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Alumnado paraguayo exige ser parte de la reforma educativa

América del sur/Paraguay/27 Septiembre 2018/Fuente: Prensa Latina

Alumnos de la Unión Nacional de Centros de Estudiantes de Paraguay (Unepey) y la Coalición Nacional Estudiantil, se movilizarán hoy para exigirle al ministerio del sector formar parte de la reforma educativa que impulsa el Gobierno.
Fuentes estudiantiles dijeron que la concentración se llevará frente a la sede de esa cartera en esta capital, lugar desde donde lanzarán la campaña: #VozyVotoEnLaReforma para que todos los sectores educativos sean parte de la #ReformaEducativa.

El coordinador de Unepey, Carlos Duarte señaló que no se podía pensar en una reforma educativa que regirá después en todo el sistema del país, sin tener en cuenta a los estudiantes.

Somos quienes sufren día a día la cruda situación de la educación y, por ende, conocemos perfectamente la situación en la que estamos y tenemos muchas soluciones para los problemas actuales, dijo.

Igualmente padres, maestros, representantes de organizaciones civiles y públicas solicitaron ser partícipes de la construcción de esa nueva reforma educativa, durante la audiencia pública convocada por el Senado.

Todos ellos coincidieron en rechazar fórmulas, modelos o asesores extranjeros e imposiciones en educación.

De cara a esa reforma educativa, el Ministerio de Hacienda, en representación del Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI), contrató al Banco Mundial, para un servicio de ‘asesoría reembolsable’.

El FEEI asignó dos millones 42 mil 721 de dólares para el proyecto denominado ‘Plan Nacional para la Transformación Educativa 2030’ (PNTE).

Ese servicio lo dará el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, dependiente del Banco Mundial, y contempla suministrar apoyo técnico y asesoramiento al ‘comité estratégico’, del que también formará parte, y gobernará todo el proceso para la preparación del PNTE y la hoja de ruta 2018-2030.

Para la secretaria general de la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay Sindicato Nacional (OTEP-SN), Blanca Ávalos, esa intervención del Banco Mundial significará ‘una pérdida de soberanía’.

El país cuenta de sobra con expertos e investigadores para apoyar al Ministerio de Educación que debe liderar ese proceso de reformas, sin necesidad de pagarle al Banco Mundial, señaló Ávalos.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=214385&SEO=alumnado-paraguayo-exige-ser-parte-de-la-reforma-educativa
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Honduras: Banco mundial aportará USD.$ 30 millones para financiar reforma educativa

Redacción: Hondudiario

El ministro, Marcial Solís, informó este jueves que el Banco Mundial (BM), aportará 30 millones de dólares para financiar la reforma educativa del país.

“Como el financiamiento de la educación ¿Cuánto cuesta la reforma educativa? Cómo vamos a financiarla si no tenemos como país el presupuesto, ¿Cómo vamos hacer? bueno los cooperantes están cooperando, nos están diciendo que el Plan Estratégico Sectorial si va encontrar financiamiento externo”, declaró el titular de la Secretaría de Educación.

Asimismo,  indicó que “había un reto del año pasado con la Alianza Mundial para la Educación vinieron a Honduras, no lo tengo todavía por escrito, pero ya verbalmente el Banco Mundial  nos anunció que ellos van a poner los 30 millones de dólares”.

“Venimos trabajando encima de una serie de esfuerzos que históricamente se han hecho en el país pero que han estado disgregados, tal vez descoordinados, tal vez institucionalmente cada quien tratando de hacer lo mejor pero sin un norte especifico que nos orientara y que han absorbido grandes cantidades de recursos y se han agotado quizás las vidas de muchos maestros y maestras pero no hemos logrado los resultados que andábamos buscando”, añadió el funcionario.

Honduras necesita unirse “en torno aquellas acciones que producen beneficios para el futuro de nuestras sociedades y nosotros estamos logrando alineamientos importantes especialmente ahora que tenemos el Plan Estratégico Sectorial, podemos contar por ejemplo que la semana pasada constituimos la mesa de empresarios por la educación, el sector privado está interesado en apoyar la educación”, expresó Solís.

Fuente: https://hondudiario.com/2018/09/20/banco-mundial-aportara-usd-30-millones-para-financiar-reforma-educativa/

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EDUCO: cuidado con las críticas a la historia oculta

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr / Fuente: El Faro

Después de escribir un artículo en El Faro Académico sobre la historia oculta del program EDUCO, Óscar Picardo publicó una columna de opinión en la cual ofreció una perspectiva diferente y rechazó varios de los hallazgos que yo había compartido sobre la historia de EDUCO. En dicha columna, Óscar descalifica varios de los hallazgos, dejando en evidencia que no había leído de forma rigurosa las publicaciones en las cuales se basaron. Todo lo que digo en mi artículo ha sido investigado y explicado detalladamente en mis varias publicaciones académicas, que incluyen no sólo un libro sino numerosos artículos (aún escritos en español).

No es mi costumbre responder a columnas de opinión sobre mi trabajo científico y tampoco lo haré esta vez, sin embargo, dado el manto de duda que pudo haber generado sus ligeros comentarios sobre la seriedad de mi trabajo, me permito escribir este comunicado, no en respuesta a Óscar, sino en beneficio de las personas que deseen ir más allá de la opinión y quieran ir directo a las evidencias disponibles. Algo que él no hizo.

