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Significado y evolución de los uniformes escolares en Japón

Nanba Tomoko

Japón / 28 de octubre de 2018 / Autor: Nanba Tomoko / Fuente: nippon.com

Los uniformes de los estudiantes japoneses tienen su origen en la ropa que vestían los militares, mientras que los de las estudiantes comenzaron con el hakama, un pantalón largo tradicional que se caracteriza por sus pliegues. En esta ocasión, analizamos la impresión que tiene el pueblo nipón de las prendas escolares, que han ido evolucionando con el paso del tiempo hasta convertirse en lo que vemos a día de hoy: prendas de estilo marinero y blazers.

La Escuela Primaria Taimei ha dado mucho que hablar en 2018 por su decisión de recomendar a los estudiantes que se decantaran por la marca Armani a la hora de elegir sus uniformes. Aunque Japón es un país con una larga tradición de ropa uniformada en sus centros escolares, pocos colegios públicos de primaria los incorporan (entre un 10 % y un 15 %). Sin embargo, la tendencia es totalmente contraria en los de secundaria media y superior, independientemente de si se trata de centros de gestión pública o privada. Los uniformes se convierten en un símbolo de cada institución educativa, y estas prendas cobran importancia como parte de la adolescencia de quienes las llevan.
Hay tanto partidarios como detractores de que todo el mundo vista igual, pero es imposible no preguntarse por qué los uniformes están tan extendidos en Japón y cuál es el motivo de que se sigan usando durante más de un siglo.

Gakushūin, el origen de los uniformes escolares

Los uniformes son un símbolo social que permite identificar dónde estudian quienes los visten. En el caso japonés, la composición básica de estos atuendos es la misma en todos los centros —chaqueta y pantalón o falda—, pero se puede distinguir la institución en concreto por detalles como el color, la presencia o ausencia de líneas, el escudo y el pin. A partir de los diseños ligeramente diferentes, aun siendo similares, los japoneses son capaces de identificar a los portadores. Este “lenguaje” de los uniformes tiene una historia de más de un siglo; prácticamente todo el mundo lo conoce.

Para lograr que todos los estudiantes de un mismo centro lleven el mismo uniforme, es imprescindible contar con una normativa a tal fin. Sin embargo, el gasto que generan estas prendas corre a cargo de las familias. En Japón, esta dinámica tiene su origen en Gakushūin, una institución educativa privada.

Fundado como lugar de estudio para los hijos de la aristocracia, en 1879 la dirección del centro adoptó un uniforme que constaba de una chaqueta de cuello alto, unos pantalones y una gorra. La parte de arriba está inspirada en el atuendo militar que, con la llegada de la era Meiji (1868-1912), se occidentalizó rápidamente. En aquel entonces, Gakushūin tenía entre sus objetivos el de formar a oficiales de las fuerzas armadas, de ahí que entre las asignaturas que se impartieran figuraran disciplinas como la equitación y el manejo de espadas y lanzas. Así pues, puede decirse que el uniforme escolar tenía que cumplir la misma función que el militar. Ahora bien, en aquella época la ropa de estilo occidental era cara, por lo que solo las clases altas podían permitirse tal gasto.

Estudiante de la Universidad Imperial uniformado (fotografía de 1906 cortesía de la autora).

En 1879, el uniforme de los estudiantes de Gakushūin era exclusivo, pero acabaría convirtiéndose en el estándar del atuendo escolar masculino. En ello tuvo que ver la Universidad Imperial, que en 1886 decidió que sus estudiantes llevaran un uniforme compuesto por una chaqueta de cuello alto, unos pantalones y una gorra cuya parte superior era cuadrada. En aquella época, ir a la universidad era algo a lo que solo podía aspirar la élite, así que es posible que ese atuendo fuera motivo de muchas envidias. Los institutos de secundaria media y superior de todo el país tomarían la vestimenta obligatoria de ese centro de estudios superiores como modelo, de ahí que poco después se fuera propagando.

Los estudiantes de la élite fueron los primeros en llevar este tipo de uniformes inspirados en la vestimenta occidental moderna. De hecho, en aquella época, ponerse ropa occidental de vanguardia revelaba la posición privilegiada que ocupaba esa persona en la sociedad japonesa; esto es, no era algo exclusivo de los uniformes escolares. Para los alumnos, su atuendo era una forma de transmitir su condición social y de pertenencia, y de hacer gala ante la sociedad de que se trata de personas sobresalientes y prometedoras.

Los uniformes femeninos: del hakama al estilo marinero

En cuanto a las estudiantes, el hakama fue lo que se estableció como primer uniforme escolar en Japón. Antes de la Segunda Guerra Mundial, la educación se dividía por sexos después de la escuela primaria, por lo que las niñas que continuaban sus estudios iban a centros exclusivamente femeninos. En torno al año 1900, el hakama comenzó a imponerse como uniforme entre las estudiantes de estos institutos. Originalmente, se trataba de un pantalón de pliegues que llevaban los samuráis, y no de una prenda femenina. Sin embargo, el modelo que conformaba el uniforme escolar era una falda, una prenda de nueva creación de la era Meiji. A comienzos de esta etapa histórica, había chicas que se ponían el hakama masculino, pero las duras críticas por este comportamiento motivaron la creación de una versión para mujeres.

Estudiante con hakama, circa 1900 (cortesía del Archivo de la Universidad Femenina de Ochanomizu).

En aquella época, los institutos femeninos hacían énfasis en la educación física como forma de cultivar un cuerpo sano. El hakama, a diferencia del kimono, permitía esconder las piernas si se movía, de ahí que los centros educativos lo recomendaran como prenda de vestir para hacer ejercicio activamente. A algunas estudiantes les encantaba y estaban deseosas de llevarlo debido a la imagen que tenían de él: una prenda de la nobleza, asociada con la corte y la Casa Imperial. Entre las cortesanas, había mujeres que lo llevaban desde la antigüedad, con una distinción de colores en función de su estado civil (morado para las solteras y rojo para las casadas). El hakama del uniforme escolar se encontraba a caballo entre el modelo masculino convencional y el femenino de la corte. El más usado por las escolares de la era Meiji era granate.

Las estudiantes que ansiaban llevar esta prenda se la llegaron a poner para ir a clase y le pidieron al director que la instaurara como uniforme. Podría decirse que su empeño fue determinante para conseguirlo. Combinaban el hakama, de cachemira importada, con accesorios occidentales como los lazos y las sombrillas e iban a la última moda con esa mezcla de lo local y lo foráneo que tanto les gustaba.

En la década de 1920, los uniformes escolares femeninos comenzaron a occidentalizarse también, siendo el marinero uno de los modelos más aceptados por las alumnas. Según datos de la época, había chicas que hacían cambios en el uniforme para adaptarlo a su gusto, aunque esto contraviniera la normativa de los centros escolares: le hacían varios pliegues a la falda y la parte superior, más corta. Esta conducta pone de relieve su deseo de no adherirse a las normas impuestas por la autoridad escolar, sino de hacer su propia interpretación del uniforme y materializarla. A día de hoy, este comportamiento sigue siendo común. Otra cosa que no ha cambiado en este sentido es la relación entre los profesores, encargados de supervisar que se cumpla la normativa, y las estudiantes, que rompen las reglas para satisfacer sus deseos: ambas partes juegan al gato y al ratón.

Popularización, críticas y diversidad de diseños

Un recorrido por la historia de los uniformes escolares como este nos permite ver que estas prendas han despertado diversos sentimientos a lo largo del tiempo, su cara y su cruz: los uniformes como muestra de las normas de los centros educativos y como reflejo de quienes las infringen para expresar sus anhelos e ideales.

