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Poner fin a la pobreza de aprendizajes: Una meta para incentivar la alfabetización

Banco Mundial

© Mouslim Sidi Mohamed / Banco Mundial

En una escuela de Malawi, los estudiantes disfrutan jugando en el recreo. Desafortunadamente, a veces el recreo dura todo el día porque el maestro no va a trabajar.

En un salón de clases en Armenia, los alumnos son calificados por su capacidad de repetir textos memorizados, siendo los libros de texto los que dominan el proceso de aprendizaje en lugar de la instrucción del maestro y la innovación, lo que deja a los estudiantes que terminan la escuela mal preparados para un entorno laboral competitivo.

Y en Bangladesh, pese al mejoramiento de las tasas de matriculación, las niñas aún no aprenden tanto como los niños, y las tasas de deserción son altas. Los años perdidos de estudios se atribuyen al matrimonio infantil, las responsabilidades domésticas y otros factores.

Medir la pobreza de aprendizajes

La evidencia revela que estamos en medio de una crisis mundial del aprendizaje que amenaza los esfuerzos de los países para desarrollar capital humano —las habilidades y los conocimientos necesarios para los trabajos del futuro. Alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) también está en riesgo, incluido el objetivo de acabar con la pobreza extrema.

Para poner en primer plano esta crisis, el Banco Mundial introdujo el nuevo concepto de la pobreza de aprendizajes, a partir de nuevos datos mundiales elaborados conjuntamente con el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

La pobreza de aprendizajes significa no poder leer y comprender un relato simple a los 10 años. Este indicador integra indicadores de escolaridad y aprendizaje: comienza con el porcentaje de niños que no han logrado adquirir una competencia mínima en lectura (medido en las escuelas) y lo ajusta por el porcentaje de niños que no asisten a la escuela (y que se supone que no leen correctamente).

Los nuevos datos muestran que el 53 % de los niños de países de ingreso bajo y mediano se ven afectados por la pobreza de aprendizajes. Y los avances en la reducción de la pobreza de aprendizajes son demasiado lentos para satisfacer las aspiraciones establecidas en el ODS 4 —garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Al ritmo actual de mejora, en 2030 un 43 % de los niños seguirá sin aprender lo suficiente. Si los países disminuyen la pobreza de aprendizajes a tasas tan rápidas como las observadas hasta ahora en este siglo, la tasa mundial de pobreza de aprendizajes caería al 28 %.

Esta alta tasa de pobreza de aprendizajes y los lentos avances en los países de ingreso bajo y mediano son una señal de alerta temprana que indica que todas las metas descritas en el ODS 4 corren el riesgo de no cumplirse, incluido el objetivo de aumentar el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

Lanzamiento de la meta educativa

Para impulsar la acción hacia el cumplimiento de los objetivos de educación mundiales y abordar la crisis del aprendizaje en el mundo, el presidente del Grupo Banco Mundial, David Malpass, anunció una nueva meta mundial operativa sobre educación para reducir la tasa de pobreza de aprendizajes al menos a la mitad para 2030. Simulaciones muestran que esta meta, aunque ambiciosa, se puede lograr si todos los países mejoran los niveles de aprendizaje tal como lo hicieron aquellos con mejor desempeño en el periodo de 2000 a 2015, lo que significa en promedio casi triplicar la tasa de avances mundiales.

Reducir la pobreza de aprendizajes a la mitad es en la práctica una meta intermedia. Los países deberían definir su propio camino (y las metas intermedias) en términos del financiamiento y la implementación de reformas para garantizar que todos los niños tengan oportunidades en sus vidas. En muchos países, alcanzar este objetivo de desarrollo puede llevar algún tiempo, pero el contrato social del país debe diseñarse de manera que todos, independientemente de su origen socioeconómico, raza o género, tengan acceso a una educación de buena calidad.

¿Por qué centrar la atención en la lectura?

En las sociedades alfabetizadas de todo el mundo, la lectura ha sido durante siglos el núcleo de la educación formal. Los padres y otras partes interesadas en todos los lugares concuerdan en que la primera tarea de una escuela es garantizar que los niños puedan leer correctamente.

Cuando un niño sabe leer bien, puede tener acceso a los diversos conocimientos codificados en textos de todo tipo. Si el niño aprovecha esa habilidad dependerá de muchos factores —incluida la calidad del sistema escolar en los grados posteriores—, pero no adquirir la competencia en lectura dificultaría claramente su capacidad de aprender a lo largo de su vida social y laboral.

La competencia en lectura sirve también como indicador del aprendizaje básico en otras materias, de la misma manera que la ausencia del retraso en el crecimiento infantil es un indicador del desarrollo saludable en la primera infancia. Es probable que los sistemas que garantizan que todos los niños sepan leer, los ayuden también a aprender otras materias. Los datos lo confirman: en todos los países y escuelas, las tasas de competencia en lectura se correlacionan estrechamente con la competencia en otras asignaturas.

