera apreciado. No había una respuesta ‘correcta'», dice White.

Dick Tahta junto a unos niños

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Lo mismo recuerda Kev Delaney, quien enseñó en la Universidad Nottingham Trent y es el autor del libro Teaching mathematics resourcefully.

«Te sentías apoyado y respetado con la respuesta que dabas«, le cuenta a BBC Mundo.

White recuerda la primera lección de coordenadas cartesianas de una clase de niños de 9 años.

«Dick le pidió a un estudiante que hiciera una marca en el pizarrón vacío y le preguntó a los alumnos cómo debían llamar a ese punto. Un estudiante respondió: ‘George’. Dick aceptó su respuesta y a continuación hubo una discusión sobre las consecuencias de llamar al punto ‘George’ si, después, quisieran ubicarlo y no supieran dónde estaba».

«Surgió así la idea de dibujar algunos ejes y llamar al punto 3, 4 o como fuere».

«Ese ejemplo de hermenéutica» fue uno de los tantos aspectos que White admiró de Tahta y que él mismo incorporó como principio cuando estuvo a cargo del departamento de matemáticas en la Escuela Backwell, en los años 70 y 80.

«El regalo de tu atención»

John Mason, quien trabajó por casi 40 años en la Open University y ha escrito varios libros, entre ellos Thinking Mathematically, recuerda a Tahta como una persona muy perceptiva.

«Era extremadamente experimentado en sacar lo mejor de las personas», le cuenta a BBC Mundo.

Dick Tahta

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

«Por ejemplo, me di cuenta de que en los talleres, cuando alguien ofrecía una observación que quizás no tenía mucho sentido para mí, Dick invariablemente hacía una referencia a esa contribución más adelante, reconociendo y celebrando así ese aporte mientras atraía a esa persona al grupo».

«Fue muy bueno para probar mis experiencias, ofreciendo interpretaciones inesperadas, desafiándome, pero apoyándome sin menospreciarme de ninguna manera», indicó el investigador honorario de la Universidad de Oxford.

Sophy recuerda que ya fuese con colegas, amigos, familiares, o en cualquier ámbito, no temía cuestionar opiniones, lo cual hacía de «una manera suave, bromista o apasionada, dependiendo de con quién estuviera».

Y la frase «Estoy intrigado» era una constante en sus conversaciones.

Su padre, cuenta, no sólo llevaba a sus interlocutores a concebir ciertos temas más allá de «su zona de confort», sino a descubrir nuevas formas de pensar.

Laurinda Brown, quien enseñó en la Universidad de Bristol, hizo el curso de formación de maestros que Tahta dictaba en Exeter.

«Lo realmente importante de la forma como Dick enseñaba era su habilidad para llegar a cada persona».

Cuenta que cuando hacía el curso, tuvo con él «la conversación más extraordinaria» de su vida.

«Fue su atención, fue esa conversación que cambió mi vida y no estoy siendo muy simplista».

«Era capaz de escuchar, hablamos por horas. Era una persona extraordinaria», dice con la voz entrecortada.

«De él aprendí lo que llamaba ‘el regalo de tu atención’. Me vio trabajar con niños y me decía: ‘Les estás dando el regalo de tu atención'».

«Un artista»

Delaney señala que Tahta creía en las experiencias prácticas como «puntos de partida» y trabajaba con lo que surgía de ellos durante sus clases.

Sus cuatro hijos: Chloe, George, Sophy y Maia.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta se casó con Hilary y tuvieron cuatro hijos: Chloe, George, Sophy y Maia.

«Esto requiere una gran habilidad y significa que no se planea una lección punto por punto, sino que se ‘prepara’ considerando puntos de partida útiles y apropiados».

«Es una forma más completa y holística de preparar una clase», que se basa en «la voluntad de seguir las respuestas de los alumnos«.

Y aunque Tahta tenía en mente algunos resultados posibles, «trabajaba de manera flexible a medida que desarrollaba la lección».

Para Laurinda Brown, «lo que lo hizo un maestro de matemáticas tan increíble era que trabajaba con lo que los niños traían y creía que ellos tenían el poder de observar y transformar«.

La lección que Tahta le enseñó a John Hibbs, docente retirado que lo conoció en la ATM, fue: «Deja que las matemáticas hablen«.

«Dick fue un gran maestro porque era un poeta y un artista que, en mi opinión, vio las matemáticas como un arte y no solo como el lenguaje de la ciencia y la tecnología», le señala a BBC Mundo.

El legado

Hibbs es de los que cree que la educación matemática «le debe mucho» a Tahta.

Un salón de clase

FUENTE DE LA IMAGEN,JEFF OVERS/BBC

Pie de foto,Foto genérica de un salón de clase en Reino Unido.

Delaney, quien participó en varios de los seminarios y talleres que el docente dictó y organizó en la ATM, coincide:

«Dick fue uno de varios maestros de matemáticas creativos y llenos de energía que se unieron en la década de 1950 y cambiaron sustancialmente la forma en que se veía la enseñanza de las matemáticas en Reino Unido. Esa influencia todavía se siente hoy«.