Desde la era Taishō (1912-1926) hasta la Shōwa (1926-1989), las escuelas de educación secundaria media, exclusivas para varones y regidas por un sistema antiguo, y los institutos femeninos vieron un aumento en el número de alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, el desarrollo de la industria textil fomentó que las clases populares pudieran tener acceso a la ropa de estilo occidental, de ahí que los uniformes, hasta entonces propiedad exclusiva de los escolares de la élite y de las estudiantes elegantes, se fueran popularizando gradualmente. Llevar lo mismo era también un símbolo de igualdad, de ahí que se pensara que los uniformes se convertirían en una forma de ocultar la disparidad entre ricos y pobres.

Tras la Segunda Guerra Mundial, hubo un tiempo en que se temió por la continuidad de los uniformes, entre finales de la década de 1960 y principios de la siguiente, debido al movimiento estudiantil de corte político. En ese tiempo, se criticó los uniformes como símbolo de la educación de gestión y hubo instituciones que los abolieron o dejaron a criterio de los estudiantes el llevarlos o no. La abolición se limitó a ciertos colegios del centro de las ciudades y no fue un movimiento de alcance total. En la segunda mitad de la década de 1980, algunas escuelas decidieron remplazar las chaquetas de cuello alto y el diseño marinero por blazers y cambiar el estilo de los uniformes. La oferta se fue diversificando y, con ello, la opinión sobre esta vestimenta volvió a ser positiva, hasta llegar a nuestros días.

Recuerdos bonitos asociados a los uniformes

¿Cómo es posible que no desaparecieran los uniformes a pesar de las críticas? Las normas que rigen su uso son minuciosas y en ocasiones pueden causar molestias, por no hablar de su precio, mucho más caro si se compara con el de la denominada moda rápida. Aun así, se siguen llevando.

Si le preguntamos a la gente qué opina al respecto, llama la atención el hecho de que su uso no se limita exclusivamente al tiempo que los alumnos pasan en el centro donde estudian. Hay quienes no pueden evitar entablar conversación con alguien que lleva la ropa de su alma mater, y quienes ponen el grito en el cielo cuando se hacen cambios en el diseño del colegio al que fueron. En otras palabras, el uniforme tiene peso en los recuerdos de muchas personas que fueron estudiantes. El motivo de que no desaparezcan tan fácilmente lo encontramos en este fuerte apoyo, en la idealización de los recuerdos asociados a estas prendas de vestir y en la nostalgia. Posiblemente, los uniformes nos hacen recordar de dónde venimos y echar de menos nuestra época de estudiante.

Huelga decir que no todo el mundo está a favor de esta vestimenta. Hay quienes no tienen buenos recuerdos de la obligación de ponerse lo mismo que el resto. Por otra parte, existen diversos problemas en torno a su uso, como la falta de personalidad, los costes y el impacto que tienen en las minorías sexuales. No obstante, ver a los estudiantes estrenando uniforme al inicio del curso es una estampa propia de la primavera motivo de deleite. Esta ambivalencia muestra que la cultura de los uniformes escolares es y ha sido ambigua y polifacética. Los uniformes tienen ventajas y desventajas, partidarios y detractores; es imposible explicar en pocas palabras por qué se usan.

Imagen del encabezado: Varios estudiantes de secundaria superior posan delante de un encerado (Aflo).

(Traducción al español del original en japonés)

Fuente del Artículo:

https://www.nippon.com/es/column/g00554/

ove/mahv

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Unamuno, demagogia, «demagogía» y pedagogía

Pedro de Tena

España / 28 de octubre de 2018 / Autor: Pedro de Tena / Fuente: Libertad Digital

Don Miguel diferencia el término ‘demagogía’, o educación del pueblo, de ‘demagogia’, su deformación consistente en manipulación interesada del pueblo

No se le escapó a Miguel de Unamuno el significado original y etimológico de «agogía», conducción y dirección de algo, que hacía a los pedagogos artesanos, alguna vez artistas, de la educación de los niños, del ejercicio de hacerlos crecer como personas. Educar tiene también la común relación de parentesco con ducere: ‘conducir’; y educere: ‘sacar afuera’, ‘criar’. Lamentablemente, cuando la demagogia une demos, pueblo, y agogia, aunque se supone que su primer sentido apunta a la conducción o jefatura del pueblo, en realidad, se refiere históricamente a la perversión de pueblo y conductor, a la degradación de ambos.Unamuno, en su ensayo sobre la educación que prologa la obra sobre el tema de Carlos Octavio Bunge, distingue entre demagogia y demagogíapara diferenciar el sentido de lo que era propiamente educación del pueblo de su deformación consistente en manipulación interesada del pueblo. De este modo, demagogía sería pedagogía del pueblo, un arte mayor. Él mismo se sintió atraído por esa nueva idea de demagogía hasta el punto de confesar —siempre fue más sincero que otros pensadores—, :

«Tengo mi cátedra, procuro en ella, no sólo enseñar la materia que me está encomendada, sino disciplinar y avivar la mente de mis alumnos, obrar sobre cada uno de ellos, hacer obra pedagógica; pero no desperdicio ocasión de hacerla demagógica, de dirigirme, ya por la pluma, ya de palabra, a muchedumbres, de predicar, que es para lo que acaso siento más vocación y más honda.»

De todos modos, Unamuno parece aseverar que en la educación de los individuos y los pueblos, tan importante puede ser el pedagogo como el demagogo, Los políticos, hombres demosténicos, movedores de muchedumbres mediante la demagogia, acusan a los pedagogos de perder el tiempo y los pedagogos de lo mismo a los políticos. En mi opinión, su obsesión «etimológica» no contribuyó a esclarecer del todo su posición ante la demagogia como degeneración democrática.

Tómese nota de este texto, que se encuentra en su conferencia sobre ser Rector en España de 1914, como ejemplo de esta ambigüedad: «La política ha de ser, ante y sobre todo, pedagogía, demagogia más bien, aunque esta voz haya sido injustamente mancillada. Mas las desgraciadas banderías electoreras que nos desgobiernan carecen de política pedagógica o de pedagogía política, es decir, carecen de política por carecer de ideales a falta de ideas.»

Sin embargo, a continuación define que «la más profunda inmoralidad de un político estriba en carecer de ideas, en no tener un concepto normativo y claro de lo que ha de ser el Estado, y de su finalidad y destino. Para un político llega a ser mucho más inmoral que robar del tesoro público supeditarlo todo a allegar votos, a lograr el poder o la jefatura —¡ y a las veces, por qué medios !—… Eso es vender el alma a un poder más tenebroso que el mismísimo demonio. Mejor que eso…, ¡robar! ¡Antes robar que caer en esa pordiosería». Parece estar contemplando la España actual desde su tumba. ¿O no?

La relación directa entre democracia y demagogia es puesta de manifiesto una y otra vez por Unamuno. En su trabajo Mitología y demagogia, incluido en sus nuevos Arabescos en el tomo titulado Meditaciones y otros escritos de sus Obras Completas ( editado por Vergara sobre la edición de Afrodísio Aguado), Unamuno expresa que la democracia conlleva el culto a la incompetencia porque «es el gobierno de los oradores. O, si usted quiere, de los demagogos. Es decir, que la democracia suele ser demagogia, en el sentido primitivo y más etimológico de este vocablo. Y el demagogo, el conductor de muchedumbres —¿a dónde?—, suele ser un político que se asigna su propio lugar adecuado, su «right place».