Paso entonces a ilustrar cada punto con algunas de las evidencias disponibles. Debo decir que este ejercicio no resultará difícil en tanto que todo está detallado en mis otras publicaciones sobre el tema:

  • Los archivos de Mirian Basso: Óscar menciona los documentos de Mirian Basso, quien trabajó con el Ministerio de Educación (MINED) en los años 90 (pero no fue empleada del mismo) y quien desempeñó un papel importante en la historia de EDUCO. Todavía tengo todos los documentos (220 páginas), y en forma digital, para quien desee revisarlos. Cabe destacar también que Basso sí fue consultora con UNESCO en El Salvador (no UNICEF, como dice Óscar), a partir del 11 de junio de 1990, como revelan sus archivos, con el “Proyecto movilizador de alfabetización y educación básica para todos”.  Parece que Óscar no conoce muy bien los detalles de los archivos que tiene. Después, entre marzo 1991 y diciembre 1993, Basso fue la coordinadora de EDUCO y su cargo fue financiado por un préstamo del Banco Mundial.
  • Otros archivos y entrevistas: Además de revisar los documentos de Mirian Basso, investigué los archivos de todas las organizaciones relevantes, incluyendo el MINED, el Banco Mundial, la Agencia de Desarrollo Internacional de los EE.UU. (USAID), FUSADES, La Prensa Gráfica y El Diario de Hoy. Se debe subrayar que sólo es posible acceder a importantes archivos del Banco Mundial si uno visita la sede de esta institución en Washington D.C. Esto fue, justamente, lo que tuve que hacer. Más allá de los archivos, en mi estudio realicé 82 entrevistas a representantes de dichas organizaciones. Entre los entrevistados están todos los ministros de Educación entre 1990 y 2009, la consultora de UNESCO (Mirian Basso), los miembros de la oficina de EDUCO del MINED (además de otras personas clave del MINED), los funcionarios del Banco Mundial y de la USAID que trabajaron en El Salvador antes y después del inicio de EDUCO, y especialistas de FUSADES, FEPADE, la UCA y otras organizaciones. Todo esto y más se detalla en el capítulo 4 de mi libro sobre EDUCO.
  • El interés en EDUCO de los países vecinos: Óscar plantea una discrepancia sobre la cronología de la atención que recibió el programa EDUCO. El hecho es que, en septiembre de 1992, el MINED de Guatemala hizo contacto con el MINED salvadoreño para arreglar una visita para estudiar el programa, como menciono en mi libro (capítulo 8, p. 197). Están de evidencia, también, los archivos de Mirian Basso.
  • La evidencia cuantitativa de EDUCO: Existen seis estudios cuantitativos de EDUCO producidos por el Banco Mundial; Óscar menciona sólo uno de ellos. Él también afirma que estos estudios indican la superioridad de EDUCO. Un análisis sobre la metodología y las limitaciones de las estadísticas de cada uno de los seis estudios puede verse en mí artículo “El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global ” (Edwards y Loucel, 2016). Como podrá verse ahí, no hay evidencia clara de que EDUCO haya producido resultados mayores. Incluso los autores del estudio más famoso admiten esto. En 1999, en su discusión sobre el desempeño de los estudiantes, los autores Emmanuel Sawada y Yasuyuki Sawada sostuvieron lo siguiente: “el efecto de EDUCO sobre las calificaciones en los exámenes de lenguaje es positivo y significativo, mientras su efecto en el desempeño en matemática es positivo y no significativo” (Jimenez & Sawada, 1999, p. 428). Sin embargo, esta afirmación es precedida por la siguiente salvedad: “Nuestra medición de la ventaja que muestra EDUCO en las calificaciones de lenguaje, puede ser imprecisa. Nuestra medición del coeficiente de EDUCO es sensible a la especificación de la ecuación de participación” (p. 428). Ellos hacen referencia al hecho de que sus modelos más específicos (es decir, más completos) muestran claramente que los resultados tanto de lenguaje como de matemática no son significativos.
  • Pruebas estandarizadas: Óscar afirma que tiene resultados de pruebas estandarizadas que indican que los estudiantes de las escuelas EDUCO obtuvieron mejores resultados en tales pruebas, pero como él mismo debe saber, de los resultados absolutos o crudos nada se puede asegurar, pues hay que controlar las diferencias en los estudiantes para poder hacer una comparación entre el efecto del modelo EDUCO y el modelo de gestión de las escuelas rurales tradicionales.
  • Efecto negativo de EDUCO: Aunque no lo mencioné en mi artículo para El Faro, hay más evidencias que expresan los efectos de EDUCO. De hecho, Helga Cuéllar-Marchelli, quien trabaja para FUSADES, investigó los efectos de EDUCO en su tesis doctoral (Cuéllar-Marchelli, 2003) e intentó mejorar los modelos estadísticos de Jiménez y Sawada (1999). Increíblemente, cuando incorporó sus cambios, ella encontró que el programa EDUCO fue asociado con resultados peores a los de las escuelas rurales tradicionales. (Véase el capítulo 2 de mi libro).
  • La evidencia cualitativa: Hay por lo menos seis estudios cualitativos serios de la implementación de EDUCO (además de otras evaluaciones formativas de 1991-1992), la mayoría de los cuales no son bien conocidos. En un artículo -que ya fue aprobado y que saldrá proximamente en la Revista de Humanidades y Ciencias Sociales- reviso todos los estudios y examino lo que dicen sobre cada aspecto del programa en la práctica. Como noto allí, el estudio más profundo de la implementación del programa fue llevado acabo por el MINED en 2005 e incluyó 23 comunidades en 10 de los 14 departamentos del país. Es irónico que un estudio que salió durante un gobierno de ARENA (y cuando Darlyn Meza era la Ministra) documentara extensivamente los desafíos, limitaciones y fracasos del programa en la realidad (Ayala, 2005).
  • La Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo: Óscar cree que esta Comisión dirigió la Reforma Educativa en El Salvador en los años noventa. La verdad es que el informe de esta Comisión fue, más que todo, un aporte simbólico para el proceso de formación de la política educativa que tomó lugar durante 1993-1995. No había duda de que EDUCO iba a continuar como programa prioritario para el MINED. (Véase el capítulo 7 de mi libro).
  • Programas previos a EDUCO: Óscar menciona varios programas que cree que antecedieron al programa EDUCO. Como aclaro aquí, ninguno de los que Óscar subrayó tenía que ver con los inicios de EDUCO. Un informe escrito por Mirian Basso (1994) reveló que en noviembre de 1990 “se tomó la decisión de oficializar el modelo encontrado en donde la comunidad realiza la gestión en el nivel local” (Basso, 1994, p. 15). En términos específicos, tanto Óscar en su columna de opinión, como el Banco Mundial en los documentos internos, hablan del programa PAIN (PAIN significa Programa de Educación Pre-primaria y de Estimulación Temprana para Niños con 0-6 años de edad, o, en inglés: “Pre-primary Education and Early Stimulation Program for Children aged 0-6 years old”). Mientras Óscar no ofrece una fecha, el Banco Mundial mencionó este programa en noviembre de 1990. En todo caso, lo importante es que este programa se orientó a proveer servicios de salud a los 78 municipios más pobres del país y no involucró el aspecto de la gestión comunitaria. En el ámbito de la educación, los documentos internos del Banco Mundial también abordaron (por primera vez, en noviembre de 1990) las “Asociaciones Comunitarias de Educación Parvularia”. Fue esta iniciativa la que llegaría a ser el programa EDUCO, después de probar el modelo en seis comunidades piloto, lo cual comenzó en diciembre de 1990 (véase p. 184 de mi libro). En cuanto al programa SABE, que Óscar también mencionó, es otra vez fácil de responder. El nombre SABE significa Strengthening Achievement in Basic Education, o Solidificación del Alcance en la Educación Básica en español. Mientras el convenio de donación para el mismo fue firmado en septiembre de 1990, el programa no comenzó sino hasta 1991, como la evaluación final lo afirma (AED, 1998). Es más, el convenio de donación hace evidente que USAID tenía en mente otras formas de participación comunitaria. Tal como declara el convenio, las actividades en las cuales se enfocaban las acciones de USAID incluían “un fondo local de incentivo escolar que proporcionaría premios como juegos de enciclopedias para competencias entre escuelas y apoyo para la expansión de las asociaciones de Padres de Familia/Maestros” (USAID, 1990, p. 23).
