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Banco Mundial: Tras el auge económico, América Latina enfrenta dilemas de política

Fuente Banco Mundial / 22 de Abril de 2016

  • El crecimiento promedio de la región seguirá siendo negativo en 2016
  • México, América Central y el Caribe crecerán a 2,5%
  • Los exportadores de materias primas enfrentan un complejo desafío, entre exigencias de corto plazo y anhelos de largo plazo

WASHINGTON, 12 de abril de 2016 – A medida que América Latina y el Caribe se adentra en su quinto año de desaceleración económica, y su segundo año de contracción, gracias a un entorno externo particularmente adverso para los exportadores de materias primas de América del Sur, los países enfrentan problemas para lograr un equilibrio entre reducir el gasto y minimizar sus efectos sobre la actividad económica y las conquistas sociales que tanto costaron.

Como se indica en “El ciclo de commodities en Latinoamérica: espejismos y dilemas” (i), el último informe semestral de la Oficina del Economista en Jefe del Banco Mundial para América Latina y el Caribe, se espera que la región se contraiga un 0,9 por ciento en 2016. América del Sur, que se ha llevado la peor parte de la caída en el precio de commodities y el crecimiento chino, se contraería más de 2 por ciento este año, arrastrada por fuertes recesiones en Brasil y Venezuela. Sin embargo, en México, América Central y el Caribe —que dependen menos de las exportaciones decommodities y están más estrechamente ligados a la recuperación económica de los EE. UU.— el crecimiento se mantendría positivo en 2016, alcanzando un 2,5 por ciento.

“El espacio de maniobra se redujo marcadamente para los gestores de políticas —en particular en América del Sur— a medida que se ven atrapados por la disyuntiva de hacer lo que quisieran (estimular la economía) y lo que están obligados a hacer (reducir el gasto)”, dijo Augusto de la Torre, Economista en Jefe del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. “En contraste con la crisis financiera de 2008-09, cuando los precios de los commodities se recuperaron rápidamente, la región ahora se enfrenta al fin del auge de los commodities que derivó en una reducción bastante duradera del ingreso y el poder de compra”.

El informe reconoce que, si bien transitorio, el auge de los commodities tuvo un impacto real y positivo en las vidas de los consumidores pobres, inaugurando una transformación social sin precedentes que redujo la pobreza a la mitad, engrosando las filas de la clase media. Al mismo tiempo, los recursos extraordinarios proporcionados por este boom produjeron un “efecto espejismo” que llevó a muchos en América Latina a gastar de más y a no ahorrar lo suficiente.

Una de las principales lecciones del informe es el papel que la tasa de ahorro de un país puede jugar a la hora de ayudar a mitigar el impacto económico de un descenso en el precio de los commodities. Hoy en día, aquellos países que ahorraron menos durante la bonanza tienden a mostrar un mayor riesgo soberano, encareciendo su acceso al financiamiento externo. Aquellos países que ahorraron a un mayor ritmo, por el contrario, tienden a acceder más fácilmente al financiamiento externo, permitiéndoles una transición más gradual a esta nueva realidad fiscal generada por un menor ingreso por exportaciones.

A futuro, el informe indica que los países exportadores de materias primas se beneficiarían de reformas que apunten a mejorar sus índices de ahorro, impulsar la productividad y fortalecer el crecimiento a largo plazo. Deberían hacer mayor hincapié en el desarrollo de capacidades y la remoción de obstáculos a la actividad económica, como una infraestructura inadecuada y leyes laborales o financieras inflexibles.

Sin embargo, y teniendo en cuenta que los beneficios de tales reformas llevarán tiempo, el informe también aboga por una agenda de políticas a corto plazo que equilibre la necesidad de estimular la actividad económica con el imperativo de preservar la estabilidad macroeconómica. En pos de esta agenda, los gestores de políticas deberían apuntar a una implementación gradual de los ajustes fiscales a lo largo del tiempo, así como a proteger a los pobres mediante una distribución justa de los recortes necesarios entre todos los segmentos de la sociedad.