Por ejemplo, al considerar el esfuerzo de llevar el teatro al pueblo que hacía La Barraca de García Lorca y otros, dice haber asistido «a las representaciones que los jóvenes estudiantes de la Barraca, dirigidos por el de veras joven García Lorca, van dando por lugares chicos y grandes, como había asistido a las de las Misiones pedagógicas. Hondo movimiento, no sólo pedagógico, sino en el derecho sentido de la palabra —no en el pervertido— demagógico, esto es: político».

En este contexto, Unamuno parece considerar que el pueblo, de algún modo, ama la demagogia, la espera, la desea. Como en el teatro y los cuentos, el público quiere que se repitan las historias ya conocidas, «tanto pedagogos como demagogos, guiadores de niños y de pueblos, aprendiendo de aquellos a quienes tratan de enseñar, aprendan el cuento que hay que contar a diario y dejen el hastío de la vida, que pasa al quedarse —se queda al pasar—, que se renueva al repetirse —se repite al renovarse—; » De hecho, los demagogos son pedagogos del pueblo, ‘otros niños'», sentencia.

Él mismo, a veces, parece desesperar de la democracia y alude a una imposición «liberal» de la cultura, un despotismo liberal, para que el pueblo pueda sacudirse de «los traductores de rebuznos » que pretenden gobernar desde las opiniones de un pueblo analfabeto y del sistema «desmembrativo» ligado al federalismo.

Unamuno se pregunta cómo se fragua la opinión pública y se responde que lo hace desde las opiniones de la minoría, la única parte capacitada de la nación para marcar el rumbo político, y que es opinión publicada en los diarios. Otra opinión que no se fragüe así es demagogia y no democracia.

No es tan definitivo como Ortega a la hora de la condena de la demagogia en sí misma como degeneración intelectual y divide a ésta en roja y blanca, pareciendo considerar —no lo explica—, que la roja es la demagogia de los progresistas y liberales y la blanca, la de los tradicionalistas. Tan demagogia es la una como la otra, cierto, pero ataca fieramente a la blanca «que se apoya en los votos de los que no leen ni periódicos ni otra cosa alguna».

El público al que se dirige esta demagogia blanca es la «beocia», la masa de tontos y estúpidos que en una nación existen y que recuerdan el retraso de aquella región griega respecto a la floreciente Atenas. «La beocia no opina, ni lee periódicos, ni aun vota —se firman las actas con supuestos votos—; mas cuando la caldean alguna vez se tira al monte. La beocia aborrece por instinto todo lo que se sale de su nivel, y todo lo que se aparta del cauce en que viene corriendo su pensamiento muerto, las apariencias de ideas que le han alojado en el cerebro, y es ese instinto de demagógica nivelación espiritual lo que atizan en ella los servidores de la tradición estancada.

Uno de los hallazgos de Unamuno, que vivimos de manera particularmente intensa en la España de hoy, es la demagogia que llamaremos «judicial», la desconsideración de toda presunción de inocencia por la obsesiva inclinación a ser jurado. Tomando la comedia de Aristófanes Las Abejas como referencia, destaca la manía de juzgar «y más que de juzgar, de condenar», que había hecho presa en los atenienses. De hecho, Unamuno consideraba que el ostracismo, exilio provocado por los tribunales populares, era un invento diabólico, tanto como la Inquisición, donde el fiscal es el diablo.

Otras veces, sin embargo, parece señalar la demagogia como degeneración moral y política tanto del demagogo como del pueblo. Los grandes mandones y déspotas se vengan así de los que por envidia piden opresión. ¿Y quién pide opresión? «Todas las masas rebañegas que reniegan de la libertad en rendición a la disciplina. Atacadas de manía persecutoria colectiva, de envidia demagógica pasiva, la de creerse y quererse enviados, reniegan de la libertad para poder perseguir —con achaque de defensa—, pues la envidia pasiva se hace activa. ‘Y muera el que no piense igual que pienso yo'».

Por debajo de la demagogia, late la envidia, la «pasión demagógica por excelencia», enfermedad común a pueblos democráticos y demagógicos como el griego y el español. Contaba Unamuno que una vez paseando por la plaza Mayor de Salamanca con Francisco Cambó, este le confesó que «la envidia nació en Cataluña». Pero la envidia que da vida a la demagogia no es la envidia que se defiende y es casi angelical, sino «otra envidia hipócrita, solapada, abyecta, que está devorando a lo más indefenso del alma de nuestro pueblo».

También es el analfabetismo, bien ya sea absoluto, bien sea funcional en cada área de la vida, el que favorece la mentira de la democracia y la demagogia. «Pocas mentiras hay en España, de las innumerables que nos envuelven y paralizan, más mentirosas que la mentira de nuestra democracia, entendida como una «oclocracia», una soberanía de las muchedumbres y de las muchedumbres analfabetas», resuelve.

Cuando se refiere a Joaquín Costa, como ejemplo de personaje soberbio y endiosado con escasa paciencia para soportar a contradictores, defiende su comportamiento valeroso y honesto, no hipócrita ni demagógico. Es más, se proponía a sí mismo continuar la batalla del aragonés de Monzón contra las miserias, la mayor de ellas «la del embuste y la insinceridad sistematizados. Siendo lo peor que todos estamos en el secreto. Hay miedo de decir la verdad, un miedo cerval, y más que miedo a perder ventajas de posición y de fortuna, miedo a que se le atribuyan a uno móviles bastardos».

Sobre estos mimbres, sitúan su acción los verdaderos demagogos siendo los presuntos maestros del pueblo, lo engañan mediante la gran mentira, a saber que «cuando se instruya y eduque, y sea más culto y más inteligente, vivirá con más facilidad, más comodidad y más abundancia.» Pero la verdad es que «para que un pueblo se haga más culto necesita trabajar más y gozar menos; aumentar su trabajo y aumentar los tributos. Hay que repetir la vieja sentencia: Quien añade ciencia, añade dolor… lo que Santa Teresa llamaba dolor sabroso».

Sin embargo, contra la demagogia no hay más arma que la cultura. «Libertad y democracia significan, pues, en cierto respecto, cultura y aristocracia. Aristocracia, sí, no rehúso el dictado por pervertido que esté. Y si alguien nos preguntara quién define esa cultura cuya imposición a nuestro pueblo juzgo el único camino de verdadera libertad, nuestra rotunda y categórica respuesta debe ser : ¡nosotros!¿Y quiénes sois vosotros? Los que tenemos fe en nosotros mismos y fe en la cultura…, el ideal de la cultura europea moderna… sólo la imposición de la cultura puede borrar el caciquismo y la demagogia».

Y apunta lo que debe ser un comportamiento anti demagógico, en sentido tradicional: «Discrepamos en nuestros juicios y convicciones unos de otros, pero, al menos, se nos debe exigir a todos honradez mental, lealtad y un santo odio a todo falseamiento, a toda insinceridad y a toda insidia, por definidoras que sean». (Sobre la tumba de Costa, febrero, 1911).

Fuente del Artículo:

https://www.libertaddigital.com/cultura/2018-07-15/pedro-de-tena-unamuno-demagogia-demagogia-y-pedagogia-85534/

ove/mahv

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La educación pública universitaria en estado de coma

Miguel A. Herrera Zgaib

Colombia / 21 de octubre de 2018 / Autor: Miguel A. Herrera Zgaib / Fuente: Radio Macondo

En este último año, 2018, se incrementó la letanía de la Ley 30 de 1992, que estableció las bases para el estatuto que rige la educación superior en Colombia. Ley que volvió a la liza política, una vez que los estudiantes colombianos, organizados en la Mane impidieron la contra-reforma educativa, pero no tuvieron la fuerza y el consenso suficiente para darle curso, vía Congreso, a una reforma progresista a dicho estatuto.