«Consideraron que el aprendizaje de las matemáticas no era un acto pasivo en el que se instruía a los alumnos en técnicas matemáticas, sino una oportunidad para participar activamente en una serie de experiencias interesantes, en las que podían surgir ideas y los maestros podían aprovecharlas para permitir una comprensión más integral».

Un principio rector -explica- era que «los verdaderos matemáticos» exploran los problemas de forma individual y creativa y que los alumnos también debían tener esta oportunidad.

«Dick fue un ser humano maravilloso que apoyó mucho a los maestros más jóvenes y menos experimentados como era mi caso cuando lo conocí».

Como si fuera un juego

Alf Coles, profesor de educación matemática en la Universidad de Bristol, conoció a Tahta en los últimos 15 años de su vida.

Tahta y su esposa, Hilary, cargando a sus nietas Kirsty y Fiona.

FUENTE DE LA IMAGEN,CORTESÍA FAMILIA TAHTA

Pie de foto,Tahta y su esposa, Hilary, cargando a dos de sus nietas Kirsty y Fiona.

«Lo recuerdo como un hombre mayor, con cabello blanco, pero increíblemente energético. Una figura carismática que le daba vitalidad a cualquier conversación», le cuenta a BBC Mundo.

«Fui muy afortunado de verlo enseñar. Creo que cuando vino a hablarle a una de mis clases, fue la última vez que le enseñó a un grupo de niños».

«Lo que observé fue que creaba situaciones para los niños como si se tratara de un juego, pero era un matemático tan extraordinario que era capaz de llevarlos a involucrarse en matemáticas de alto nivel muy rápidamente».

«Los niños saben de juegos y que tienen que aprender sus reglas. Lo que él hacía era crear un contexto en el que los niños debían descubrir las reglas y a medida que se metían en el juego se adentraban en geometría o álgebra complejas«.

Tahta le abría la puerta a la creatividad de los niños y, al hacerlo, las matemáticas cobraban sentido para ellos, «no porque tuvieran aplicaciones en el mundo real, sino porque se les permitía involucrarse en las reglas».

«Por qué no»

Tahta se retiró de la Universidad de Exeter en 1981, emprendió proyectos educativos en Estados Unidos y Sudáfrica y continuó contribuyendo con instituciones británicas.

Stephen Hawking en 1979 en Estados Unidos.

FUENTE DE LA IMAGEN,SANTI VISALLI / GETTY IMAGES

Pie de foto,«El señor Tahta», fue la respuesta de Hawking cuando en una campaña británica, en los 80, se le preguntó por un maestro que lo hubiese inspirado.

David Pimm, profesor retirado de la Universidad Simon Fraser, en Canadá, no duda de que Tahta se convirtió en «una figura internacional significativa de la educación matemática durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX».

Él también lo conoció y, además de sus cualidades como docente, lo recuerda «divertido y sublime, profundamente presente».

En los años 80, en una campaña en Reino Unido para atraer personal a la profesión docente, se les pidió a figuras famosas que nombraran a un maestro que los hubiese inspirado.

Hawking dijo: «El señor Tahta».

El docente -señala un memorial de su familia- siempre fue «modesto acerca de ese homenaje y nunca lo mencionaba«.

Kirsty Tahta-Wraith piensa en él como el pilar de su familia.

«Le inculcó a todos sus nietos la confianza en sí mismos y una actitud de ‘por qué no’. A pesar de perderlo demasiado pronto, no sería la adulta que soy si no lo hubiese tenido 13 años», le indica a BBC Mundo.

Tahta murió a los 78 años en 2006.

«Lo echamos mucho de menos».

Y es que como dijo Hawking, «más que nunca antes, necesitamos grandes maestros».

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-60016188

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Derribando subjetividades: ni los niños son más brutos ni las niñas más finas.  Patricia Cardeñosa

Donde más se percibe las diferentes asignaciones son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos o prendas

Nos preguntamos si los niños por el hecho de ser niños son más brutos y las niñas más finas. ¿Hay algo biológico en esto o es una cuestión social y educacional? La educadora social en el ámbito de intervención familiar, además de miembro de la consultora especializada en temas de igualdad Geuk, Patricia Cardeñosa, contesta que las personas reproducimos roles, estereotipos, conductas y pensamientos que desde hace siglos se han ido asignando, absorbiendo e interiorizando por hombres y mujeres.

“Podemos decir que el sexo biológico es el conjunto de características anatómicas y fisiológicas que diferencia a los machos de las hembras, es decir, las diferencias sexuales entre varones y mujeres (teniendo en cuenta solo la categoría binaria) son las diferencias basadas en algunas características meramente biológicas”, asegura Cardeñosa y señala que es por eso que, “muchas veces se hace referencia al sexo como biológico, ya que estas características se originan naturalmente, pero son asignadas a un sexo o al otro (binarismo)”. Así que considera que la idea generalizada de niños-brutos y las niñas-finas es únicamente una percepción social y educacional y que los estudios de género así lo muestran.