“Durante el boom de los commodities, América Latina se convirtió en un ejemplo mundial por su capacidad de lograr que el crecimiento beneficiara a los pobres. La pregunta ahora es si la región será capaz de encontrar la receta adecuada para una contracción que beneficie a los pobres”, dijo De la Torre. “Algunos países cuentan con el espacio para adaptarse gradualmente a este nuevo escenario, asegurándose que ni la actividad económica ni los más vulnerables se vean desproporcionadamente afectados. Otros sin embargo podrían no tener este lujo”.

Informe completo

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España: Para CCOO, el fortalecimiento de la enseñanza pública es la garantía de igualdad de oportunidades

Fuente CCOO / 22 de Abril de 2016

Los resultados del informe de la OCDE ‘Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito’ confirman la necesidad de derogar la LOMCE y de la extensión y fortalecimiento de la educación pública.

En el informe de la OCDE ‘Estudiantes de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxito’, que analiza las causas que explican las diferencias en los resultados de las pruebas PISA (niveles de conocimiento en matemáticas, lectura y ciencias), se afirma que el nivel socioeconómico de los estudiantes influye de manera determinante en los resultados. Según la OCDE el rendimiento del 40% del alumnado que tiene peor situación socieconómica está por debajo de la media, frente al 8% entre los que tienen mejor situación. Además cuando los alumnos con peor nivel socieconómico se ‘concentran’ los resultados empeoran, lo que explica que en los colegios públicos el 29% de los alumnos obtenga peores resultados, frente al 15% en los colegios concertados y el 10% de los privados.

A la OCDE le preocupa cómo inciden estos resultados en el PIB, en el abandono escolar y en la peor inserción laboral de los que no alcanzan el nivel establecido en las pruebas. Cuesta creer que el actual gobierno en funciones, y su recientemente nombrado embajador ante la OCDE y ex ministro de educación Sr. Wert, promotor de la aún vigente Ley educativa (LOMCE), y supuestamente experimentado sociólogo, no conocieran la relación entre situación social y rendimiento escolar. Pero, ¿actuaron en consecuencia?

La evolución de algunos indicadores del sistema educativo muestra la orientación de las políticas educativas en relación a los resultados del informe de la OCDE. La inversión del Ministerio de Educación en los programas de carácter compensador disminuyó entre 2009 y 2015 un 24%, recortando a su vez el número de docentes en centros públicos (casi 30.000 menos), mientras aumentaba el alumnado (más de un 17%). En los centros concertados y privados la evolución es la inversa, se incrementa la inversión y el número de profesores, pero el número de alumnos crece sólo un 5%.

Si el nivel socioeconómico y la concentración del alumnado con mayores necesidades tiene efectos significativos sobre los resultados (e indirectamente en la economía, en el abandono escolar y en la inserción laboral), lo lógico habría sido aumentar los recursos para atender (compensar) mejor a los niños y niñas y distribuir el esfuerzo de atención entre centros públicos y concertados. Todo lo contrario a lo que se ha venido haciendo.

Las reformas del actual gobierno ponen el sistema educativo al servicio de la desigualdad social, con discursos sobre la libertad de elección de centro y la calidad que enmascaran la garantía de la estratificación social y la segmentación de oportunidades. En aras de una calidad ‘selectiva’ se ha renunciado a la equidad y abandonado a su suerte a una parte importante de niños y niñas. Por ello CCOO ha denunciado la LOMCE y los recortes a la educación pública.

Tenemos datos de sobra para afirmar que el alumnado cuyo ‘entorno socioeconómico es precario’ rinde menos porque tienen peores condiciones de vida, se le hurtan recursos, recibe menos apoyo del que necesita, en definitiva, se vulnera su derecho a la educación. Sin embargo, frente a toda evidencia, la mayor parte de las medidas que propone la OCDE inciden en el refuerzo y la atención individualizada, sin ninguna orientación que apunte, no ya a políticas redistributivas, sino a medidas de equidad en el ámbito educativo.

Para CCOO los resultados de este informe confirman la justicia de nuestras reivindicaciones: derogar la LOMCE, pero sobre todo abordar una reforma educativa que sitúe a la educación pública en el centro del sistema, que apueste por la calidad, entendida como igualdad de oportunidades. Para ello hay que invertir de manera prioritaria en sus centros, su profesorado, el personal de servicios educativos, en actividades y servicios complementarios integrados, incluidos comedores, etc.