  • Tensiones entre MINED y comunidades afiliadas con el FMLN: Óscar hace la afirmación de que EDUCO no fue un intento del gobierno para subyugar a las comunidades afiliadas con el FMLN. No obstante, no es un secreto que habían tensiones entre el MINED y estas comunidades, especialmente antes de la firma de los Acuerdos de Paz. Para saber más de la manera en que estas dinámicas afectaron el desarrollo de EDUCO, uno puede referirse al capítulo 7 de mi libro (pp. 181-187, 195-197). Como un ejemplo de estas tensiones, retomo las siguientes palabras de un alto funcionario de USAID, quien trabajó en El Salvador a principios de los años 90: “El MINED, a veces, sabotearía… cualquier cosa que avanzara con el FMLN. El MINED simplemente no estaría de acuerdo con que parte del dinero (v.g. asistencia internacional) sea para ellos. Y esa respuesta negativa hacia los rebeldes, tú sabes, era como una dinámica de hombre rico, hombre pobre. Si se comportan bien, están bien, pero, si no, necesitamos eliminarlos. Y ella, la Ministra Gallardo de Cano, tenía esa actitud… Y en términos de las escuelas con educación popular, ella quería que desaparecerian” (Edwards, 2018, p.182).
  • Cambios estructurales, FUSADES y FEPADE: Óscar arroja dudas sobre el papel de USAID en la evolución de FUSADES y FEPADE. Para empezar la respuesta, hay que notar primero que las estructuras políticas y económicas del país cambiaron en los años 80, tal como ha sido bien documentado por historiadores (LeoGrande, 1998) y los economistas políticos (Robinson, 2003). En este proceso, no hay ambigüedad cuando hablamos del apoyo que Alfredo Cristiani y la “nueva derecha lúcida” recibió de los EE.UU. y USAID (Foley, 1996; LeoGrande, 1998; Quán, 2005; Robinson, 2003, p. 87). Además, como parte de la estrategia de fomentar la emergencia de una élite política que estaría dispuesta a sacar adelante la liberalización económica, USAID ofreció apoyo significativo a FUSADES, una organización dedicada a los asuntos económicos y sociales que llegaría a ser “el ‘think tank’ (o tanque de pensamiento) con más influencia en El Salvador” (Foley, 1996, p. 71). Si bien FUSADES fue fundado en 1983 por unos salvadoreños ricos que contribuyeron con $1.600 cada uno, esa suma fue incrementada en 1984 por un contrato con USAID que eventualmente tendría un valor de $50,46 millones de dolares (Foley, 1996). A través del tiempo, entre 1983 y 1993, USAID otorgaría a FUSADES contratos con un valor no menos de $150 millones (Robinson, 2003). Pero de igual importancia, hay que reconocer que FUSADES sirvió como un espacio organizacional para incubar y promover la ideología económica neoliberal. Parte de esta estrategia fue traer economistas conservadores directamente de la Universidad de Chicago y de Chile para desempeñar el papel de asesores para el desarrollo de programas económicos y sociales que se convertirían en política de gobierno una vez que Cristiani ganara la presidencia. Y tal como escribí en mi artículo para El Faro Académico, “por lo menos 17 líderes del sector empresarial y otras personas vinculadas con FUSADES entraron al nuevo gobierno” (Segovia, 1996, p. 55). Esto contó con el apoyo político e intelectual del Banco Mundial. De hecho, un economista del Banco (José Marqués) tomó un año sabático para trabajar en el equipo económico de FUSADES, mientras su esposa ocupaba un importante puesto en el gabinete económico (Sollis, 1993). Como puede verse, no se trata de una teoría conspirativa, como sugiere Óscar, sino de una estrategia clara de colaboración por parte de USAID y el Banco Mundial durante una época en la cual el entorno político y económico del país cambiaba de manera drástica. Estos cambios sólo habrían sido posibles gracias a la co-occurrencia de la guerra civil y la Guerra Fría, pues esto detonó el involucramiento extensivo de los Estados Unidos en los asuntos salvadoreños, generando, además, limitaciones y oportunidades reales para los actores políticos y económicos del país. (Para ver con más detalle este contexto, véase el capítulo 6 de mi libro).
  • Investigaciones de Óscar Picardo: Óscar intenta establecer credibilidad para sus críticas cuando hace referencia a sus propios informes sobre EDUCO (la mayoría de los cuales no fueron publicados). También tengo estos (Picardo, n.d., 2001; Picardo et al., 2008). Dos de ellos abordan la historia de EDUCO, pero ofrecen una perspectiva sobre esta historia sin incluir documentación académica y sin una discusión de métodos de investigación. Por ende, son informes que presentan una visión limitada. Si bien son útiles, y mucho de lo que dicen es cierto, todavía son incompletos en su tratamiento de la historia de EDUCO. Es más, los informes indican que Óscar no tiene un entendimiento profundo del aspecto político del programa. A tal fin, aunque Óscar quiere ser “menos imaginativo y más realista,” parece que no quiere ser más riguroso ni completo en sus investigaciones o declaraciones acerca del mismo ni más realista en términos de reconocer que la reforma educativa siempre tiene un aspecto político y siempre se hace dentro de limitaciones de naturaleza política.
  • “La madre” de EDUCO contra la historia de EDUCO: Óscar concluye su artículo recordando que Mirian Basso fue la madre de EDUCO. Como fue escrito anteriormente en este ensayo, y como explico con más detalle en mi libro, Mirian Basso fue un personaje muy importante en la historia de EDUCO. Pero eso no cambia la realidad de que Miriam tuvo que enfrentar las limitaciones de su situación cuando interactuaba con otros actores del MINED y del Banco Mundial. Es esto lo que ella personalmente me explicó cuando la entrevisté en mayo y junio de 2012; es también esto lo que yo explico con más profundidad en el capítulo 7 de mi libro (específicamente páginas 181-187). Pero el punto más importante aquí es que la historia de un programa o una política va más allá del conocimiento y la experiencia de una sola persona. A tal fin, la historia que contiene mi libro es una historia matizada de los desafíos y posibilidades que dieron paso a la evolución del programa EDUCO. La mayoría de los matices se pierden en un artículo corto para El Faro Académico, pero resulta fácil encontrar todos los detalles que uno quiere—y más—si se hace un esfuerzo serio para buscarlos.
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro 
 