Prosigue: “El género es la construcción social y cultural que se le da al hecho de ser hombre o mujer definiendo valores, conductas y expectativas propiamente femeninas y masculinas”. Las culturas, las sociedades y los sistemas políticos construyen marcos de referencia en cuanto al conjunto de ideas, creencias, representaciones y atribuciones relativas a la diferencia sexual. Así que la construcción de la identidad de género se basa en una sucesión de estereotipos asignados culturalmente para cada sexo. Es por eso que los atributos de género varían en función de la época y de la cultura en la que nos encontremos. Cardeñosa asegura que hasta el siglo XX no se distinguía la vestimenta de niños y niñas: “Lo habitual era vestir a los bebés con vestidos blancos. Los niños empezaron a usar pantalones y camisas y llevar el pelo corto a partir de los 6 o 7 años, y hasta los años 40 se usaron indistintamente los colores pastel incluidos el rosa y el azul”.

Algunas madres y padres tenemos interiorizado (y no nos damos cuenta) el sistema sexo-género: “Con él asignamos diferentes roles y posiciones y además establecemos normas tanto sociales como legales en función de cada género”. Cardeñosa asegura que las distintas expectativas que ponemos en nuestras hijas e hijos están totalmente ligadas al sistema sexo-género y esto “evidentemente puede condicionar y limitar su desarrollo en el futuro”. Donde más se percibe las diferentes asignaciones niño-niña son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos, prendas o actividades extraescolares.

La experta dice que el sistema sexo-género (con sus estereotipos, opresiones y limitaciones) es una organización dualista y discriminatoria que generalmente se apoya en la vinculación de la mujer con lo natural y biológico en contraposición con el varón relacionado con lo cultural y político. “Esto posiciona a la mujer en una situación de desventaja permanente dado que las mujeres estamos situadas en el hogar, la crianza, el cuidado y ocupándose del ámbito doméstico, mientras que a ellos se les sitúa en la economía, el poder, la política, el conocimiento y se les reconoce en el ámbito público”, asegura. He ahí por qué a las mujeres se nos inculca la finura y a los hombres la brutalidad, dureza y seguridad en sí mismos.

Si bien ninguno de los roles polarizados es bueno, según la agente de igualdad y experta en género María Gijón (creadora de la cuenta @educarsinestereotipos), los que recaen sobre las niñas como es ser cuidadoras, tranquilas o recatadas produce unas desigualdades mayores: “Son mujeres las que sufren violencia machista, las que padecen la pobreza a nivel mundial y las que estamos invisibilizadas en todos los ámbitos”. En los niños los estereotipos y los roles “producen hombres emocionalmente incapaces, con gran presión sobre lo que la sociedad espera de ellos sin poder salirse de la norma y, si se salen, corriendo el riesgo de sufrir violencia”, afirma.

Educar a los niños como fieras esconde “hacerles creer que tienen más derecho al espacio que las niñas tanto físico como a la hora de expresar su opinión”, dice María Gijón. Interiorizan que el espacio público es suyo. “Ellos importan porque son fuertes, sus cosas valen más que las de las niñas y, por tanto, todo lo que se parece a algo de niña tiene menos valor”. Gijón considera que esto a los niños les hace crecer ocultando lo que parece femenino como los afectos: “No desarrollan la empatía de igual forma ni saben expresar sentimientos”. He ahí que los hombres adultos sean incapaces de llorar, expresar sobre sus emociones o pedir ayuda.

Con las niñas ocurre al contrario, señala la experta en género, crecen pensando que los demás son lo importante, que hay que cuidar al resto y desarrollan su empatía pero supeditándose muchas veces a los demás. “Interiorizan que el espacio privado es lo suyo, no deben molestar ni importunar a los demás, y, por tanto, se identifican con roles cuidadores que, además, o no son retribuidos o lo son en una cuantía mucho menor que los roles productivos con lo que se identifican los niños”. Tanto para María Gijón como para Patricia Cardeñosa si no rompemos con los estereotipos seguiremos perpetuando las desigualdades de género de adultos.

Fuente: https://elpais.com/mamas-papas/familia/2022-01-19/derribando-subjetividades-ni-los-ninos-son-mas-brutos-ni-las-ninas-mas-finas.html

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Estados Unidos: Los primeros datos completos en dos años muestran grandes retrocesos académicos para los estudiantes de California

Los datos de las evaluaciones de California publicados el viernes ofrecen la imagen más completa hasta ahora de cómo les ha ido a los estudiantes del estado durante la pandemia.

Durante el ciclo escolar 2020-2021, los estudiantes californianos de K-12 experimentaron retrocesos académicos significativos de aprendizaje principalmente a distancia, mostrando brechas de rendimiento crecientes, progreso rezagado en matemáticas e inglés, mayor ausentismo crónico y una ligera disminución en las cifras de graduación en todo el estado, según los datos publicados el viernes por el Departamento de Educación de California.

Los informes brindan la imagen más completa hasta ahora de cómo les ha ido a los estudiantes de la entidad durante la pandemia. Incluye resultados de exámenes estandarizados para alumnos de tercero a octavo grado y estudiantes de tercer año de preparatoria, así como datos sobre asistencia, estadísticas de disciplina y tasas de graduación.