Ahora que se está discutiendo sobre los posibles pactos políticos, donde a excepción del PP, los partidos de ámbito estatal hablan de la necesidad de un acuerdo sobre la educación, CCOO reivindica, como siempre y más que nunca, la extensión y fortalecimiento de la educación pública.

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Argentina: CTERA presentó proyecto de Ley de financiamiento a diputados de la Nación

Representantes de bloques de la Cámara de Diputados de la Nación concurrieron hoy a la sede de CTERA para interiorizarse del proyecto de ley de aumento del presupuesto educativo del 6 al 10 % del PBI.

El encuentro estuvo encabezado por Sonia Alesso –  Sec. Gral. de CTERA -,  Hugo Yasky  – Sec. Gral de la CTA y Presidente de la IEAL – y miembros de la junta ejecutiva.

Estuvieron presente  Diputados: Hector Recalde – bloque FPV – Carlos Heller – bloque Partido Solidario – Alcira Argumendo – bloque Proyecto Sur – Lucas Incicco – bloque Unión Pro –  Luis Lusquiños – bloque Compromiso Federal -. Y representantes de los bloques Libres del Sur y PTS.

Sonia Alesso expresó: los puntos sobresalientes del proyecto de Ley presentado el 3 de noviembre de 2015, con autoría de la Diputada Adriana Puiggros con colaboración del equipo de la Secretaria de Educación de CTERA. Sonia Alesso afirmó que el proyecto plantea elevar el presupuesto educativo para educación del 6 al 10 % del PBI.

Este proyecto de Ley  – expresó Sonia Alesso –  plantea que se debe invertir el 8 % para la educación básica – desde el nivel inicial hasta los institutos terciarios – y el 2 %  para las Universidades.

Este nuevo incremento del presupuesto deberá garantizar:

Universalización del nivel Inicial

El nivel Secundario para Todos

La Jornada Extendida

Fondos para las Provincias

Inversión en Institutos Terciarios

Más y mejores salarios

Más cargos docentes

Un segundo idioma en todo el país

Construcción y reparación de edificios escolares

Continuidad de la formación docente

Este Ley Plantea que el estado nacional debe aportar el 60% de inversión y las provincias el 40%.

La Secretaria general de CTERA informó que la organización va a impulsar una campaña nacional para debatir y discutir este proyecto.

Se programarán encuentros con Senadores de la Nación, Gobernadores, Legisladores Provinciales, comunidad educativa y organizaciones sociales.

Ante la deslegitimación de la educación pública por partes de los medios de comunicación y los sectores de poder se hace imperioso una nueva Ley de Financiamiento para garantizar una educación pública de calidad.

Sonia Alesso también planteó a los Diputados Nacionales la preocupación de CTERA sobre el cierre de los programas nacionales, la creación por decreto del Instituto Nacional de Calidad Educativa y la incorporación del área de deportes al Ministerio de Educación que va a disminuir fondos para  educación.

Los Diputados Nacionales y asesores apoyaron esta iniciativa y llevarán el proyecto de Ley a los Diputados de su bloque.

 

Alejandro Demichelis                                                                           Sonia Alesso

Secretario de Prensa                                                                       Secretaria General

 

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Largo camino, buen destino

El occidente de Honduras es una región extremadamente montañosa de bellos y exuberantes bosques de pinos. Está habitada por la población de origen lenka, descendientes de Lempira, quien fue gran antecesor de la independencia de América Latina. Por otra parte, es una de las regiones de Honduras con mayores retos de desarrollo en la actualidad.  Sus tasas de pobreza son mayores a las del resto del país, lo cual se relaciona con el escaso logro educativo de su población. Los jóvenes de 20 años solo cuentan con un promedio de siete años de educación, lo que significa que uno de cada dos niños que acaban sexto grado se matricula en séptimo. Es decir, en total, cada año aproximadamente 14.000 niños de 12 y 13 años interrumpen su proceso educativo.

Frente a ello, el gobierno de Honduras decidió adoptar medidas rápidas a través de su Secretaría de Desarrollo e Inclusión Social, la coordinación y empuje de la Secretaría de Educación y el apoyo del BID. A pesar de la intención de actuar velozmente, surgieron una cantidad de interrogantes: ¿Debemos instalar colegios en dichas comunidades? ¿Qué tipo de escuelas se podrían construir? ¿Debemos darles a los estudiantes un bono de transporte? ¿Vendrán los alumnos? ¿Estudiarán?