Este estatuto ya había revelado un diseño financiero inapropiado, en materia de presupuesto para la educación superior, cuando estableció que el incremento de la financiación estatal quedaba atado al incremento anual del IPC, mientras que a partir de 1993, al mismo tiempo se producía un incremento exponencial en la demanda de estudiantes al Sistema Universitario Estatal, SUE, sin que los recursos tuvieran un aumento siquiera proporcional a la nueva población estudiantil in crescendo.

La ley 32 decía corresponder a los primeros años de la reforma del Estado autoritario y excluyente que fue creado en 1886, el que después de guerras intestinas, dirigidas por los señores de la tierra, se reproducía, con poquísimas reformas; ninguna apta para romperle el espinazo a los privilegios socio-económicos celosamente mantenidos desde la colonia por una intelectualidad en su gran mayoría obsecuente y sumisa.

Todo esto a pesar de lo sostenido por Darío Echandía, cancerbero de la reforma del 36, durante los años dorados de “la revolución en marcha” de Alfonso López Pumarejo, un avezado centenarista a quien la Nacional rinde homenaje en un espacio rebautizado con su nombre, que hace parte de las que fueran las residencias Uriel Gutiérrez, cuya parte posterior colapsó hace varios años, disimulada por un improvisado corral de latas de zinc.

Este grotesco cercamiento simboliza bien el abandono presupuestal de la principal universidad de la nación, que empezó llamándose Central, de acuerdo con la Ley de 18 de marzo de 1826, junto a su otras dos hermanas en el fugaz tiempo de la Gran Colombia, la de Quito y de Caracas, que aún conservan el nombre original que le dieron los próceres masones e ilustrados, Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, removido de la plaza central de la Ciudad Blanca, para rebautizarla como Ché hasta nuestros días.

La joya de la corona de la educación pública, bajo el cobijo de la sentencia latina “omnium potentior est sapientia”, esto es, que “la sabiduría todo lo puede”, por el contrario, ha estado sometida por largos años a una sequía presupuestal regada por un rosario impenitente, despiadado de años de desidia y olvido gubernamental, que la tienen en literal estado de coma, jugándose sus restos.

Tal abandono y postración se encuentran probados de sobra, hasta el absurdo, para todo el que haga la experiencia de recorrer sus vías, principales y adyacentes, para descubrir con estupor, que la Nacho, como le decimos cariñosamente, es un “fractal negativo”, que copia la situación de la ciudad capital que la aloja.

Este recorrido digno de un camino de herradura, hasta la fecha no lo hizo, ni el atento presidente de Colombia, Iván Duque, formado en el exterior, bajo el generoso cobijo del BID, que paga en parte la riqueza social colombiana, y mucho menos la actual ministra de educación, María Victoria Angulo, salida de las canteras de la administración distrital.

Sin embargo, en el papel, y para la Ley que rige el gobierno antidemocrático de la Universidad Nacional, el presidente es quien encabeza el CSU, la instancia máxima del gobierno universitario, donde el (a) ministr@ del ramo, lo reemplaza casi de manera inveterada.

La saga incumplida de la igualdad social

La educación pública superior era, y pretende seguir siéndolo una de las ventanas para la promoción del principio liberal de la “igualdad de oportunidades”, tantas veces negado en la práctica, que primero exige para su materialización igualdad de condiciones básicas en términos de vida, condiciones que nunca ha ofrecido la maltrecha república nacida en 1819. Para el año 1993, los privilegiados, porque accedían a los pregrados, eran 159.218, que para el año 2016, ascendieron a 611.800.

Entonces, el presupuesto asignado a las universidades públicas era de 1,72 billones, mientras que para el 2016 se incrementó en 2,93 billones, cuando con una operación simple queda claro que la población estudiantil se triplico en 23 años, el presupuesto para la educación superior ni siquiera alcanzó a duplicarse. Un estudiante en 1992, recibía en promedio $10.825.890, mientras que uno que estudiaba en 2016, apenas le correspondía $ 4.785.338.

Tal y como lo recordó en una conversación histórica, Estanislao Zuleta hablándole a la guerrillerada de clase media y popular, al M-19 reunido en las montañas del Cauca, que preparaba con optimismo el frustrado diálogo nacional de aquel entonces, que la democracia requiere condiciones que la Colombia ni tiene ni obtiene.

Este aserto, la gran brecha de la desigualdad social, no sólo persiste, sino que se amplía. Lo recordó con cifras actualizadas el pasado martes, Alicia Puyana, economista formada en Praga, en interlocución directa con Ota Sick, y en Oxford, en las líneas principales, más sustanciosas, del discurso de aceptación de su ingreso como miembro de número de la Academia Colombiana de Economistas.

Esta realidad se reafirmó en la respuesta que le dio la otra académica, Consuelo Ahumada, para corroborar su decir, a la vez que resaltaba el tremendo drama de las minorías étnicas, que, en número superior a dos millones, prueban que la igualdad social es un “trágico sueño guajiro”.

Es lo que se establece 27 años después de que se inauguró el nuevo orden con optimismo circunspecto de los subalternos, de los trabajadores, de los pobres, de los excluidos, de la insurgencia subalterna. Era el promisorio debut de la nueva estructura constitucional sancionada en 1991, cuya arquitectura normativa definía al orden político de Colombia como un estado social de derecho, con una explícita participación ciudadana, y la protección efectiva de los derechos humanos fundamentales, que han hecho célebres millones de veces el socorrido derecho de amparo, la célebre tutela que por estos días quería suprimirse de un plumazo.

A la muerte de la Constitución de 1886, longeva hasta más no poder, en beneficio de los privilegios decimonónicos del bipartidismo forjado al calor de heroísmo y cálculo de los “patricios” que hicieron la guerra de independencia, al frente de sus peones, el ponente de la Ley 30 era el senador Ricardo Mosquera Mesa, probado antes como rector de la Nacional al final de la segunda mitad de la década del 80.

Ahora, en la crisis más severa en la existencia de la Universidad Nacional, de modo paradójico, le toca liderar su salvación en articulo mortis a una rectora, Dolly Montoya, esposa del rector citado, quien fuera activista estudiantil en el año 1971, como ella misma lo ha recordado, cuando enfrentaba la imposición del modelo Atcon, de reforma universitaria, y la financiación injerencista de los Estados Unidos.

Tal reforma, como la reforma agraria eran parte de la prueba dizque de la Alianza para el Progreso, apuntalada a comienzos de los años 60, por la visita de la pareja destruida por los tristes augurios del reino de Camelot. Aquella vez el anfitrión fue Alberto Lleras Camargo, primer secretario de la OEA, el denominado ministerio de colonias del hegemón estadounidense.

La reforma de la Nacho era prenda de garantía para espantar el fantasma del comunismo, cuya tormenta ya había barrido a la vecina Isla de Cuba, donde pronto se estableció la educación pública gratuita, y se alfabetizó a millones de analfabetos, a pocas millas, con brigadas de voluntarios movilizados de la ciudad al campo.

De la consulta anticorrupción a la defensa de la universidad pública

Cuando el nuevo orden de la participación, cuando la democracia, cuando la paz están detenidos, cuando no corrompido el orden constitucional de 1991, por el repetido incumplimiento de la promesa de promover de manera inmediata que la igualdad sea real y efectiva, y en cambio hacer la guerra de exterminio interno de insurgentes y disidentes, el conjunto de los colombianos, y de modo particular, las minorías, cada vez más excluidas, explotadas y oprimidas, se toman las calles a través del estudiantado universitario, y los demás grupos subalternos.