Por ejemplo, como se explica en el nuevo informe del Banco, (PDF, en inglés) el puntaje en lectura y el puntaje en matemáticas de un país en el Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS), medidos por el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), se correlacionan casi totalmente, y las correlaciones entre asignaturas en otras evaluaciones también son fuertes. El desarrollo del lenguaje, que es reforzado por las habilidades de lectura, también se nutre con el desarrollo del autocontrol del niño, una habilidad socioemocional básica.

¿Qué se puede hacer para garantizar que los niños aprendan a leer?

Para apoyar los esfuerzos de los países por mejorar la alfabetización, el Banco introdujo un paquete de políticas de alfabetización conformado por intervenciones de nivel nacional y subnacional probadamente eficaces. Por ejemplo, en Egipto, el Gobierno está implementando un programa de reforma (i) para cambiar el plan de estudios y los sistemas de evaluación de manera que los estudiantes sean evaluados durante todo el año, con exámenes que se centren en la adquisición de habilidades y los maestros reciban credenciales de formación y aprendizaje entre pares. Un elemento clave de las reformas ha sido un cambio hacia el aprendizaje, no para obtener una credencial. Y en Brasil, en estados como Ceará, Espíritu Santo, Acre y Pernambuco, la calidad del servicio educativo mejora constantemente, lo que demuestra que el cambio es posible. Estos son solo algunos ejemplos; otros casos se describen en el nuevo documento titulado “Ending Learning Poverty: What will it take?” (Poner fin a la pobreza de aprendizajes: ¿Qué hace falta?). (PDF, en inglés)

Los países que obtienen buenos resultados invierten en cambiar la mentalidad de todos los actores del sistema educativo para centrarse continuamente en el aprendizaje. Proporcionan a los maestros materiales de apoyo, como guías de enseñanza, que pueden facilitar su trabajo diario; brindan a los maestros formación y retroalimentación para mejorar sus prácticas en el aula; garantizan que todos los niños tengan material de lectura, y aseguran un programa de estudios simple y eficaz para guiar a los maestros.

En muchos países, enseñar en el idioma natal en los primeros años de la escuela primaria resulta ser esencial para mejorar el desempeño. Los sistemas con mayor capacidad institucional aumentan sus inversiones en educación de calidad para la primera infancia, implementan estructuras que permiten impartir la enseñanza en el nivel adecuado y fortalecen la carrera de los directores de las escuelas. En todos los casos, la tecnología puede ayudar a que la implementación de estas intervenciones sea más eficiente en función de los costos, y medir el aprendizaje es esencial para hacer seguimiento de los avances y orientar la mejora del sistema. Aunque el tipo de evaluación puede variar, es esencial que los sistemas de evaluación tengan maneras bien definidas de proporcionar la información sobre el desempeño de los estudiantes para orientar las decisiones. La mayoría de los sistemas escolares donde el 90 % de los niños aprende a leer tienen objetivos explícitos, concretos y con plazos determinados para los estudiantes de primer grado.

Para tener éxito y centrar la atención del sistema en el aprendizaje de los estudiantes, los países deberán avanzar en un enfoque doble: implementar estas reformas a corto plazo para mejorar la prestación de servicios para los estudiantes que asisten a la escuela ahora y, al mismo tiempo, introducir cambios para mejorar el funcionamiento del sistema educativo a largo plazo, tales como reformar la carrera de los maestros para atraer y retener a buenos profesionales, la formación antes de ejercer sus funciones y la estructura de gestión de todo el sistema, y ampliar la infraestructura, entre otras medidas.

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Las intervenciones en el sector educativo no son suficientes

La lucha contra la pobreza de aprendizajes requerirá un enfoque respaldado por acciones más allá del sector educativo. El agua y saneamiento, el transporte, los programas de transferencias en efectivo, la salud y nutrición, y las reformas de la administración pública son todas áreas esenciales para mejorar el aprendizaje. Con el Proyecto de Capital Humano del Grupo Banco Mundial se reconoce la necesidad de contar con un enfoque que abarca todo el Gobierno para fortalecer el capital humano. Para reducir las tasas de pobreza de aprendizajes también será necesario poner más atención en el papel de las familias y las comunidades en la generación de demanda de educación, la creación del entorno adecuado para el aprendizaje y la generación de demandas sociales en pro de reformas educativas adecuadas.

Para crear conciencia sobre lo que se necesita para poner fin a la crisis del aprendizaje, nuestra nueva campaña mundial, Literacy Makes Sense (La alfabetización tiene sentido), ofrece ideas claves a las partes interesadas de la comunidad educativa — padres, maestros, directores, funcionarios de educación y empleadores— sobre qué acciones pueden tomar para ser partícipe de este tema y ayudar a poner fin a la pobreza de aprendizajes.