Los resultados muestran que aproximadamente la mitad de todos los alumnos de California evaluados no cumplió con los estándares estatales en artes del lenguaje en inglés y alrededor de dos tercios no aprobaron los niveles en matemáticas. Los puntajes de los estudiantes negros, latinos y económicamente desfavorecidos fueron significativamente más bajos, con más del 60% sin acreditar la media en lectura y escritura en lengua inglesa y alrededor del 80% reprobando los parámetros en habilidad matemática.

En artes del lenguaje en inglés, la tasa de alumnos que no cumplieron con las expectativas fue significativamente más alta en los primeros grados educativos comparada con los grados posteriores, lo que indica que los estudiantes más jóvenes pueden tener dificultades únicas con las habilidades de alfabetización. Por ejemplo, aproximadamente el 60% de los educandos de tercer y cuarto grados no cumplían con los estándares en lengua inglesa, con respecto a aproximadamente el 40% de los escolares de undécimo grado.

Los resultados de la evaluación son los primeros puntajes de rendimiento estudiantil disponibles en todo el estado después de que se canceló la prueba durante el ciclo escolar 2019-20, cuando la pandemia obligó al cierre de escuelas en marzo de 2020.

Algunos educadores, padres y sindicatos de docentes, incluido United Teachers Los Angeles, se opusieron firmemente a la aplicación de exámenes estandarizados la primavera pasada, sosteniendo que los estudiantes y las familias no necesitaban el estrés adicional y que los resultados no serían confiables. Otros, sin embargo, enfatizaron la importancia de capturar datos de evaluación para medir el aprendizaje de los alumnos, y la Junta de Educación del Estado votó en febrero pasado en contra de buscar una exención del gobierno federal para suspender las evaluaciones estandarizadas obligatorias por segundo año consecutivo.

A los distritos escolares se les dio un margen significativo para tener en cuenta el hecho de que la mayoría de los estudiantes todavía no asistían a la escuela en persona: Se aplicaron versiones abreviadas de las evaluaciones estatales y se permitió a éstos realizar sus propios exámenes locales.

Como resultado, menos de una cuarta parte de los estudiantes participaron en las evaluaciones estatales de inglés y matemáticas, una tasa mucho más baja que en los años típicos, cuando la gran mayoría de los alumnos las realizaban. Las circunstancias de las pruebas dificultan las comparaciones de un ciclo escolar a otro.

En un esfuerzo por ofrecer alguna comparación con años anteriores, los funcionarios estatales analizaron los puntajes de las pruebas del mismo tipo de estudiantes ciclo tras ciclo. Esos resultados muestran que, si bien los alumnos progresaron, fue a un ritmo más lento que en ciclos anteriores.

Rick Miller, director ejecutivo de los distritos CORE, un consorcio de grandes áreas escolares de California, comentó que es importante reconocer el avance.

“Creo que todos podemos estar de acuerdo en que el aprendizaje a distancia no fue tan efectivo como en el aula”, señaló Miller. “Pero se lograron algunos avances y es importante honrar eso. Los maestros están agotados, los administradores, también. Trabajaron muy duro para progresar el año pasado y se logró algo”.

Pero, agregó, está claro que algunas de las luchas académicas del estado desde hace mucho tiempo se exacerbaron, especialmente en matemáticas.

Además de los datos estatales, comentó Miller, los informes de los distritos CORE, que incluyen Los Ángeles, Sacramento, Santa Ana y el Distrito Escolar Unificado de Long Beach, entre otros, también muestran que las D y las F han aumentado en las clases de matemáticas de preparatoria, especialmente para los estudiantes de primer año que cursan asignaturas de álgebra.

“Definitivamente tenemos, en toda la entidad, un problema de matemáticas”, indicó. “Simplemente no estamos llegando, como estado, adonde debemos estar, siempre lo hemos sabido. Lo hemos visto antes. Pero ahora estamos en un nivel de crisis al que debemos prestar atención”.

Los funcionarios estatales también reconocieron que las cifras subrayan las dificultades que experimentan los niños durante el aprendizaje a distancia.

“Los desafíos que los estudiantes y educadores enfrentaron durante la pandemia fueron multidimensionales y perjudiciales para el aprendizaje, así como la salud mental”, detalló el superintendente estatal de instrucción pública, Tony Thurmond, en un comunicado de prensa. “Nuestro objetivo ahora es hacer avanzar a todos los alumnos”.

La tasa de graduación de cuatro años bajó del 84.2%, en 2019-2020, al 83.6% el 2021. Si bien la disminución fue poca, es el segundo año de pequeños descensos después de ciclos de crecimiento constante. La mayor caída se produjo entre los estudiantes negros, cuya tasa de conclusión de estudios pasó del 76.8%, en 2019-2020, al 72.5% el año pasado.

Las cifras de ausentismo crónico, donde los alumnos no asisten durante al menos el 10% de los días escolares, también aumentaron de aproximadamente un 12% a un 14%. Los incrementos fueron todavía mayores para los estudiantes más vulnerables, incluidos los jóvenes negros, latinos, nativos americanos, chicos adoptivos y sin hogar, alumnos migrantes y quienes aprenden inglés.