Unos y otros desfilaron, como multitud abigarrada, sin desmanes el pasado miércoles, en las grandes capitales, Bogotá y Medellín, y en las otras superando de acuerdo a cálculos conservadores el medio millón de personas. Todos reclaman el futuro en términos de presente a cumplirse, sin tretas ni engaños.

Así, los jóvenes de Colombia han tomado, cuando no arrebatado simbólicamente, cuando más lo necesita, la batuta de la mano de los mayores, expectantes ante el triunfo electoral de la reacción, la derecha y los tibios en sordina, pegados como lapa a las vetustas fórmulas bipartidistas ampliadas, que, en la sesión de la cámara, con los rectores a borde, apenas tuvo en el coro de representantes a 8 de ellos.

Estas minorías del país político siguen saboteando el tránsito de toda la nación envilecida y desplazada, por millones, de la guerra civil interna, regionalizada a la paz incluyente con las reformas exigidas. Prueba fehaciente de ello fue la actitud del presidente del senado, Macías, del CD, cabeza del bloque reaccionario, hoy dominante, quien descalificó la intervención de la estudiante Jennifer Pedraza, representante al CSU de la Universidad Nacional, para sabotear y cortar su intervención, durante el mismo día en que algo más de 50.000 personas llenaban las principales vías, y copaban la plaza de Bolívar.

El actual presidente y sus coequiperos, de manera descarada, vienen aplazando el avance real de los acuerdos propios de una paz incluyente, porque la paz de Santos, con todo, quedó encerrada en los postulados neoliberales, que le señalaron una suerte de muerte prematura a éstos, y a la educación pública superior, desangrando sus presupuestos; aplicándole el préstamo gota a gota.

En la comisión del presupuesto actual, la senadora Aída Abella se enteró que los anunciados $500.000 millones para la educación superior no serían ejecutados, entregados para la vigencia presente de 2018, donde las universidades públicas están estranguladas, empezando por la Universidad Nacional. El plan era que esto ocurriera para el año 2019, y con una orla de exigencias múltiples para su desembolso.

La denuncia pública de la senadora electa por la lista de la decencia, sobreviviente de la masacre de la UP, y sobre todo, la multitudinaria presencia estudiantil en las calles, hicieron que al día siguiente el gobierno de Duque/Uribe cambiara los planes y anunciara que dicha partida, sin afectar el presupuesto tendrá ejecución inmediata.

Hoy, más que nunca con el estudiantado movilizado quedó más que claro, que los acuerdos de paz de La Habana, en sus más de 400 páginas guardaron silencio sobre la suerte del SUE, y la educación pública estatal, porque en ellos no tuvo la comunidad universitaria una vocería real, una representación en las negociaciones.

Todo lo cual prueba que la disputa hegemónica de los subalternos, sociales e insurgentes, adolecía para entonces de una propuesta que encare el agujero negro de la reforma intelectual y moral, de la que es pieza maestra la reforma educativa integra, herencia abandonada, por una modernidad contrahecha como la de Colombia, “conducida” casi sin excepción por una intelectualidad cosmopolita, separada de los grupos y clases subalternas, con notables excepciones.

Saldando una deuda histórica

Tal divorcio histórico, entre intelectuales y pueblo que Jorge E. Gaitán, advirtió para los tiempos de la generación de los nuevos, se mantiene. A él han respondido los herederos del grito de Córdoba de 1918, cuando organizaron el paro nacional universitario del año 1971, que acordó un Plan Mínimo.

Era la respuesta a la reforma Patiño, que no pocos alaban, porque aclimató en últimas la universidad de entonces a los imperativos de la modernización capitalista, como antídoto al socialismo triunfante en la Cuba de entonces.

De nuevo, en 2011, el estudiantado en lucha recogió y amplió con lucidez las banderas de 1971, pero sucumbió ante un Congreso reaccionario, que impidió la prosperidad de una reforma progresiva de la Ley 30 de 1992, a la cual respondieron en el clímax del movimiento con un proyecto que quedó sepultado en los cajones del Congreso entonces controlado por el bloque en el poder del reformista neoliberal, Juan Manuel Santos.

Esta contra-reforma siguió, sin embargo, avanzando, a través de la asfixia al presupuesto de las universidades públicas, drenándolas con el “invento” del programa “ser pilo paga”, que utilizó a los pobres inteligentes y aprovechados, en número superior a 40.000, para subsidiar groseramente a la universidad privada de elite.

Ahora, siete años después, con renovadas banderas, y dos organizaciones estudiantiles nacionales, animadas por dos proyectos políticos de signo diverso, la responsabilidad con la reforma y la salvación de la universidad colombiana, experimentan su prueba de fuego en público y en privado.

En la plaza pública, ante una imponente movilización, se dieron dos indicios contraproducentes, el intento de impedir la intervención de Jennifer Pedraza, militante del proyecto organizativo de la OCE, del que es animador político el PDA/MOIR. Ella hablaba en nombre del estudiantado como representante electa ante el CSU, de la U. Nacional.

El segundo fue la censura, a posteriori, de la participación de Gustavo Petro, el candidato presidencial de la oposición, senador comprometido con la causa de la educación pública; a la que se sumó la imposibilidad que interviniera la senadora Angélica Lozano, de la Alianza Verde, que apenas le fue permitido subir a la tarima.

Después de la movilización del 10 de octubre, las 32 universidades están deliberando, y más de 10 han decretado como resultado, un paro hasta el 21 de octubre, al ser notificados de los $500.000 millones que entregará el gobierno nacional para paliar la crisis, cuando el funcionamiento de las universidades públicas requiere $ 4,5 billones para el año 2019.

Todas las universidades en paro, o en asamblea permanente han convocado a una mega manifestación nacional para el 17 de octubre. Las direcciones del movimiento estudiantil, y en particular, dos, la UNES, y la ACRES, tienen que rescatar la pluralidad, y corregir los errores del inmediato pasado, ahora cuando han vuelto a la calle con cientos de miles de estudiantes, profesores y padres de familia. Ellos que encarnan, la parte de los sin parte, tienen que convocar con el ejemplo, sin exclusiones.

Para mostrar la madurez del conjunto del movimiento estudiantil, y el empuje de la democracia subalterna. Y convencer a la gran mayoría de la nación que los respalda como respuesta a su efectiva pedagogía ciudadana, azotada como está, por demás, por las afujías producto la crisis del modelo minero energético y agro-exportador impuesto por la vulgata neoliberal.

El curso de este y los siguientes días nos probarán a todos si la intelectualidad joven corrige con audacia e ingenio propositivo el mundo de los mayores, y que está preparada para hacer las reformas urgentes, así como para convocar, si la negativa gubernamental se empecina en quemarle billones a la guerra, en vez de invertirlos en desmontar la desigualdad social, a una Constituyente Educativa.

Ella será el portal de entrada a la Constituyente Social que le de concreción a los acuerdos de paz, que la reacción y la derecha quieren “festinarse” impunemente, como si la nación colombiana aguantara otra guerra. Mientras hacen sonar en contravía de la paz los tambores a somatén.