¡Porque la alfabetización tiene sentido, únase a nosotros y sea parte del movimiento para poner fin a la #PobrezaDeAprendizajes! Todos tenemos un rol que desempeñar.

Fuente: https://www.bancomundial.org/es/news/immersive-story/2019/11/06/a-learning-target-for-a-learning-revolution?cid=ECR_E_NewsletterWeekly_ES_EXT&deliveryName=DM48859

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BM analiza brindar asistencia en el ámbito de la primera infancia en Paraguay

Noticias

Redacción: La Nación

El ministro de Hacienda, Benigno López, recibió este jueves a una misión del Banco Mundial (BM) interesada en brindar asistencia técnica a nuestro Gobierno en temas relacionados a la protección social, específicamente a la primera infancia.

El encuentro tuvo lugar en la sede ministerial y fue acompañado por los ministros de la Unidad de Gestión de la Presidencia, Hugo Cáceres; y de la Niñez y la Adolescencia, Teresa Martínez.

Participaron además el viceministro de Economía, Humberto Colmán; la representante del Banco Mundial en el país, Matilde Bordón; la especialista senior en Protección Social del organismo multilateral, Verónica Villalobos, entre otros.

Al término del encuentro, la representante del BM, Matilde Bordón, explicó que esta misión consiste en identificar las necesidades de nuestro país para avanzar en materia de la primera infancia, que es una de las áreas prioritarias del Gobierno y que está muy relacionada al desarrollo del capital humano en Paraguay.

Respecto al compromiso del Ministerio de Hacienda en este ámbito, dijo que existe un acuerdo firmado entre ambas instituciones para impulsar una estrategia de trabajo, cuyo pilar principal es el desarrollo del capital humano en el país.

“Es por eso que vinimos a informarle al ministro López de las distintas conversaciones que tuvimos y de la asistencia técnica que estamos realizando en estos momentos. Nos acompañó una experta en la materia para compartir experiencias de programas exitosos en Latinoamérica, que es lo que funcionó en otros países en términos de políticas trasversales de primera infancia”, acotó la representante.

Finalmente, destacó que el ministro de Hacienda ha sido quien, desde un principio, ha liderado la importancia de trabajar en el desarrollo del capital humano en el país.

Fuente: https://www.lanacion.com.py/pais/2019/11/07/bm-analiza-brindar-asistencia-en-el-ambito-de-la-primera-infancia/

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«El SABER del Banco Mundial: ¿una fuente de conocimientos o un arma ideológica para impulsar reformas educativas neoliberales?»

Internacional de la Educación

Por Mark Ginsburg y Steven Klees /Internacional de la Educación

Las siglas de Systems Approach for Better Education Results (Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación, en inglés SABER) dejan entrever dos significados. El primero, si acentuamos la «e», nos lleva al verbo saber y al conocimiento. El segundo, al acentuar la «a», a los angloparlantes nos evoca un arma o sable (también saber en inglés). Aunque reconocemos que muchos de los documentos y recursos producidos por el SABER suponen una fuente de conocimientos, nos gustaría llamar su atención sobre cómo los «datos» y las «recomendaciones» provenientes del SABER son información que ha pasado por el filtro ideológico neoliberal del Banco Mundial.