Los datos se suman a un cuerpo significativo de evidencia de los daños de la pandemia y el cierre de escuelas en el rendimiento estudiantil. A nivel nacional, los estudios han demostrado repetidamente que los alumnos más vulnerables sufren los retrocesos más significativos.

Este otoño, un análisis de L.A. Times sobre los datos del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles encontró disminuciones profundas en los puntajes de las evaluaciones, o calificaciones por debajo del nivel de grado en áreas clave de aprendizaje, con estudiantes negros, latinos y otros alumnos vulnerables especialmente afectados.

Fuente: https://www.latimes.com/espanol/california/articulo/2022-01-11/california-students-suffered-major-academic-setbacks-last-year-data-shows

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Lo que aprendí de la pandemia

Por: Íñigo Errejón

Vivimos en países donde la desigualdad creciente ha erosionado los vínculos de solidaridad cívica y de empatía, donde la individualización y la fragmentación han rasgado los lazos comunitarios. Y de pronto nos dimos cuenta de que las instituciones y las personas «esenciales» eran las que más maltratadas han sido en las últimas décadas.

Aquellos largos meses del confinamiento fueron meses contradictorios. Fuera estaban la inquietud, la enfermedad, la muerte, la sensación de colapso. Pero dentro estaba el tiempo detenido, la conmoción que te empuja a preguntarte las cosas desde el principio, una extraña paz en la tormenta. Como la vez que me quedé mudo, pero para todo el planeta. No sé si hemos salido mejores, pero nadie salió igual. Yo tampoco. Son de esas experiencias de época que marcan a todas las generaciones que atraviesan.

En el confinamiento he podido pensar mucho. El tiempo se congela… Permitidme contaros, de la forma más sencilla que se me ocurre, lo que he ido pensando. Históricamente los cataclismos son momentos de reorganización social. Producen tal conmoción, trastocan de manera tan profunda nuestras experiencias y creencias que reconfiguran las sociedades a las que afectan. Tras la Segunda Guerra Mundial emergieron los Estados de Bienestar como resultado, ciertamente, de la capacidad de presión del movimiento obrero, pero también como resultado de lo vivido durante la guerra, con la cohesión comunitaria, la idea de un objetivo común de la nación que igualaba a todos y el papel central del Estado en la economía y la regulación social. Lo que fue necesario durante los años excepcionales de la guerra después se trasladó a una nueva cotidianidad. La lógica de la excepción devino lógica de la normalidad. En general, las grandes sacudidas o experiencias traumáticas que unen a una población en una desgracia compartida y un esfuerzo colectivo para hacerle frente han abierto posibilidades para estrechar los lazos comunitarios, la solidaridad cívica y la fortaleza de las instituciones igualitarias y de planificación y provisión de seguridades.

Sin embargo, en qué sentido la pandemia nos afecta o nos reconfigura es algo que está por dilucidarse. Ninguna crisis o sacudida tiene un significado unívoco por sí misma. El sentido político que reciben los acontecimientos, por bruscos que sean, depende de la interpretación que una sociedad hace de ellos. Y esta, a su vez, de la pugna entre explicaciones disponibles. Un terremoto, así, puede ser una calamidad de la que nadie es culpable, un castigo divino o una ocasión en la que se demuestra la incapacidad de un gobierno, por ejemplo. A menudo, quienes dicen que no hay que politizar un acontecimiento están defendiendo, más o menos conscientemente, que se le dé la explicación dominante, que no se cuestione el sentido instituido.

Esto significa que tras un acontecimiento de época se abre una intensa lucha discursiva por definir el horizonte de época, por explicarnos qué ha pasado y qué conclusiones sacamos de ello. Hoy en día puede que estemos en ese momento de intensa disputa intelectual y cultural que marque cómo afrontamos el cambio de época.

Parece claro que el nuestro es el tiempo de la incertidumbre y la inseguridad. No podemos dar casi nada por garantizado; de hecho, incluso nuestra propia capacidad para imaginar el futuro está clausurada o colonizada por un pesimismo atroz: pertenezco a una generación que se crió con películas y relatos futuristas que auguraban un mañana prometedor y que hoy, sin embargo, cuando abre alguna de las plataformas de contenidos audiovisuales, solo puede encontrar proyecciones distópicas: guerra de todos contra todos por unos recursos cada vez más escasos, sociedades rotas, autoritarias y violentas, un planeta ambientalmente arrasado e invivible. Ni un solo creador se atreve hoy a proyectar un futuro mejor y eso dice algo definitivo sobre nuestro presente.

El covid-19 nos ha puesto frente al espejo de nuestra fragilidad, de la precariedad de nuestra existencia. Tras décadas de un discurso triunfalista y soberbio, en el que parece que hemos alcanzado el fin de la Historia e incluso el fin de las limitaciones físicas al crecimiento y las biológicas a la extensión de la vida, la pandemia nos sacude produciéndonos una cura de humildad. En primer lugar, nuestros cuerpos son frágiles, pueden enfermar y pueden morir, a cientos y miles. Y la única forma de cuidarlos es tener sistemas universales de previsión y cuidado. Ningún cuerpo se salva solo del virus. Ningún individuo, por apellidos o dinero que acumule, se salva si no vive en una sociedad con instituciones capaces de reordenar las prioridades y perseguir un bien común, en este caso la defensa de la vida.