Fuente del Artículo:

La educación pública universitaria en estado de coma

ove/mahv

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La errada trayectoria de la nueva SEP

Hugo Aboites

México / 21 de octubre de 2018 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: Educación Futura

Aún no toman formal posesión del cargo los integrantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuando en Guerrero ya tienen en sus manos la primera erupción de un conflicto que viene y que es consecuencia directa de la trayectoria balística que se ha imprimido al manejo del tema la reforma educativa. Las leyes de la física suelen ser diferentes a las de la política, pero las primeras declaraciones en julio; la integración de un consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a un alto puesto en la SEP; la declaración que éste hace de sólo hacer cambios mínimos (y coincidir así con la OCDE y Mexicanos Primeros); el planteamiento amorfo e individualizado de los foros; la preferencia abierta al SNTE, y, ahora, la creencia de que la solución al enfrentamiento es un exhorto a la conciliación dibujan una trayectoria que aterrizará en la propuesta de rescatar lo más posible de la actual reforma. Pero eso traería un desencuentro entre la administración de Andrés Manuel López Obrador y un sector del magisterio sumamente importante. Y lo peor, un conflicto innecesario, porque AMLO ha sido contundente en el tema de la abrogación total de la reforma del gobierno peñista y en esa dirección hay cada día más convergencias. ¿Qué necesidad?

Los de la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero (Ceteg), por otro lado, no merecían ser bloqueados por razones de mero procedimiento, como una y otra vez ha venido ocurriendo en los foros de otras entidades. Más bien, habría que llamarlos a una mesa de diálogo. Parece no entenderse que a los elevados niveles de indignación, rebelión y profunda exasperación del magisterio, se agrega la ambigüedad de la SEP. Que a ésta no puede responderse con este tipo de foros, donde, además de que el SNTE consigue posiciones privilegiadas, se limita a los independientes el uso de la palabra, y ya venida la violencia, no se les ofrece diálogo sino exhortos. Es previsible, entonces, la molestia. El recorrido de Javier Jiménez Espriú y otras secretarias en la vecindad del pretendido aeropuerto, por ejemplo, fue bruscamente atajado por la prepotencia de una empresa extractora de material y, sumamente molestos, los funcionarios tuvieron que retirarse, pero prometieron regresar el 2 de diciembre, con todo lo que eso implica. Pequeños detalles en contextos álgidos pueden tener muy profundas implicaciones.

Con los maestros el que se trate de una nueva administración no hace olvidar la profundidad del desencuentro histórico con el sindicalismo oficialista, no hay nuevo capital político que sirva. Ni puede borrar las agresiones que han sufrido desde los medios, la SEP actual, el Congreso pasado, el SNTE, las organizaciones empresariales y civiles como Mexicanos Primero. Se le olvida a la venidera SEP, o no lo sabe, que fueron los maestros de la Ceteg, los que temprano, en marzo 2013, bajaron de la montaña y vinieron a Chilpancingo desde las siete regiones para oponerse a la reforma. Cargando las maestras a sus niños en la espalda, impulsados por los más pobres y dedicados docentes, los que atienden a la población originaria, cerraron por la fuerza la Autopista del Sol. La misma donde apenas un año antes (diciembre de 2011) policías federales y estatales dispararon contra una manifestación de cientos de normalistas de Ayotzinapa, con saldo de varios heridos y dos asesinados. Y luego, las protestas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y una resistencia que se extendió a todo el país. Y fue esa determinación la que día tras día comenzó a socavar la fuerza y el fondo de la administración que ahora termina en desastre. Son estos los maestros y maestras cuya determinación y compromiso contribuyeron a crear las condiciones para buscar una real alternativa en el proceso electoral. Y ahora no se les escucha en su propia casa.

Gilberto Guevara

Pero además, la postura ambigua y distante de la SEP con los maestros, la está dejando sola . Lo de Guerrero, con lo que puso a flote, marcó un nuevo momento en la relación magisterio-gobierno y la postura de la SEP ya no es la más apropiada. Además, donde pueden, los maestros insisten en cancelar, y legisladores de Morena en el Congreso ya retomaron la abrogación total de AMLO, y, más, ni siquiera el INEE defiende ya su legislación. Es sólo “la ley que está vigente [y] es con la que se tiene que trabajar”. Y parece dejar en manos de la SEP la decisión o no de mantenerla, al decir que se mantiene porque “ningún secretario de educación ha solicitado cancelarla, ni lo ha hecho la SEP” (con Laura Poy, La Jornada, 11/10/2018). Deja así mal parada a la nueva SEP: queda como la única que nunca fue clara. Muy mal precedente. De acuerdo con las leyes de la física, y también de la política, la trayectoria de un misil a veces puede ser la de un boomerang.

P.S. Ayer fue para un gran señor de Palacio, hoy es obligado devolver la Belisario Domínguez a su casa y honrar a un periodista de verdad.

Fuente del Artículo:

La errada trayectoria de la nueva SEP

Fuente de la Imagen:

https://es.wikipedia.org/wiki/Secretar%C3%ADa_de_Educaci%C3%B3n_P%C3%BAblica_(M%C3%A9xico)

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¿Necesitamos un curso de DDHH en la educación chilena?

Paulina Morles e Isabel Plaza

Chile / 21 de octubre de 2018 / Autor: Paulina Morles e Isabel Plaza / Fuente: El Mostrador

Por estos días se ha presentado un proyecto de ley que busca incorporar un curso sobre memoria y derechos humanos, de carácter obligatorio, en la educación básica y media. La iniciativa fue presentada por la diputada Carmen Hertz y ha recibido el respaldo de un espectro parlamentario que va desde el Frente Amplio hasta la Democracia Cristiana. Desde el gobierno, el ministro del Interior, Andrés Chadwick, consideró dicho proyecto como innecesario, debido a que “eso ya es parte de lo
currículums y mallas que establece el Ministerio de Educación y no es necesario establecerlo a través de una ley”. El ministro tiene razón en parte, debido a que efectivamente el tema de los derechos humanos se encuentra contenido en los principios que fundamentan las bases curriculares de la enseñanza parvularia, básica y media, emanadas del Mineduc. Sin embargo, se equivoca al afirmar que no es necesaria una ley. Basta observar que sólo para la enseñanza básica y media se integra este contenido como parte de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), y si bien estos promueven que cada docente pueda vincularlos directa o indirectamente a su asignatura, ello no implica la incorporación de una didáctica adecuada para la formación docente. Vale decir, que los gobiernos de nuestro país han dejado en manos de sus educadores -a título individual- la responsabilidad de cumplir con las obligaciones contraídas por el Estado en materia de educación y derechos humanos, sin entregarles las herramientas necesarias para su aplicación.

 

 

Toda esta discusión nos remite al campo de la Educación en Derechos Humanos (EDH) y como Observatorio de Educación en Derechos Humanos, nos parece importante precisar algunas ideas al respecto. Esto, tanto en términos jurídicos como teórico-conceptuales, metodológicos y ético-políticos.

En primer lugar, ¿qué es la EDH? En el Manual de Educación en Derechos Humanos, Nancy Flowers la define así: “todo aprendizaje que desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos”. En términos generales, se remite a ella como una práctica pedagógica que posibilita ejercer derechos propios, además de incorporar herramientas para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades democráticas. En este sentido, se comprende esta educación como una expresión de los diversos aprendizajes que constituyen a los sujetos, que va más allá de un modelo universal de enseñanza, por lo que exige una perspectiva amplia para su abordaje.

«En primer lugar, ¿qué es la EDH? En el Manual de Educación en Derechos Humanos, Nancy Flowers la define así: “todo aprendizaje que desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos”. En términos generales, se remite a ella como una práctica pedagógica que posibilita ejercer derechos propios, además de incorporar herramientas para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades democráticas. En este sentido, se comprende esta educación como una expresión de los diversos aprendizajes que constituyen a los sujetos, que va más allá de un modelo universal de enseñanza, por lo que exige una perspectiva amplia para su abordaje.»