Consideramos que es importante proceder a un análisis crítico de esta gran iniciativa del Banco Mundial (SABER) que, al contrario que el Informe sobre el desarrollo mundial de 2018 sobre la educación, objeto de críticas en su momento (consultar, p. ej., la serie de documentos de la Internacional de la Educación de 2018), parece haber esquivado los radares y estudios críticos.
En esta entrada del blog, basada en un documento que se publicará próximamente en Comparative Education Review (Klees et al., 2020), presentamos nuestra crítica general al SABER. El presente documento es el resultado de un curso que organizamos sobre el SABER. En próximas entradas, nuestros colegas de la universidad de Maryland examinarán de manera crítica tres de las trece áreas del SABER (docentes, autonomía y rendición de cuentas de las escuelas y participación del sector privado). Explicarán cómo el SABER promueve ideas neoliberales como el pago por desempeño, la desprofesionalización de los docentes, unas evaluaciones limitadas de los resultados del aprendizaje, una contabilidad tipo consumidor-productor, una reducción del papel del gobierno central y la privatización de la enseñanza.
Hemos organizado nuestra crítica al SABER alrededor de las nociones de Gita Steiner-Khamsi (2013) sobre los tres problemas fundamentales o «fachadas» para lograr las mejores prácticas en educación. Se trata de las fachadas de la universalidad, la precisión y la racionalidad. Sin embargo, antes de debatir estas fachadas y su papel en el análisis del SABER, necesitamos explicar por qué consideramos que el SABER constituye una iniciativa importante que merece ser objeto de análisis y crítica.
Descripción del SABER 
El SABER fue lanzado por el Banco Mundial en 2011 para ayudar a poner en marcha su Estrategia de Educación 2020: Aprendizaje para todos. Supuestamente, la estrategia había sido concebida para recopilar «las mejores observaciones y conocimiento acerca de qué funciona en la educación» con vistas a «comparar el progreso de los sistemas educativos con las mejores prácticas internacionales».
El SABER abarca 13 aspectos o «áreas»: Desarrollo en la primera infancia, sistemas de información para la gestión educativa, enfoques de resiliencia educativa, participación del sector privado, equidad e inclusión, tecnologías de la información y la comunicación, autonomía y rendición de cuenta de las escuelas, finanzas de las escuelas, salud y alimentación en la escuela, evaluación de alumnos, educación terciaria de los docentes y desarrollo del personal.
A nivel operativo, en cada una de estas áreas, el personal del Banco o consultores redactan un documento con el marco de «lo más importante», en el que se revisan y evalúan algunos estudios relevantes de esa área para determinar las mejores políticas, características sistémicas y prácticas (en adelante, simplemente «prácticas»).  A continuación, el equipo principal del SABER del Banco desarrolla una rúbrica para la mayoría de las áreas.  Esta rúbrica consiste en una tabla que suele incluir decenas de «indicadores» (el SABER ya cuenta con 16 000 indicadores enumerados en las filas de las rúbricas); en las cuatro columnas se indican las prácticas que ellos consideran que representan los diferentes niveles de madurez:  latente, emergente, establecido o avanzado.
Para poder aplicar el marco y la rúbrica, el Banco suele contratar a un consultor, que pasa un par de semanas en un país estudiando los documentos y realizando entrevistas para recopilar datos sobre políticas educativas, características del sistema y prácticas.  Como resultado de este proceso de recopilación de datos, el país recibe una puntuación para todos los indicadores correspondientes de la escala de «madurez» de ese país.  La puntuación se obtiene mediante un proceso que incluye al consultor, al equipo principal del SABER y una reunión con las partes interesadas del país; el equipo principal desempeña un papel clave.
El hecho de que el SABER sea una iniciativa significativa queda constatado por haber recibido más de 400 solicitudes hasta 2018, que resultaron en más de 190 informes nacionales de más de 130 países. Además, más de 500 trabajadores del Banco Mundial y más de 800 participantes externos han recibido formación sobre el SABER. Más aún, los informes del SABER se vienen utilizando en diálogos políticos con el personal del Ministerio de Educación y como fuente de información en los préstamos y becas del Banco.
Crítica a las tres fachadas del SABER 
La primera fachada que observamos en el SABER es la de la universalidad, es decir, la idea de que lo que podría considerarse como mejor práctica en un contexto puede y debe extenderse al resto de los contextos. La idea de que una práctica pueda aplicarse de manera universal contradice la necesidad de tener en cuenta el contexto. Harold Noah (1984) identifica la descontextualización en la interpretación y generalización de resultados como uno de los «abusos» de la educación comparativa.
Creemos que uno de los problemas esenciales del SABER es la universalidad de sus recomendaciones.  El Banco ha sido tradicionalmente criticado por su enfoque único, y esa universalidad sigue presente en la escala de «latente» a «avanzado» de los diversos indicadores de las prácticas.  En el SABER se presupone que todos los países deberían esforzarse por lograr unas prácticas «avanzadas».  Este ránking universal y descontextualizado de, literalmente, miles de prácticas es tan problemático que solo por ello podría invalidarse el enfoque en su totalidad.
La segunda fachada que refleja el SABER es la de la precisión, es decir, la cosificación de las «cifras como autoridad absoluta». El SABER depende en gran medida de tres fuentes de datos:  los ensayos controlados aleatorizados, los análisis regresivos y las prácticas de los sistemas educativos que obtienen buenos resultados en las pruebas internacionales del rendimiento (Vegas et al., 2013).  Cada una de estas fuentes conlleva problemas significativos; sus resultados no suelen ser sólidos y las pruebas empíricas resultan controvertidas.  Más aún, la base probatoria del SABER es problemática porque casi todos los estudios que la respaldan se basan en si ciertas prácticas promueven, o no, el desempeño cognitivo y, más concretamente, la alfabetización y las competencias matemáticas.  Como todos sabemos, la educación tiene muchos otros resultados de valor.  Elegir una «mejor práctica» simplemente porque incrementa los resultados de alfabetización y matemáticas en las pruebas no tiene mucho sentido; aunque estuviésemos de acuerdo con ello (que no es el caso), es muy probable que las prácticas que alcanzasen estos resultados tuvieran repercusiones negativas en otros parámetros.
La tercera fachada que hemos apreciado en el SABER es la de la racionalidad.  No es que las recomendaciones sean irracionales, pero el pretexto de «racionalidad científica» se está utilizando para enmascarar hasta qué punto las recomendaciones de «mejores prácticas» se basan en ideologías, no hechos. Consideramos que centrarse en la fachada de la racionalidad plantea cuestiones fundamentales sobre la credibilidad del SABER o, más bien, sobre la credibilidad del Banco Mundial como árbitro objetivo de las «mejores prácticas» educativas.  Desde hace tiempo, muchos consideran que los análisis, estrategias y recomendaciones del Banco se basan en ideologías, no hechos.  En lo relativo a la educación, el Banco lleva mucho tiempo impulsando una ideología neoliberal encarnada en lo que Pasi Sahlberg ha denominado GERM (Movimiento mundial por una reforma educativa) que privilegia una serie de reformas educativas muy particulares y controvertidas que incluyen la privatización, un especial hincapié en las pruebas y versiones limitadas de la rendición de cuentas (Sahlberg 2015).  SABER está contribuyendo a que el GERM se extienda por todo el mundo en lugar de una valoración de mejores prácticas objetiva, acordada y basada en hechos.
Conclusión 
SABER se ha difundido ampliamente y se ha utilizado para dar consejos en todo el mundo; sin embargo, ha esquivado radares y estudios críticos.  En este blog hemos defendido que el SABER es erróneo desde su base y también en la práctica:  el enfoque toma lo que podrían ser (o no) buenas prácticas y favorece su universalización, como si el contexto no importara; recurre a un análisis controvertido de los datos para respaldar sus recomendaciones; y selecciona numerosas prácticas o políticas (así como los «datos» sobre los que en teoría se basan) porque encajan con la ideología imperante en el Banco.
Es evidente que aprender de las buenas prácticas y políticas de otros puede ser beneficioso. Sin embargo, tal y como esgrime parte de la literatura sobre préstamo de políticas, las interacciones norte-sur suelen ser más imposiciones que préstamos, sobre todo cuando estas reformas vienen respaldadas por agencias internacionales dispuestas a ofrecer financiación (quizá solo para estas reformas). Mientras que el Banco (y otros organismos humanitarios) siempre hablan de la «autonomía de los países», estos últimos necesitan préstamos y becas, lo que convierte las «recomendaciones» del SABER en órdenes. De este modo, se está transformando una fuente de conocimientos en un arma ideológica para impulsar reformas educativas neoliberales.  En su lugar, en vez de intentar encontrar y promover soluciones universales, deben hacerse esfuerzos por comprender, tomar prestadas y adaptar las mejores prácticas educativas, siempre desde procesos participativos de evaluación, toma de decisiones y gestión.
El Enfoque sistémico para lograr mejores resultados en la educación (SABER) compara los sistemas educativos con las «mejores prácticas internacionales», catalogando los países como latentes, emergentes, establecidos o avanzados según su madurez política. Aunque el SABER existe desde 2011, aún no ha sido objeto de un verdadero escrutinio. Esta serie de cuatro entradas de blog realiza un análisis del SABER, destacando sus principales errores de concepción y aplicación.