Alumnos del centro escolar Cantón San Antonio Grande, en El Paisnal. Esta aula reúne a estudiantes de sexto y séptimo grado, aunque en algunas escuelas se reúne en un mismo salón a tres grados distintos. Foto de archivo | El Faro

La diferencia entre el comentario de Óscar y mi análisis es que este último se basa en años de exploración sistemática de toda la información relevante, dentro y fuera de El Salvador. Como tal, soy capaz de proveer evidencia para cada aspecto de mis hallazgos. (A tal fin, digitalicé todas las miles de páginas de archivos que revisé, si alguien desee investigarlas). Es más, mi análisis ha sido juzgado y publicado en varias revistas científicas, y todos los artículos están disponibles gratis en mis páginas de web. Mi récord está allí para quien quiera investigarlo más.

Tal como demuestran mis publicaciones académicas, hago ciencia social; no me ocupo de escribir mis opiniones en periódicos para alimentar mi perfil público. Si alguien quiere presentar otra perspectiva de la historia de EDUCO, le sugiero que lo haga de forma académica. Uno puede buscar credibilidad en los archivos que posee (v.g. de Mirian Basso), pero los archivos no ayudan si uno no sabe la información que contienen y si uno no ha profundizado su conocimiento con otras fuentes que vayan más allá de la recolección personal.

Al final, lo importante es darse cuenta de que la reforma educativa sí tiene un aspecto político y que los intereses particulares siempre la afectan. Es imperativo que entendamos estos intereses, la manera en que interactúan y la forma en que se resuelven porque, al hacerlo, nos permite considerar si queremos que los procesos sean diferentes.

Las publicaciones en español sobre la historia de EDUCO :

Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019

Edwards Jr., y Pages, M. (2016). Análisis crítico de las evaluaciones de impacto dentro de la economía política de la reforma educativa global : El caso del programa EDUCO. Epítome Educativo, No. 1. Disponible en:http://www.uca.edu.sv/mpe/wp-content/uploads/2016/05/01-Epitome-final.pdf

Edwards Jr., D. B. y Pages, M. (próximamente). La historia oculta de EDUCO y sus resultados desconocidos: Conexiones entre EDUCO, el apoderamiento comunitario y la Guerra Civil en El Salvador. Revista de Humanidades y Ciencias Sociales.

Edwards Jr., D. B., Victoria, J.A., & Martin, P. (2014). Corrientes internacionales, desarrollos estructurales, preferencias nacionales y la implementación de políticas educativas: Hallazgos en El Salvador durante el periodo 1990-2005. Journal of Supranational Policies of Education, 2, 111-140. Disponible en:https://revistas.uam.es/index.php/jospoe/article/view/5630

Referencias:

AED. (1998). Strengthening Achievement in Basic Education SABE Project: Final Report.

Ayala, R. (2005). Evaluación del programa de Educación con Participación de la Comunidad-EDUCO. MINED: San Salvador.

Basso, M. (1994). EDUCO: Una experiencia en marcha. MINED: San Salvador.

Cuéllar-Marchelli, H. (2003). The cost-effectiveness of EDUCO and traditional public school in rural El Salvador. Unpublished dissertation. Teachers College, Columbia University: New York

Edwards Jr., D. B. (2018). The trajectory of global education policy: Community-based management in El Salvador and the global reform agenda . New York: Palgrave MacMillan.