En segundo término, cabe señalar que la EDH ha sido reconocida por Naciones Unidas como parte de los derechos consagrados a todo ser humano. En efecto, en 2011 se promulga la Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación y Formación en materia de Derechos Humanos, que establece en su artículo 1° que: “Toda persona tiene derecho a obtener, buscar y recibir información sobre todos los derechos humanos y las libertades fundamentales y debe tener acceso a la educación y la formación en materia de derechos humanos”. Junto con ello, esta Declaración establece que la educación y la formación en materia de DDHH engloba tres líneas de acción: 1) La educación sobre los derechos humanos, que incluye facilitar el conocimiento y la comprensión de las normas y principios de derechos humanos, los valores que los sostienen y los mecanismos que los protegen; 2) La educación por medio de los derechos humanos, que incluye aprender y enseñar respetando los derechos de los educadores y los educandos; 3) La educación para los derechos humanos, que incluye facultar a las personas para que disfruten de sus derechos y los ejerzan, y respeten y defiendan los de los demás (art. 2º, inciso 2).

En concordancia con estas orientaciones globales, el Plan Nacional de Derechos Humanos 2018-2021 (el primero que ha tenido Chile en toda su historia republicana) incorporó como segundo eje de acción a la educación en DDHH, la que deberá cumplir con el siguiente objetivo: “Promover y garantizar la sensibilización, formación y capacitación en derechos humanos para desarrollar una cultura de derechos humanos que contribuya a la prevención de sus vulneraciones”. Cabe destacar además que el primer eje de este plan es la promoción de la investigación, sanción y reparación de los crímenes de lesa humanidad, y de la memoria histórica. Lo anterior puede ser claramente leído en relación con la necesidad de que la EDH incorpore entre sus contenidos nucleares el respeto por los derechos humanos, pero también la pasada experiencia dictatorial como ejemplo nítido de irrespeto a aquéllos. Cabe precisar que este plan fue presentado al país en diciembre de 2017, cuando ya finalizaba el gobierno anterior, correspondiendo su ejecución a la actual administración. Tarea ineludible si se tiene en cuenta el derecho internacional de los DDHH, que establece la existencia de sujetos de derechos y sujetos de obligación, esta última categoría aplicable a los Estados.

Un tercer aspecto a remarcar apunta a la pregunta que da título a esta columna, acerca de si requerimos o no un curso de DDHH en la educación formal. Teniendo en cuenta los elementos antes enunciados, la respuesta es afirmativa. Pero no sólo lo es en virtud de esas referencias. Nuestro quehacer como Observatorio de Educación en Derechos Humanos -en las áreas de docencia, investigación y extensión- nos ha permitido arribar a algunas constataciones preocupantes. Por una parte, que pese a estar DDHH incorporado como tópico obligatorio en las bases curriculares, ello no implica que se los aborde efectivamente en las aulas. Por otra, que en los espacios educativos en que así ocurre, tampoco se produce -necesariamente, aunque suene paradojal- como enseñanza de los derechos humanos, sino muchas veces enmarcado (¿enmascarado?) o indirectamente tratado en temáticas afines como ciudadanía, educación en valores, ética, entre otros. Más aún, que los dos puntos antes referidos se deben, en buena medida, a la discrecionalidad con la que se abordan los derechos humanos en la escuela (cuando se hace), muchas veces dependiendo de las cosmovisiones ético-políticas de los directivos y/o de los profesores. La formación en DDHH en las carreras de pedagogía es una tarea urgente e ineludible; por cierto, no sólo en áreas afines como historia y geografía o ciencias sociales, sino en todo el espectro de las pedagogías, de manera tal que los futuros educadores y educadoras puedan incorporar los derechos humanos en disciplinas como las matemáticas, la biología, las artes, los idiomas, entre otros.

Tal y como enunciamos al inicio de esta columna, la presencia de estos contenidos en las bases curriculares no conlleva una obligación de incorporar una didáctica ad hoc durante la formación docente, que permita a las y los futuros profesores experimentar un saber sobre, por medio y para los derechos humanos. De esta forma, es insuficiente de parte del Estado, a través del Mineduc, promover un objetivo para el que no se disponen las metodologías pertinentes.

En cuarto lugar, que los hechos conocidos y debatidos estos últimos meses, en torno a la violencia en los espacios educativos, son una muestra de lo urgente que es -hoy más que nunca- educar en DDHH. Para ello, es necesario trascender a las visiones punitivas y a las explicaciones cortoplacistas, como las contenidas en el Proyecto Aula Segura, que se agotan en los casos particulares. Estamos frente a manifestaciones de violencia estructurales -por cierto, no sólo por parte de estudiantes- que responden a una forma de interacción social amparada en profundas condiciones de desigualdad y exclusión. Frente a todo esto, un curso obligatorio sobre derechos humanos permitiría supervisar su efectivo cumplimiento, revisar los contenidos trabajados a su amparo y contribuir a una cultura de la paz. Y a este respecto cobra sentido la propuesta de la destacada educadora peruana Rosa María Mujica, quien atribuye a la educación en derechos humanos los siguientes objetivos, entre otros: i) Promover el desarrollo de actitudes, valores, conductas y comportamientos como el respeto a la persona, la solidaridad, justicia, libertad, igualdad, tolerancia, participación y otros, para contribuir a la construcción de una cultura democrática; ii) Promover la participación responsable en la vida social y política y en las instituciones y organizaciones sociales.

Entonces, decimos sí a una asignatura obligatoria sobre DDHH. Pero requerimos mucho más. No solo
necesitamos enseñar DDHH en la educación formal, sino también en la informal y en todos los espacios posibles donde los derechos humanos requieran ser conocidos, difundidos y promovidos como requisito indispensable para una sociedad democrática, en donde para cada sujeto la dignidad humana sea una realidad. Requerimos, en definitiva, de una ley integral en materia de educación y formación en derechos humanos.

Fuente del Artículo:

http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2018/10/16/necesitamos-un-curso-de-ddhh-en-la-educacion-chilena/
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La educación superior y la cuarta revolución industrial

Jaime Valls Esponda

México / 14 de octubre de 2018 / Autor: Jaime Valls Esponda / Fuente: El Universal

Nuestro país enfrenta importantes desafíos en un entorno internacional que se transforma aceleradamente y al que muchos autores califican como incierto. En este ambiente destaca la necesidad de que la educación superior se adapte a los nuevos requerimientos de la sociedad y que nuestro país incremente su competitividad en el marco de la cuarta revolución industrial, caracterizada por cambios tecnológicos exponenciales.

Es claro que esta revolución no sólo consiste en el uso de una nueva generación de recursos tecnológicos y sistemas inteligentes interconectados, su alcance es más amplio y apenas alcanzamos a vislumbrar su impacto social. Estos cambios depositan en las universidades, los centros de investigación y en general en las instituciones de educación superior públicas y particulares, una enorme responsabilidad para contribuir con la mayor pertinencia al desarrollo del país mediante la formación avanzada de un creciente número de profesionistas, la generación y aplicación innovadora del conocimiento, la difusión de la cultura y la atención a los problemas locales y nacionales.

Como respuesta a esta dinámica de cambio, nuestro país debe actualizar sus políticas y estrategias para facilitar la renovación del sistema de educación superior, ya que cada vez hay más evidencia de que estamos ingresando en un periodo en el que nuestras instituciones deberán dar respuesta a la sociedad adaptando sus procesos sustantivos universitarios para dar cabida a las nuevas tecnologías de la industria 4.0.