Mark Ginsburg se jubiló en 2016 de la FHI360. Es profesor visitante en la Universidad de Maryland (EE. UU.) y en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (Cuba) y ha sido profesor en las siguientes universidades: Aston (Inglaterra), Houston, Pittsburgh y Columbia (EE. UU.), así como profesor visitante en la Universidad George Washington (EE. UU.) y la Universidad de Kobe (Japan). Fue Presidente de la Sociedad Internacional de Educación Comparada (1991) y coeditor de Comparative Education Review (2003-2013), además de Presidente del sindicato United Faculty de la Universidad de Pittsburgh (afiliado a la AAUP y a la AFT, 1992-2004).
Steven J. Klees (sklees@umd.edu) es profesor de Sociedad Internacional de Educación Comparada en R. W. Benjamin, Universidad de Maryland. Realizó su doctorado en la Universidad de Stanford y ha enseñado en la Universidad de Cornell, la Universidad de Stanford, la Universidad Florida State y la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, en Brasil.
En su obra, el Prof. Klee estudia la economía política de la educación y el desarrollo, con especial interés en la globalización, el neoliberalismo y la educación; el papel de los organismos humanitarios; la educación, los derechos humanos y la justicia social; la educación de pueblos desfavorecidos; el papel de la clase, el género y la raza a la hora de reproducir y enfrentarse a la desigualdad educativa y social; y los enfoques alternativos a la educación y el desarrollo.
Referencias
Internacional de la Educación. 2018. Reality Check: The Bank’s 2018 World Development Report on Education. Bruselas: Internacional de la Educación. https://issuu.com/educationinternational/docs/2018_ei_wdr_realitycheck_publication. ;
Klees, S., Ginsburg, M., Anwar, H., Baker Robbins, M., Bloom, H., Busacca, C., Corwith, A., DeCoster, B., Fiore, A., Gasior, S., Le, H., Primo, L. & Reedy, T. 2020, previsto. The World Bank’s SABER: A Critical Analysis. Comparative Education Review 64 (1).
Noah, H. 1984. The Uses and Abuses of Comparative Education. Comparative Education Review 28 (4): 550-562.
Las opiniones expresadas en este artículo pertenecen a los autores antes mencionados  y no reflejan necesariamente ninguna política o posición oficial de la Internacional de la Educación.
Fuente: https://worldsofeducation.org/spa/woe_homepage/woe_detail/16508/%C2%ABel-saber-del-banco-mundial-%C2%BFuna-fuente-de-conocimientos-o-un-arma-ideol%C3%B3gica-para-impulsar-reformas-educativas-neoliberales%C2%BB-por-mark-ginsburg-y-steven-klees
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Sobre el rol del banco mundial en la educación: Un carruaje sin caballos