Edwards Jr., D. B. y Loucel, C. (2016). El programa EDUCO, las evaluaciones de impacto y la economía política de la reforma educativa global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (92), 1-53. Disponible en:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/2019

Foley, M. (1996). “Laying the Groundwork: The Struggle for Civil Society in El Salvador.” Journal of Interamerican Studies and World Affairs, 38 (1): 67-104.

Jimenez, E., & Sawada, Y. (1999). Do community-managed schools work? An evaluation of El Salvador’s EDUCO program. The World Bank Economic Review, 13 (3), 415-441.

Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds: Education reform and the Cold War, 1960-1980.Albuquerque: University of New Mexico.

Picardo Joao, O. (sin fecha). Educación y participación: Dos experiencias Centroamericanas.

Picardo Joao, O. (2001). EDUCO: Diez años de educación de calidad con participación.

Picardo Joao, O., Escobar Banõs, J. C., y Pacheco, R. (2008). EDUCO, en Diccionario enciclopédico de ciencias de la educación. (pp. 171-176). San Salvador: Universidad Dr. José Matías Delgado.

LeoGrande, W. (2000). Our own backyard: The United States and Central America, 1977-1992 . Chapel Hill: University of North Carolina.

Lindo-Fuentes, H. y Ching, E. (2012). Modernizing minds in El Salvador: Education reform and the Cold War, 1960-1980 . Albuquerque: University of New Mexico.

Quán, A. (2005). Through the Looking Glass: U.S. Aid to El Salvador and the Politics of National Identity. American Ethnologist, 32 (2): 276-293.

Robinson, W. (2003). Transnational conflicts: Central America, social change, and globalization . Verso: New York.

Segovia, A. (1996). Macroeconomic performance and policies since 1989. In J. K. Boyce (ed.), Economic policy for building peace: The lessons of El Salvador. (pp. 51-72). Boulder: Lynne Rienner.

Sollis, P. (1993). Poverty alleviation in El Salvador: An appraisal of the Cristiani government’s social programme. Journal of International Development, 5 (5), 437-458.

USAID. (1990). Convenio de donación para Solidificación del Alcance en la Educación Básica entre la República de El Salvador y los Estados Unidos de América, septiembre 21, 1990. San Salvador, El Salvador: USAID.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201803/columnas/21656/EDUCO-cuidado-con-las-cr%C3%ADticas-a-la-historia-oculta.htm

ove/mahv

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EDUCO: la otra historia desideologizada

El Salvador / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Óscar Picardo Joao / Fuente: El Faro

Tengo en mi oficina todo el archivo de EDUCO que me dejara Miriam Basso, una investigadora y consultora argentina de UNICEF (no de UNESCO), quien llegó al país a finales de los 80, procedente de Bolivia, en donde trabajó y diseñó el programa Sí Podemos de alfabetización de mujeres. Miriam era una profesora e investigadora bastante liberal, de izquierda, que jamás se prestaría a las conjeturas de Brent Edwards en su historia oculta de EDUCO… El archivo es muy detallado y cuenta con informes, memorándums, cartas y otros documentos mecanografiados de la época; algunos fueron revisados por Brent; otros, no… Para quien los quiera revisar están a la orden.

Es muy -pero muy- difícil de creer que investigaciones tan liberales como Participación de los Padres en la Educación: Hacia una Taxonomía para América Latina (María Martinello, Harvard) o Participación y Comunidad en las Escuelas EDUCO (1999 – 2000, Héctor Lindo Fuentes, IADB) se puedan prestar como fachada para proyectos neoliberales, tal como propone Brent en su artículo. Pero más allá de los estudios -excepto Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El Salvador’s EDUCO Program? (Jimenez, Sawada, The World Bank, 1998)- yo le pondría cuidado a los datos y estadísticas que revelan contextos más profundos y complejos. Véase por ejemplo el cambio en la progresividad de la matrícula en Parvularia y Básica a partir del año 1992 con EDUCO.

Matrícula Sector Público y Tasas de Crecimiento por niveles y zonas 1989-96

 

Años

Niveles Educativos

PARVULARIA

BÁSICA

Urbana %

Rural (*) %

Urbana %

Rural (*) %

1989

35,869

——–

6,103

——–

476,198

——-

399,933

——-

1990

36,895

2.86

7,702

26,20

465,685

-2.21

354,861

-11.30

1991

39,440

6.90

13,266

72,24

465,318

-0.08

399,217

12.50

1992

44,749

13.50

20,736

56.31

445,307

-4.30

436,100

9.24

1993

47,615

6.41

44,410

114.17

466,675

4.80

469,210

7.59

1994

50,904

6.92

53,389

20.22

457,264

-2.02

492,512

4.97

1995

53,359

4.82

59,697

11.8

466,255

1.97

510,281

3.6

1996

55,914

4.80

94,108

57.6

457,256

-1.93

594,123

16.4

(*) Incluye EDUCO a partir de 1991

Y este crecimiento no corresponde al dudoso dato de los 13,000 estudiantes del sistema educativo del FMLN…. Existen muchos otros estadísticos de cobertura, deserción y calidad que demuestran el impacto de EDUCO en el sistema educativo, inclusive mejores resultados en ciertas áreas de pruebas estandarizadas en Lenguaje y Matemáticas.

Brent hace varias afirmaciones con pocos fundamentos y datos, por ejemplo:

Tesis de Brent Edwards

Otra explicación de los hechos

 

“El MINED transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local”.

Primero se descubre el modelo de gestión rural educativa –no sólo en comunidades controladas por el FMLN-, posteriormente se institucionaliza y se transfieren a las comunidades controles administrativos con alto nivel de participación, pero el MINED nunca perdió el control legal de la escuela.
Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo.  

No fue al inicio, sino a mediados de los 90 y fue sólo en Honduras –PROHECO- y en Guatemala (PRONADE). Ambos fracasaron.

Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior (…) Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial. Hay estudios muy serios y nunca se promovió como un “programa superior”, sino como un modelo que empodera a la comunidad organizada; nadie mejor que los padres y madres en el área rural saben qué sucede con la educación de sus hijos, en el MINED ni se dan cuenta…
‘(…) para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena. Falso. La reforma educativa de El Salvador se gestó con la Comisión de Educación, Ciencia y Desarrollo y gracias al fuerte apoyo del Departamento de Educación de la UCA, quienes dirigieron las reformas legales, la PAES, los libros de texto, las reformas curriculares, entre otros instrumentos.
Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991, el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.  

Falso. Primero se implementó el programa PAIN de alimentación escolar en 1989-1990, luego el programa SABE. Los registros de Mirian Baso son de julio de 1991 en adelante.

“Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN”. En todos los informes se describe el modelo, sean comunidades “rurales” controladas o no por el FMLN.
“ (…) ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares” El FMLN no tenía un sistema educativo, había comunidades aisladas –en tres Departamentos el 96%- en donde la acción educativa era dirigida por maestros populares, y se crearon programas para escalafonar a estos maestros. Hay datos y estadísticas sobre esto.
“El programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares”. Las ACE les dieron a las comunidades institucionalidad legal, y se expandieron en todo el país. No tenía nada que ver si eran o no del FMLN; y eran parte del requisito para oficializar el sistema educativo alterno, parte de ello era que los maestros populares obtuvieran su escalafón, y varias universidades colaboraron con este proceso.
Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional. Esto parece de película. Ojalá pudiera demostrar el autor la relación de EDUCO con FEPADE y FUSADES como agentes del imperio…
Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. Tengo en mi poder resultados de pruebas estandarizadas que dicen todo lo contrario. No son resultados significativamente mejores, pero sí superan en su mayoría a las escuelas tradicionales rurales CDE, sobre todo el Lectura y Matemáticas de 9º grado.
No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Por el contrario, existe mucha evidencia sobre formas sólidas de participación y rendición de cuentas. Y aquí está el problema con las gremiales, que aducían falta de estabilidad laboral ya que en muchas ACE´s si el maestro faltaba no le renovaban el contrato.

 

No estoy de acuerdo con la permanencia Ad Infinitum de EDUCO, pues era como un sistema paralelo. No obstante, fue un modelo con alta participación comunitaria que permitió un buen y necesario nivel de empoderamiento de las comunidades y familias sobre las escuelas y su gestión y, sobre todo, permitió la transición de las escuelas rurales hacia el nuevo sistema educativo en democracia; que además posibilitó y enseñó a las comunidades la institucionalidad legal –todas las ACE lograron personería jurídica- y manejo de cuentas bancarias para EDUCO y para otros proyectos. Muchas de las ADESCO actuales tienen vida gracias a EDUCO.

Brent, como muchos becarios e investigadores que van tras el aporte “total y último” a las ciencias, buscan y presentan historias o descubrimientos de conspiraciones del “Imperio Yankee” en contra de los sistemas revolucionarios (así como otros enajenados creen que muchas políticas de Estados Unidos son inmaculadas). Seamos menos imaginativos y más realistas con las “historias ocultas”. Los académicos debemos ser serios y basarnos en la evidencia. Hablé bastante con Brent, le presté los archivos de Mirian Basso con agilidad y transparencia, pero desde el inicio noté que su aparato epistemológico estaba desviado. Tengo datos, estadística, documentos que pueden respaldar cada afirmación.

Creo, además, que EDUCO tiene una madre putativa y es Miriam Basso (no el MINED ni el Banco Mundial ni las Ministras de turno ni el fantasma neoliberal ni mucho menos los revolucionarios del FMLN). Algunas gremiales con apoyo del actual Presidente aniquilaron EDUCO, y pregunto: ¿está mejor el sistema educativo ahora sin EDUCO? ¿Cuál fue el verdadero argumento para eliminarlo? ¿La política neoliberal? ¿Entonces por qué no quitan la dolarización o los tratados de libre comercio?

No tengo ni una razón para atacar o defender a EDUCO más que los datos del sistema educativo; nunca tuve contrato con el BID, Banco Mundial, USAID o MINED para escribir o investigar sobre EDUCO, sólo realicé estudios eminentemente universitarios que nunca se publicaron. Hago ciencia, no politiquería.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/columnas/21484/EDUCO-la-otra-historia-desideologizada.htm

ove/mahv

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América Latina amenazada con retroceder

Por: Frei Betto.

En ningún otro continente hay, en las últimas tres décadas, cambios tan significativos como en América Latina y el Caribe.  Son grandes los desafíos que se presentan en los 33 países, con 600 millones de habitantes.

Después del fracaso del TLCAN (Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Canadá y México, y Chile como asociado), y el rechazo de la propuesta del ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas) por la mayoría de los países del Continente, éste inició su recorrido por un camino propio.  América Latina y el Caribe alcanzaron, al fin, su mayoría de edad.

Muchos factores contribuyeron a este avance.  Primero, la resistencia de la Revolución Cubana, que no sucumbió frente a las agresiones de EEUU ni como consecuencia de la caída del Muro de Berlín y del fracaso de la Unión Soviética.

Vino luego el rechazo electoral a los candidatos que encarnaban la propuesta neoliberal y la victoria de aquellos identificados con las demandas populares, en especial de los más pobres: Chávez, Daniel Ortega, Lula, Bachelet, Kirchner, Mujica, Correa, Morales, etc.  Varios organismos fueron creados para fortalecer la integración continental: Alba, Celac, Telesur, Unasur, Caricom, Aladi, Parlatino, Sica, etc.