Y esa es precisamente nuestra segunda fragilidad, la de nuestras sociedades. Vivimos en países donde la desigualdad creciente ha erosionado los vínculos de solidaridad cívica y de empatía, donde la individualización y fragmentación han rasgado los lazos comunitarios y donde las instituciones de previsión o protección social han sido jibarizadas o directamente eliminadas. El neoliberalismo ha operado un proceso de desciudadanización de nuestras sociedades, se ha dedicado a pulverizar las memorias e instituciones –estatales o no– de cooperación social para sustituirlas por la atomización y la disgregación. Ha disminuido drásticamente con ello la capacidad de las mayorías sociales, de la gente, para contrapesar los designios caprichosos de eso que llamamos mercados. Votamos cada cuatro años, pero la concentración descomunal de poder y riqueza en la cúspide de la pirámide devora la soberanía popular y la sustituye por el libre arbitrio de las oligarquías: el mando de unos pocos, de cada vez menos. En un momento de sacudida social, de suspensión de la normalidad y de vulnerabilidad generalizada, nuestra sociedad, muy deshecha y desigual, ha tenido muchas dificultades para hacer frente a la conmoción y los mayores daños y dolores se han concentrado en los sectores más empobrecidos y débiles. Décadas de erosión de lo común dificultaron que reaccionásemos en común cuidando más de quienes más lo necesitan. De pronto descubríamos que todas las instituciones y personas que eran fundamentales para mantener el pulso social eran las que más maltratadas han sido en las últimas décadas: la sanidad pública; las residencias de mayores; los trabajadores esenciales, que casi siempre eran los peor remunerados; la administración pública diezmada por los recortes; la educación pública; la ciencia y la investigación. En los peores días, nadie se encomendaba a los fondos de inversión, sino a instituciones y colectivos que, paradójicamente, estaban diezmados por las políticas neoliberales. También necesitamos la industria nacional, que nos habría permitido una cierta capacidad de anticipación y de suficiencia, pero esta es casi inexistente por nuestro papel periférico en la economía europea, hasta el punto de que en las primeras semanas tuvimos dificultades para producir mascarillas o respiradores. Definitivamente, nuestras sociedades afrontaron el colapso muy debilitadas. En tercer y último lugar, el virus nos ha demostrado que nuestros ecosistemas son frágiles, que el planeta es frágil y que las condiciones que hacen posible la vida en el planeta son frágiles. Estamos inmersos en una dinámica depredadora que amenaza nuestro futuro en la Tierra y la existencia tal y como la conocemos. El covid-19 y sus consecuencias pueden haber sido tan solo el ensayo general de las consecuencias dramáticas que el cambio climático puede tener sobre nuestro mundo y el futuro de nuestra generación y las siguientes. Se trata de un reto de proporciones históricas que, de nuevo, nadie puede afrontar solo y para el que el modelo actual, la competencia depredadora de todos contra todos, no solo no tiene soluciones, sino que solo puede agravarse. Es necesario recuperar la capacidad de mancomunar esfuerzos, de hacer planes y de adelantarse para que la vida siga siendo posible.

En todas estas tres fragilidades emerge –retorna– la idea del bien común. Nuestras sociedades no son solo aglomeraciones de intereses particulares y egoístas, no pueden ser solo una carrera alocada contra nosotros mismos, contra nuestra salud, contra el prójimo y contra el planeta. Existe el interés general, que es superior a la suma de las partes. Hace pocos años, el fanatismo neoliberal tachaba esta idea de totalitaria: todo lo que sea ir más allá del individuo le parecía liberticida. Hoy ya es evidente que para que el individuo sea libre, pueda vivir sin miedo, hace falta comunidad, Estado y planeta en el que vivir. Solo somos libres en común, igualmente libres, en sociedades reconstruidas y fuertes que garanticen una cotidianidad emancipada del miedo y en un medio natural que permita la vida buena, lenta, placentera y saludable. Seguramente la disputa intelectual por la libertad sea la más importante para los demócratas de nuestro tiempo, contra la idea de la libertad como el despotismo solitario de los que pueden pagarlo todo y en favor de la libertad como la libertad de los frágiles que se asocian para serlo menos.

Algunos pensadores y corrientes de izquierdas han realizado una lectura más pesimista del impacto del covid-19, enfatizando que con la nueva centralidad del Estado y la densificación de la idea de comunidad también han venido el aumento de los poderes excepcionales y del control social, y la restricción de las libertades individuales. Creo que esta es una visión marcadamente politicista, que no asume que las restricciones a las libertades y el control operaban ya en las relaciones mercantiles normales y que carga todo el peso sobre el Estado y deja libres a los grandes poderes económicos que, en la práctica, deciden mucho más sobre la vida de cada individuo –sobre su tiempo, su renta, su vivienda, sus lazos sociales o sus deseos– que ningún gobierno. Estas lecturas, sorprendentemente, se sitúan cerca del liberalismo más reaccionario. En todo caso, sí estoy de acuerdo en que todo momento de crisis es ambivalente, presenta núcleos de sentido o prácticas de recorrido potencialmente progresista y democrático frente a otras potencialmente reaccionarias y autoritarias. Por eso el sentido de la crisis depende de una disputa política. La lucha intelectual, cultural y política que debemos emprender es precisamente por regar, extender e institucionalizar los elementos primeros, al tiempo que cercamos y neutralizamos los segundos.