Pluma Invitada

Por Vernor Muñoz

A raíz del lanzamiento de la meta del Banco Mundial  “Reducir la pobreza de aprendizajes”, en días pasados aparecieron nuevos argumentos que cuestionan su contraproducente rol en la educación y su espasmódica ambición de regularla mediante medidas financieras.

Las intervenciones del Banco Mundial son guiadas por una lógica empresarial

La intervención del Banco Mundial y de otros bancos de desarrollo también ha sido emulada por ciertas agencias internacionales de cooperación, con diferentes enfoques y conclusiones divergentes y hasta contradictorias, que condicionan el desembolso de fondos a la adopción de reformas educativas que muchas veces no concuerdan con el contexto social de los países en los que se impone el poder bancario sobre la educación y la cultura.

La lógica del negocio es la que inspira el quehacer del banco, por lo que la rentabilidad económica se equipara a la realización de los propósitos de la educación.  Es esta lógica simplista y reduccionista de costo-beneficio la que anima la privatización de la educación y es la misma que pretende profundizar el endeudamiento de los países como respuesta a la baja inversión doméstica.

La economización del debate educativo es una medida política e ideológica que busca desplazar los propósitos de la educación, contemplados por el derecho internacional de los derechos humanos, que es vinculante para los gobiernos, pero refractario para los bancos de desarrollo.

La compleja interrelación del acceso, pertinencia, adaptabilidad y aceptabilidad de la educación, son tratadas bajo la óptica bancaria como temas de insumos y productos. Asimismo, la gobernanza escolar es reducida a estándares de eficiencia, en los que el derecho a la educación es solo un saludo a una bandera de níquel.

Y no toma en consideración el alcance completo del derecho a la educación

Siendo el financiamiento de la educación un asunto político, la influencia del Banco Mundial y de otros bancos y agencias de cooperación conduce al desplazamiento del marco del derecho a la educación y termina imponiendo modelos pedagógicos utilitaristas concentrados en el rendimiento escolar y la reducción curricular, para que respondan a las necesidades de los empleadores, antes que al desarrollo del pensamiento crítico, la construcción de ciudadanías comprometidas con la igualdad y la justicia y el fortalecimiento de los derechos humanos como forma de vida.

No olvidemos que el tema central es la educación, no el financiamiento, y que al invertir el orden de los factores (todos importantes, sin duda), los resultados pueden ser catastróficos. El carruaje no funciona sin caballos.

Vernor Muñoz

Fuente: https://www.campaignforeducation.org/es/2019/11/01/world-bank-a-carriage-without-horses/

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Pobreza en el aprendizaje: una tarea pendiente en Latinoamérica y el Caribe

Noticias

Latinoamérica/24 Octubre 2019/El país

La mitad de los niños de 10 años de la región no pueden leer y entender un texto corto, según un nuevo indicador del Banco Mundial y UNESCO. Recortar a la mitad, la nueva meta para 2030 en todo el mundo

¿Recuerdas a qué edad comenzaste a entender lo que leías? Puede parecer una obviedad, pero a los 10 años todos los niños deberían saber leer y entender lo que están leyendo. Pero en Latinoamérica, esa realidad no es tan obvia.

Si bien la mayoría de los chicos de esa edad asisten a la escuela en la región, un 51% de ellos no tienen la capacidad de poder leer y entender un texto simple. Esta cifra es uno de los índices de un nuevo estudio del Banco Mundial titulado: “Pobreza en el aprendizaje: ¿cómo cambiarlo?” (en inglés), realizado con base en nuevos datos mundiales recopilados con el Instituto de Estadísticas de la Unesco.