Muchas dificultades, sin embargo, se configuran en el horizonte.  En esta economía globalizada y hegemonizada por el capitalismo neoliberal, la crisis de monedas fuertes, como el dólar y el euro, afecta negativamente a los países del continente.  Aunque hay avances en el combate a la pobreza extrema, aún hoy la región alberga millones de miserables; los salarios pagados a los trabajadores son bajos frente a los costos inflacionarios de las necesidades vitales; la desigualdad social crece vertiginosamente (de los 15 países más desiguales del mundo, 10 se encuentran en el Continente).

En Europa, donde la crisis económica desempleó a más de 30 millones de personas, la mayoría jóvenes, ya no hay una izquierda capaz de proponer alternativas.  El Muro de Berlín se derrumbó sobre la cabeza de partidos y militantes de izquierda, casi todos cooptados por el neoliberalismo.  Y ahora, los atentados terroristas refuerzan la xenofobia, la política de puertas cerradas a los refugiados, y los partidos de derecha que defienden una “Europa para los europeos” y un Estado policial.

En los países de Celac, la histórica dependencia de sus economías al mercado externo da indicios de una crisis que tiende a agravarse.  Los índices de crecimiento del PIB caen; la inflación resurge; y se agravan la desindustrialización y el éxodo rural con la consiguiente expansión del latifundio.

El ‘pobretariado’

No basta con tener discursos y políticas progresistas si no encuentran correspondencia y adecuación en los programas económicos.  Y nuestras economías siguen bajo presión de países metropolitanos; de organismos completamente controlados por los dueños del sistema (FMI, Banco Mundial, OCDE, etc.); de un sistema de tarifas, en particular del precio de los alimentos, intrínsecamente injusto, y según el cual los beneficios privados del mercado tienen más importancia que la vida de las personas.

El Banco Mundial (BM) alerta que 241 millones de latinoamericanos pueden caer en la pobreza.  Es lo que Bauman llamó precarización y yo, ‘pobretariado’.  Estos 241 millones ni son pobres, ni pueden ser considerados de clase media.  Y constituyen el 38% de la población del continente, en la que se consideran pobres todos los que se ven obligados a sobrevivir con menos de 4 dólares al día.

Hoy, la mitad de la población adulta de América Latina vive del trabajo informal, debido a la crisis económica que afecta a países emergentes como Brasil, México, Argentina y Venezuela.

Desde que los españoles y los portugueses llegaron a nuestra tierra natal, la economía continental depende de la exportación de productos primarios, hoy conocidos como materias primas.  Sin embargo, los grandes importadores, como China y Europa Occidental, dan señales de declive.

Hoy, se consideran pobres, en América Latina, 167 millones de personas, y 71 millones son miserables (sobreviven con un máximo de US $ 1 por día).  En Brasil, la miseria ya alcanza el 12% de la población, y se agrava por el ajuste fiscal del gobierno golpista de Temer, que afecta a las políticas sociales e inhibe el crecimiento del PIB.

Todos los gobiernos progresistas que hoy se congregan en la Celac, saben que fueron elegidos por los movimientos sociales y por los segmentos más pobres que constituyen la mayoría de la población.  Sin embargo, ¿hay un efectivo trabajo de organizar los segmentos populares? ¿Los movimientos sociales son protagonistas de políticas de gobiernos o meros beneficiarios de programas de carácter asistencialista y no emancipatorio de combate a la pobreza?

¿Cómo los gobiernos democráticos populares de América Latina tratan a los segmentos de la población beneficiados por las políticas sociales? ¿Hay un empeño de intensa alfabetización política de la población o se disemina una mentalidad consumista?

Individualismo y el conservadurismo

Es innegable que el nivel de exclusión y miseria causado por el neoliberalismo exige medidas urgentes que no escapan al mero asistencialismo.  Sin embargo, tal asistencialismo se restringe al acceso a beneficios personales (bono financiero, escuela, atención médica, crédito facilitado, dotación de productos básicos, etc.), sin que haya complementación con procesos pedagógicos de formación y organización políticas.

Se crean, así, reductos electorales, sin adhesión a un proyecto político alternativo al capitalismo.  Se dan beneficios sin suscitar esperanza.  Se promueve el acceso al consumo, sin propiciar el surgimiento de nuevos protagonistas sociales y políticos.  Y lo que es más grave: sin percibir que, en el seno del actual sistema consumista, cuyas mercancías reciclables están impregnadas de fetiche que valoran al consumidor y no al ciudadano.  El capitalismo post neoliberal introduce “valores” – como la competitividad y la mercantilización de todos los aspectos de la vida y de la naturaleza, reforzando el individualismo y el conservadurismo.

Nuestros gobiernos progresistas, en sus múltiples contradicciones, critican al capitalismo financiero y al mismo tiempo promueven la bancarización de los segmentos más pobres, a través de tarjetas de acceso a beneficios monetarios, a pensiones y salarios, y de la facilidad de crédito, a pesar de la dificultad de pagar los intereses y la liquidación de las deudas.

El peligro es fortalecer, en el imaginario social, la idea de que el capitalismo es perenne (“La historia acabó”, proclamó Francis Fukuyama), y que sin él no puede haber proceso verdaderamente democrático y civilizatorio.  Lo que significa demonizar y excluir, aunque por la fuerza, todos los que no aceptan esa “obviedad” son considerados terroristas, enemigos de la democracia, subversivos o fundamentalistas.

Esta lógica se refuerza cuando, en campañas electorales, los candidatos de izquierda acentúan, enfáticamente, con la confianza en el mercado, la atracción de inversiones extranjeras, la garantía de que los empresarios y banqueros traerán mayores ganancias, etc.

¿Hacia reformas estructurales?

Por un siglo la lógica de la izquierda latinoamericana jamás se enfrentó a la idea de superar el capitalismo por etapas.  Este es un dato nuevo, que exige mucho análisis para implementar políticas que impidan que los actuales procesos democráticos populares sean revertidos por el gran capital y por sus representantes políticos de derecha.