Por ello, debemos prepararnos para formar recursos humanos altamente calificados y versátiles, es decir, con capacidad para adaptarse con facilidad y rapidez a las nuevas circunstancias del mundo laboral, capaces de insertarse exitosamente en ambientes de trabajo competidos y en constante transformación.

Nuestros alumnos deben egresar con una formación interdisciplinaria sólida y dispuestos a continuar aprendiendo a lo largo de su vida profesional para estar en condiciones de desempeñarse con solvencia y capacidad en trabajos que aún no existen, usar tecnologías que aún no han sido inventadas, resolver problemas inéditos y aprender a trabajar colaborativamente en ambientes multiculturales y multidisciplinarios.

Para lograrlo, los estudiantes deben adquirir nuevas actitudes y desarrollar nuevas habilidades de pensamiento, mejorar su razonamiento matemático, incrementar su creatividad y su capacidad para analizar e interpretar grandes volúmenes de información, resolver problemas complejos, dominar diferentes lenguas extranjeras, desarrollar su inteligencia emocional y aprender a tomar decisiones con altos umbrales de incertidumbre. En consecuencia, será necesario impulsar el desarrollo de nuevos modelos educativos en el marco de lo que podríamos llamar la educación 4.0, la cual debe responder a los desafíos de esta nueva época y hacer factible nuestra aproximación a la sociedad y a la economía del conocimiento.

En paralelo, debemos trabajar en el análisis de los mercados ocupacionales mediante la recopilación y análisis de grandes bases de datos que permitan entender de mejor manera la demanda laboral y sus tendencias.

Esta información resultará fundamental para apoyar la toma de decisiones en las instituciones de educación superior, de manera que sean proactivas y consideren en el diseño de sus planes y programas de estudio las competencias profesionales que se requerirán en mediano plazo. Esto incrementaría la probabilidad de ofrecer a la sociedad una oferta educativa pertinente y de vanguardia que junto a una nueva generación de políticas públicas nos permita incrementar la cobertura de la educación superior. Actualmente nuestro país tiene una cobertura de 38.4%, diez puntos porcentuales debajo de la media de América Latina y el Caribe que es de 48.4%.

En una era de creciente globalización y cambio tecnológico acelerado, desde la ANUIES proponemos un renovado esfuerzo nacional a favor de la mejora continua y de la internacionalización de la educación superior. De poco servirá redoblar esfuerzos para ampliar la matrícula de educación superior si no nos aseguramos de estar formando cada vez mejores profesionistas, mejores ciudadanos, mejores seres humanos.

La ANUIES a través de su Fundación Educación Superior Empresa impulsará en las instituciones de educación superior la adopción de tecnologías 4.0, que respondan a las necesidades de la sociedad.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/jaime-valls-esponda/nacion/la-educacion-superior-y-la-cuarta-revolucion-industrial

Fuente de la Imagen:

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Cuarta-revolucion-industrial-y-educacion-en-el-tercer-milenio-retos-para-una

ove/mahv

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15 frases de Jean Piaget que todo docente debería conocer

Camila Londoño

Colombia / 14 de octubre de 2018 / Autor: Camila Londoño / Fuente: Elige Educar

“Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos, cambia lo que vemos”. Esta es una de las frases que el célebre padre de la epistemología dijo a lo largo de su vida, inspirando a muchos profesionales que trabajan bajo la mirada de su teoría.

En 1896 nació en Suiza quien más adelante sería considerado el padre de la epistemología genésica. Además de epistemólogo, Jean Piaget fue psicólogo, biólogo y sus aportes al estudio de la infancia, además de su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia, lo posicionaron como una de las figuras más importantes en el mundo de la teoría pedagógica. Piaget tuvo dos hijos, a quienes les hizo un seguimiento detallado de su crecimiento, hecho que lo llevó a desarrollar varios de sus estudios sobre psicología infantil, entre esos, la ya mencionada Teoría Cognoscitiva a partir de la cual plantearía que el desarrollo cognitivo es una construcción continua del ser humano, marcada por varias etapas, necesidades y acciones tomadas por un individuo. Para hablar de su teoría, Piaget divide dichas etapas en periodos de tiempo y define el momento y el tipo de habilidad intelectual que un niño desarrolla según la fase cognitiva en la que se encuentra. Estas etapas son: la Sensoriomotriz (0 a 2 años), la Preoperacional (2 a 7 años), la etapa de Operaciones concretas (7 a 12 años) y la de Operaciones Formales (12 años en adelante).

Otros factores que se enmarcan dentro de las teorías piagetianas son la base genética y los estímulos socioculturales como agentes de diferenciación entre un individuo y otro, esto quiere decir que ciertas experiencias y acciones hacen que un niño construya sus propios dispositivos personales, tanto afectivos como cognitivos, para enfrentarse al mundo y aprender a lo largo de toda su vida desarrollándose en cada etapa. Pero más allá de su teoría, lo que intentamos recalcar es que Piaget ha influenciado en los procesos que se llevan a cabo en la sala de clase y a muchos, tanto a psicólogos como pedagogos, que estudian el pensamiento de los niños, su transformación a lo largo de los procesos cognitivos y la diferencia de éstos en comparación con el de los adultos. Por esto y todos sus aportes al entendimiento del desarrollo cognitivo infantil, enumeramos algunas frases del célebre científico suizo para considerar en los procesos de enseñanza.

1. “La inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer”.

2. “Educación, para la mayoría de la gente, significa tratar de llevar al niño a parecerse al adulto típico de su sociedad… pero para mí, la educación significa hacer creadores”.

3. “Es con los niños con los que tenemos la mejor oportunidad de estudiar el desarrollo del conocimiento lógico, conocimiento matemático, el conocimiento físico, entre otras cosas”.

4.“Las funciones esenciales de la mente consisten en la comprensión y en la invención, es decir, en la construcción de estructuras mediante la estructuración de la realidad”.

5. “Los niños tienen una comprensión real de lo que sólo inventan para sí mismos, y cada vez que tratamos de enseñarles algo demasiado rápido, nosotros les impedimos reinventarse a ellos mismos”.

6. “Comprender es inventar”.

7. “El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puede ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. El gran peligro de hoy son los lemas, opiniones colectivas, las tendencias ya hechas de pensamiento. Tenemos que ser capaces de oponernos de forma individual, para criticar, para distinguir entre lo que está bien y lo de lo que no”.

8. “Soy un constructivista, porque constantemente construyo o ayudo a construir el conocimiento”.

9. “Un niño nunca dibuja lo que ve, dibuja su interpretación de ello. Dibuja lo que sabe de él”.

10. “El primer indicio claro en el desarrollo del conocimiento es la continua creatividad”.

11. “El número de construcciones mentales que hacen los niños a tan temprana edad nos deja estupefactos”.

12. “Hay muchas similitudes entre el desarrollo del conocimiento en un niño y el desarrollo del conocimiento en la ciencia”.

13. “Las investigaciones no pueden detenerse, siempre debemos estudiar cómo el entendimiento de un nuevo conocimiento abre la mente a nuevas posibilidades”.

14. “Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos, cambia lo que vemos”.

 

15. “El conocimiento no puede ser una copia, ya que siempre es una relación entre sujeto y objeto”.

 

Fuente del Artículo:

http://www.eligeeducar.cl/15-frases-jean-piaget-docente-deberia-conocer

ove/mahv

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