La conciencia de la fragilidad produce al menos dos tipos de reacciones afectivas y políticas distintas. En la época del desconcierto y la incertidumbre, hay básicamente dos opciones: el sálvese quien pueda o la reconstrucción del contrato social. La primera, la de los reaccionarios, es una violenta huida hacia delante: todo es incierto salvo que rige la ley de la selva, o pisas o te pisan, y aspirar a formar parte de los fuertes, imitando sus maneras, sus palabras y su moral. Las nuevas extremas derechas no son más que la actualización de una cierta democratización de la crueldad: el penúltimo contra el último. Por machacado que estés, siempre te puedo ofrecer a alguien más débil sobre quien descargar tu frustración. Esta salida es la de la cohesión por la guerra permanente: la extensión al terreno de la política de las mismas relaciones caníbales y despóticas que ya rigen el conjunto de las relaciones laborales y mercantiles. Tiene a su favor que, pese a la retórica de rebeldía, supone solo una radicalización de la subjetividad ya imperante: compórtate políticamente como ya lo haces en el día a día, en un atasco, con tu jefe, en un bar o en tus interacciones en redes sociales. Adoración a los poderosos, a ver si así se te pega algo o dejan caer algo, y desprecio a los débiles, para exorcizar la amenaza cada vez más presente de la vulnerabilidad, de caer en su campo. Esta salida tiene un componente moral de servilismo, que canaliza siempre hacia abajo las humillaciones que vienen de arriba. Y se alimenta ciertamente del nihilismo y el cinismo de la época. Si en otro tiempo estos pudieron parecer afectos corrosivos para el poder, hoy no hay nada más sistémico y cómodo que el descreimiento, por el cual todo el que sostenga que podríamos tratarnos mejor, que las cosas pueden ser de otra forma, es un charlatán, un idealista o un manipulador; la única realidad es la de que las cosas son como son, se van a poner peor y más vale estar del lado de los que van a caballo y no de los que van a pie.

La otra opción es la de la alianza de los frágiles, la reconstrucción social. Dado que todos nos hemos descubierto débiles, dado que todos tenemos miedo y necesitamos dotarnos de normas, instituciones y entornos seguros, pongamos orden en este desorden que ha generado el hecho de que los de arriba hayan roto las normas. En este modelo, el afecto y el lazo de la comunidad no es la guerra, sino la solidaridad para con el prójimo: nos hemos juntado para garantizar que el otro no pasa miedo, que un golpe de mala suerte no le deja en la cuneta, porque el otro puedo ser yo en cualquier momento. Precisamente porque somos débiles, cooperamos para hacernos fuertes. Para este modelo hay que fortalecer y extender las instituciones, las prácticas y los derechos que más útiles nos han sido en los momentos más duros. Por una parte, las relaciones de ayuda mutua y de colaboración que se ponen en marcha espontáneamente en los momentos traumáticos o inesperados, que deben ser alimentadas, regadas y fortalecidas para que no sean la excepción, sino la regla. Igual que las relaciones de sálvese quien pueda generan una antropología egoísta y desconfiada –por ejemplo, la desregulación laboral desincentiva el asociacionismo o el ocio individualizado aísla–, así las instituciones que fomentan el encuentro, la igualdad y la satisfacción de necesidades en común reciudadanizan y reconstruyen lazo social –en el urbanismo, en el disfrute de servicios públicos, en el asociacionismo, en el ocio o en la economía social y cooperativa–. Nuestra tarea es librar una intensa guerra cultural para defender los valores sustanciales a la democracia y la empatía, al mismo tiempo que ir desarrollando en la guerra de posiciones avances institucionales que desincentiven los comportamientos más antisociales y faciliten e incentiven los más cooperativos y cívicos.

Como se ve, no estamos ante la tesitura de hacer girar la sociedad a la derecha o a la izquierda, sino ante una mucho más radical: simple y llanamente de hacer posible la sociedad y la vida en el planeta. La clave del ecologismo, de la ola verde que recorre Europa y llega ya a España, es precisamente anclar los grandes valores a las pequeñas cosas de la vida cotidiana y, además, hacerlo desde una suerte de reivindicación militante de lo que se considera una ingenuidad: el objetivo de la política debe ser la vida buena, proveer las condiciones para que la felicidad sea un objetivo perseguible y accesible. Estas ideas parecen menos llamativas que el ruido que a diario ocupa nuestra esfera pública, pero son las más importantes, las que dirimen si estamos bien o no, las que pueden marcar el siglo xxi: la Tierra y el clima, el tiempo, la salud. Es necesaria una gran ola verde que se ocupe de las cosas que de verdad importan, que arrastre la política de nuevo a hacerse cargo de la vida cotidiana. Una fuerza de lo pequeño, de los pequeños, para las cosas realmente grandes.