Este desafío no puede depender sólo de los gobiernos.  Se extiende a los movimientos sociales y a los partidos progresistas que, cuanto antes, necesitan actuar como “intelectuales orgánicos”, socializando el debate sobre avances y contradicciones, dificultades y propuestas, para ensanchar siempre más el imaginario centrado en la liberación del pueblo y en la conquista de un modelo de sociedad post-capitalista, verdaderamente emancipatorio.

La cabeza piensa donde pisan los pies.  Nuestros gobiernos progresistas corren el serio riesgo de verse sucumbidos por la contradicción entre política de izquierda y economía de derecha, si no movilizan al pueblo para implementar reformas estructurales.  Y el principio del violín, que se aferra con la izquierda y se toca con la derecha…

Como decía Onelio Cardozo, las personas tienen “hambre de pan y de belleza”.  La primera es saciable; la segunda, inagotable.  Eso significa que el deseo humano, que es infinito, sólo dejará de ser rehén del consumismo y del hedonismo –tentáculos del neoliberalismo– si ha saciado su hambre de belleza, o sea, de sentido de existencia.

Esto no se alcanza apenas con más frijoles en el plato y más dinero en el bolsillo.  Será un sí, si existe una formación capaz de imprimir en cada ciudadano y ciudadana, la convicción de que vale la pena vivir y morir para que todos tengan vida, y vida en abundancia, como dijo Jesús (Juan 10, 10).  (Traducción CEAAL).

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/193879

Fotografía: Alai

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Avala Banco Mundial a escuelas de tiempo completo

Redacción: El Sol de Zacatecas

El programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) es un plan con potencial para abatir la desigualdad del ingreso

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Banco Mundial: Eliminar exclusión de afrodescendientes en América Latina, vital para el desarrollo Banco Mundial: Eliminar exclusión de afrodescendientes en América Latina, vital para el desarrollo

Redacción: Finanzas Digital

Los afrodescendientes en América Latina han logrado importantes avances en términos de reducción de la pobreza y en el reconocimiento de su agenda, pero aún queda mucho por hacer para eliminar las barreras estructurales que impiden su inclusión social y económica plena, de acuerdo con un nuevo informe del Banco Mundial.

Uno de cada cuatro latinoamericanos se identifica como afrodescendientes, lo cual equivale a unos 133 millones de personas. Una amplia mayoría vive en Brasil y el resto está distribuido de manera heterogénea en los demás países. Asimismo, constituyen una parte desproporcionadamente alta de los pobres, según el informe Afrodescendientes en América Latina: Hacia un marco de inclusión, presentado en San José el miércoles.

“Este informe es un paso importante hacia una mejor comprensión de la situación en la que viven los afrodescendientes, ayudar a impulsar su inclusión social y mejorar su situación económica en América Latina”, dijo la Vicepresidenta y Canciller de Costa Rica, Epsy Campbell.

Los afrodescendientes tienen 2,5 más probabilidades de vivir en pobreza crónica que los blancos o mestizos. Tomando a Brasil, Colombia, Ecuador, Panamá, Perú y Uruguay en conjunto, los afrodescendientes representan el 38 por ciento de la población total, pero la mitad de quienes viven en pobreza extrema. Además, tienen menos años de escolarización, experimentan más desempleo y están poco representados en cargos de toma de decisiones, tanto públicos como privados.

“Afrontar las causas de la discriminación estructural es fundamental para combatir la injusticia y crear oportunidades para todos”, dijo Jorge Familiar, Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. “Eliminar las condiciones que limitan la inclusión plena de los afrodescendientes promoverá una sociedad latinoamericana más justa, próspera e igualitaria”.

A pesar de los desafíos, en los últimos años se han hecho grandes avances. La década pasada fue testigo de una mejora notable en las condiciones de vida de muchos afrodescendientes, que se beneficiaron de una amplia reducción en la tasa de pobreza regional. Por ejemplo, más del 50 por ciento de los hogares afrodescendientes salieron de la pobreza en Brasil y Uruguay, y más del 20 por ciento en Ecuador y Perú. Los afrodescendientes también experimentaron un mayor acceso a la educación en Latinoamérica, aunque la brecha con la población blanca y mestiza aún persiste.

La aparición de una clase política afrodescendiente y el crecimiento de sus organizaciones empujaron a varios países a incorporar cambios constitucionales respecto a la discriminación, derechos de propiedad y el reconocimiento étnico-racial de su población. Otros países aprobaron instrumentos legales para salvaguardar los derechos de los afrodescendientes, tales como acciones afirmativas, campañas de concientización y leyes antidiscriminación, al igual que su inclusión en el censo.

Pero de acuerdo con el informe, aún queda mucho por hacer para solucionar el complejo problema de la exclusión, que está en el centro de los esfuerzos del Banco Mundial por tener un terreno más parejo. La meta es mejorar las oportunidades y el acceso a mercados y servicios para los grupos excluidos, respetando su visión y aspiraciones. Teniendo en cuenta que los afrodescendientes son una población heterogénea, las políticas deben diseñarse teniendo en cuenta las condiciones específicas de cada país, subregión y, muchas veces, de cada situación.

Para ello se requieren más y mejores datos, más allá de los censos, que fueron un primer paso importante. Las políticas deben tener objetivos claros y medibles, en áreas clave como educación, oportunidades de empleo y salarios equitativos. Además, hay que afrontar y eliminar los estereotipos raciales, y las organizaciones de afrodescendientes deben empoderarse para aumentar su voz, participación y poder de negociación, aprovechando los avances logrados en los últimos años por sus líderes.

Según el informe, el creciente reconocimiento de los afrodescendientes representa una largamente esperada ruptura con un pasado que dio comienzo a uno de los capítulos más oscuros de la historia latinoamericana: la esclavitud y su terrible legado de exclusión social.

Fuente: http://www.finanzasdigital.com/2018/08/banco-mundial-eliminar-exclusion-de-afrodescendientes-en-america-latina-vital-para-el-desarrollo/

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