Si bien Latinoamérica y el Caribe están por debajo del promedio mundial del 53%, y aunque mejor que otras regiones, esta cifra es un llamado de atención para tomar medidas que permitan superar este escollo que frena las perspectivas de crecimiento de los países.

Sin fundamentos sólidos en lecto-escritura, los niños y los jóvenes no pueden prosperar más adelante en la escuela o en el lugar de trabajo, ya que carecen de las habilidades y el capital humano que necesitan para impulsar sus carreras y sus economías.

Y actualmente la situación no es nada satisfactoria: el Índice de Capital Humano muestra que, a nivel global, se espera que la productividad del niño promedio nacido hoy sea solo un 56% de su potencial completo, cuando se lo compara con el potencial máximo que se obtendría si los países invirtieran lo suficiente en salud y educación adecuadas.

En un mercado cada vez más competitivo, la carencia o poca presencia de habilidades en los niños y niñas hará muy difícil que puedan conseguir un trabajo bien remunerado en el futuro.

“El hecho de que un niño no pueda leer es un claro indicador de que los sistemas escolares no están bien organizados para ayudar a los niños a aprender en áreas como matemáticas, ciencias y humanidades. Aunque es posible aprender luego si se esfuerzan, los niños que a los 10 años no leen, o por lo menos al terminar la escuela primaria, normalmente, fracasan en alcanzar un nivel de lectura adecuado más adelante en su vida escolar”, señala el estudio lanzado hoy, día internacional de la lucha contra la pobreza.

Invertir en los niños, invertir en el futuro

Según los expertos, con las tasas actuales para reducir la pobreza en el aprendizaje, el objetivo de que todos los niños sepan leer para 2030 está muy lejos de alcanzarse.

“Si se sigue avanzando al ritmo registrado entre los años 2000 al 2015, para 2030 un 43% de los niños de 10 años en todo el mundo aún no podrán leer ni comprender un texto breve. Incluso, si cada país progresara a tasas más rápidas de las logradas en su región, nuestras estimaciones muestran que un 28% de los niños a nivel global seguirían con un aprendizaje pobre”, afirma el estudio.

Entonces, ¿qué hacer?

Para impulsar un plan de acción a este respecto, el Banco Mundial ha establecido un nuevo objetivo de aprendizaje global: reducir al menos a la mitad la proporción de niños que no pueden leer y comprender un texto breve a la edad de 10 años en todo el mundo.

En el caso de Latinoamérica y el Caribe, se planea apoyar a los países desde los siguientes frentes:

1.- Complementar los esfuerzos para fortalecer las evaluaciones nacionales o los sistemas de evaluación, condición clave para mejoras sistemáticas.

2.- Continuar el trabajo con los países para fomentar paquetes de políticas de alfabetización, aprendiendo de las historias de éxito. De hecho, varios proyectos que apoya el Banco Mundial en la región están aplicando estos paquetes. Por ejemplo, en Ecuador, apoyado por un proyecto de reforma educativa, se está llevando a cabo una iniciativa que mide los resultados de los aprendizajes de estudiantes de 4º grado y las competencias cognitivas de sus maestros por medio de pruebas estandarizadas censales. Los resultados de las pruebas se entregarán a cada escuela a través de reportes de desempeño. Las deficiencias encontradas, tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en las habilidades cognitivas de sus docentes, serán utilizadas como insumo para desarrollar planes de mejora escolar y programas de formación docente. El programa está dirigido a maestros de escuelas de bajo rendimiento. Asimismo, en República Dominicana, el Banco Mundial está apoyando estrategias innovadoras basadas en la tecnología para reducir las brechas de aprendizaje entre estudiantes.

3.- Fortalecer aún más el trabajo analítico y de asesoramiento técnico a nivel nacional y regional. En este sentido, en Paraguay se buscará evaluar una nueva estrategia para establecer nuevas habilidades para los directores de escuela en el uso de resultados a nivel escolar para comprender la situación de “pobreza de aprendizaje” en la escuela en cuestión y poder implementar planes de mejora concretos. Asimismo, recientemente se realizó un evento en Guatemala de intercambio de conocimientos sobre el uso de evaluaciones estandarizadas para mejorar el aprendizaje en Centroamérica. También se buscará aprender de las partes interesadas clave que tienen experiencia en programas de alfabetización temprana en la región.

Fuente: https://elpais.com/economia/2019/10/18/actualidad/1571353061_323418.html

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Distintas ciudades de Cataluña son escenario de nuevas protestas

Noticias

Euroa/ España/ 21.10.2019/ Fuente: www.telesurtv.net.

Cientos de manifestantes concentrados en la calle Mallorca, cerca de la Delegación de Gobierno de Barcelona, han arrojado este domingo bolsas de basura llenas de papel para evidenciar la «porquería» del Ejecutivo.