La pandemia evidenció de qué teníamos suficiente y de qué nos faltaba demasiado; nos dejó claro, a todos y cada uno, en las largas jornadas con nosotros mismos, qué cosas valían más la pena en nuestra vida y cuáles menos. Y a todos, me atrevería a decir, nos arrojó respuestas similares: tener salud física y mental, tener los medios de existencia cubiertos para dormir por las noches, tener tiempo, tener el calor de nuestros seres queridos, vivir en un entorno saludable, tener tiempo para cultivar nuestras pasiones o cuidar de los nuestros. Lo que pasa es que entonces emerge afilada una pregunta: si esas son las cosas que de verdad importan, ¿por qué con toda nuestra complejidad no somos capaces de asegurarlas?, ¿a quién satisface el modelo actual, que produce tanto dolor, que amenaza el planeta y que nos hace tan débiles ante los imprevistos? Por suerte, junto con esta pregunta afilada, emerge otra más prometedora: si hemos sido capaces de movilizar recursos y energías para confinarnos, para reorganizar la vida y para investigar, descubrir, producir y administrar la vacuna…, ¿no podemos serlo para, con ese mismo espíritu, garantizar la vida buena y segura a nuestros congéneres?, ¿para transformar nuestra economía generando prosperidad y empleos en una revolución industrial verde que detenga y revierta los efectos del cambio climático?La pandemia no es solo un shock, sino también una demostración de planificación democrática, con algunos componentes socialistas. Con la vacuna, todos asumimos que era demasiado importante como para dejarla al arbitrio de los vaivenes del mercado. No es solo que detrás de las patentes haya ingentes cantidades de dinero público para la ciencia o que los Estados garantizaran compras masivas que hicieran rentables todas las investigaciones. Es que decidimos que la administración de las vacunas no podía depender de la oferta y la demanda o del dinero de cada cual. Necesitábamos que el orden de vacunación siguiese pautas de utilidad social, yendo primero quienes nos cuidan y los más vulnerables. Una autoridad superior restringía la libertad de quienes más tenían para primar el bien común. Esa idea es tan potente que nadie ha osado cuestionarla, ni siquiera las derechas, y así puede que pase desapercibida. Por eso hay que reivindicarla.

A partir de ahí es fácil deducir cuál es la tarea para las fuerzas democráticas. Las relaciones cooperativas, de cuidados o de regulación pública del interés general deben ser conectadas, fortalecidas y extendidas. Se trata de hacer cotidiano lo que fue excepcional. Y para que no dependa del altruismo, de la conmoción o del heroísmo puntual, necesitamos instituciones estatales y comunitarias que organicen en la vida cotidiana esas relaciones y esas prácticas. Defender lo común no es poner memes de Lenin muy serios en Twitter, sino encontrar en la vida cotidiana, en los dolores cotidianos y en los deseos cotidianos las razones para una nueva voluntad colectiva nacional-popular para expandir la desmercantilización y la libertad, y las transformaciones económicas y estatales necesarias para ello, en un ciclo virtuoso de reformas en que cada paso adelante genere fuerzas, convicciones y arraigo en la vida cotidiana como para ir a por el siguiente.

No es solo un problema del tamaño del Estado. Estamos en algo distinto del neoliberalismo tal y como lo conocíamos. Incluso los grandes capitales reconocen y aceptan la nueva centralidad del Estado y la planificación, fueron los primeros en pedirle rescates y hoy hablan de colaboración público-privada. Cuando nosotros hablamos de Estado emprendedor, siguiendo a la economista Mariana Mazzucato, no nos referimos solo a que el Estado sea más grande. No es solo un prestamista y valedor en última instancia con más músculo, que regala en las buenas y rescata en las malas a quienes más tienen. Es un Estado eficaz, que orienta, que tiene una estrategia de país y que la conduce con el objetivo de fortalecer la sociedad y las comunidades, de enfrentar al cambio climático generando ciclos virtuosos de prosperidad, de democratizar las relaciones sociales y poner las condiciones para la vida buena. El termómetro para saber si se está produciendo un proceso de signo progresista es el de la correlación social de fuerzas: son progresivas y virtuosas las transformaciones que generen más fuerza para la ciudadanía y equilibren una balanza marcada por décadas de concentración oligárquica. Ese camino no es lineal, sino que tiene avances y retrocesos. Tampoco es solo gradual, pues experimenta saltos y quiebros.

Un gobierno progresista, así, no es el que choca con las derechas, que esto en todo caso es una derivada del proceso, sino que es el que reconstruye la sociedad sustituyendo la incertidumbre por la seguridad de los derechos y reequilibrando la balanza entre democracia y oligarquía.

Nota: este artículo forma parte del libro Con todo. De los años veloces al futuro (Planeta, Barcelona, 2021).

Fuente de la informacion e imagen:  https://nuso.org

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