La movilización activa en toda Cataluña para exigir la libertad de los líderes del proceso de secesión de 2017, condenados a duras penas de prisión, continúa este domingo en Barcelona y otras localidades, luego que la víspera se vivió una jornada de enfrentamientos.

Cientos de manifestantes concentrados en la calle Mallorca, cerca de la Delegación de Gobierno de Barcelona, han arrojado este domingo bolsas de basura llenas de papel para evidenciar la «porquería» del Ejecutivo del país ibérico.

Barcelona vive una nueva jornada de movilizaciones este domingo tras una tensa tregua en una noche de resistencia pacífica de protesta contra la sentencia del llamado «procés».

Según la Guardia Urbana, 2.700 personas han participado en la concentración de la delegación de Gobierno convocada por «Pícnic per la República».

Unas mil personas, muchos de ellos equipados con bolsas de basura, tal como animaban los convocantes, han lanzado decenas de bolsas detrás de las vallas, mientras entonaban consignas como «Fuera las fuerzas de ocupación», reportó el diario El Periódico.

Parte de los manifestantes que estaban en el acto en la Delegación del Gobierno se han desplazado hasta la avenida Diagonal y han improvisado una sentada en medio de la vía, que ha quedado cortada.

En distintos puntos de Cataluña se están produciendo movilizaciones frente a comisarías y en plazas para protestar por los detenidos en disturbios y seguir pidiendo la libertad de los líderes secesionistas, penados con entre 9 y 13 años de prisión por su papel en el fallido proceso de secesión de 2017.

Hay concentraciones frente a la Comisaría de la Verneda y en la Comisaría de Les Corts, en Barcelona, y en Girona, Reus, Vic, Sabadell, y Villanova i la Geltrú.

En tanto, la ministra de Economía y Empresa del gobierno en funciones, Nadia Calviño, señaló que los incidentes ocurridos luego de la sentencia del Tribunal Superior contra los líderes independentistas, están “muy localizados” y su costo “se relaciona” con los puntos en los que se originan.

En el marco de una reunión del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, celebrada en Washington, a la que asiste, Calviño ofreció una rueda de prensa en la que confió que pronto se restablezca el orden, “que no tengamos que lamentar grandes daños y que el impacto económico no sea relevante”.

En poco más de 2.5 millones de euros (mde, unos 2.7 millones de dólares) se estiman las pérdidas por las manifestaciones de las últimas semanas en Barcelona, sin incluir daños al pavimento, de acuerdo al ayuntamiento local, divulgadas este domingo en diferentes medios de comunicación.

De acuerdo con reportes de la prensa local, los disturbios de la última semana en Cataluña han dejado 78 detenidos que han pasado a disposición judicial, cerca de 600 heridos y destrozos en el mobiliario urbano de Barcelona por valor de dos millones de euros.

Según los últimos datos comunicados por el Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, 35 personas en Barcelona, 15 en Girona, 15 en Lleida y 13 en Tarragona han pasado a disposición judicial, reporta el diario El País.

 

Fuente de la noticia: https://www.telesurtv.net/news/espana-cataluna-barcelona-nuevas-protestas–20191020-0027.html

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Banco Mundial: El 90% de los niños de 10 años de países en desarrollo tienen dificultades para leer

Noticias

Redacción: Actualidad

Aunque la mayoría de los niños van al colegio, una gran proporción no adquiere habilidades fundamentales, mientras que 260 millones ni siquiera asisten a las clases escolares, según un informe del Banco Mundial.

Nueve de cada diez niños de 10 años que residen en los países más pobres del mundo tienen dificultades para leer un libro básico, señala un nuevo informe del Banco Mundial. A modo de comparación, solo el 9% de los niños de la misma edad no pueden hacerlo en los países prósperos.

Aunque la mayoría de los niños van al colegio, una gran proporción no adquiere habilidades fundamentales. Además, 260 millones de niños ni siquiera asisten a las clases. El informe subraya que el Banco Mundial, en estrecha cooperación con el Instituto de Estadística de la Unesco, está elaborando una base de datos más sistemática que incluye una comparativa entre países, de tal forma que permita rastrear las tendencias de la ‘pobreza de educación’ (‘Learning Poverty’, en inglés) con mayor precisión y encontrar una solución adecuada.

El Banco Mundial pone de relieve la necesidad urgente de invertir más en las personas. El fenómeno de la ‘pobreza de educación’ amenaza los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. En su conclusión, el informe subraya que eliminar la ‘pobreza de educación’ tiene la misma importancia que eliminar la pobreza monetaria extrema, la falta de crecimiento o el hambre.

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/330727-banco-mundial-ninos-10-anos-leer

 

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