Se tomaron decisiones difíciles.

Se acordó, en una primera fase, atender áreas con una gran población graduada de sexto grado, pero que no continuaba en séptimo por falta de oferta educativa local. O, por otra parte, enfocarse en aldeas, centros poblados o ciudades cercanas accesibles durante todo el año.

Debido a los escasos recursos, se decidió emplear la experiencia del Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT), el cual es un programa de educación secundaria alternativa que ofrece instrucción de 7mo a 12vo grado a jóvenes que viven en comunidades rurales aisladas en cinco países de  Latinoamérica.

De esta manera, se brindaron servicios educativos a través de instructores que utilizan materiales en distintas materias para guiar el aprendizaje de los alumnos. También se empleó el conocimiento local y el entusiasmo del Instituto Hondureño de Educación por Radio (IHER). La experiencia fue lanzada a comienzos del 2014, creando oferta educativa en 100 aldeas rurales.

Dada la importancia del proyecto para el desarrollo de esta zona de Honduras, tuve la oportunidad de visitar algunas escuelas del área en Octubre de 2014. Una de mis visitas me llevó a la Escuela José Trinidad Cabañas de la comunidad El Portillón del municipio San Marco, en el departamento de Intibucá.  Para llegar a esta escuela, desde la capital departamental, primero tomamos un camino consolidado. Luego, pasamos a uno también asentado, pero mucho más angosto e irregular, un camino de herradura. Las lluvias de la época le añadieron un poco de emoción al viaje: por seguridad, tuvimos que descender del vehículo que nos transportaba en varios puntos del camino.

 

Nota: mapa elaborado en Google Earth. La línea morada representa el camino de herradura; la línea roja, representa la línea recta.

 

La comunidad cercana, San Marco de la Sierra, se encuentra aproximadamente a cinco kilómetros en línea recta y a diez kilómetros por el camino de herradura. La  vía directa tiene varias montañas en su camino, con una pendiente promedio de 24 grados y con picos que pueden llegar a 45. En época seca, les tomaría a los alumnos caminar dos horas de ida para llegar a la escuela y dos de vuelta para regresar. Por otro lado, el camino de herradura les tomaría a los estudiantes 30 minutos en transporte. Sin embargo, este camino se cierra en época de lluvias, lo que afecta la asistencia a las clases. Cabe acotar que la pendiente promedio de esta vía es de 14%, dificultando así que los alumnos se trasladen en bicicleta.

 

NOTA: Perfil de elevación del terreno en base a GoogleEarth

 

Al final del camino, llegamos a la escuela. El viaje (y el dolor de espalda) fue gratamente recompensado al ver un aula que, si bien, se encontraba en condiciones muy precarias, estaba llena de estudiantes ¡estudiando! Los alumnos, acompañados por un instructor totalmente comprometido, estaban avanzando de acuerdo al plan educativo. Debido a nuestra visita, la mayoría de los padres estaban presentes, extremadamente agradecidos por la oportunidad de la que disfrutaban sus hijos. Como gesto de gratitud, nos ofrecieron un manjar de la zona: una rica sopa indígena de gallina.

El éxito del programa no solo se ha registrado en esta aldea. En total, se matricularon más de 2.500 estudiantes en 100 centros educativos en 2014. La deserción durante el año fue mínima. Las escuelas han empezado clases en el 2015, atendiendo nuevos alumnos en séptimo grado y a aquellos que fueron promovidos de séptimo a octavo grado. El gobierno, en coordinación con el BID, está evaluando alternativas para potenciar el modelo, mejorando las condiciones de prestación del servicio educativo e incluyendo tecnologías de información.

Adicionalmente, el gobierno de Honduras está consciente de que hay muchas escuelas que están en áreas aún más remotas, donde no llega ni el camino consolidado, ni el camino de herradura. Es por esto que, en cooperación con el BID y otros organismos locales e internacionales, se está en proceso de identificar otras soluciones creativas para mejorar el desempeño educativo de la zona y potenciar su crecimiento sostenido.

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Maestros al volante

Frecuentemente escuchamos decir en nuestras ciudades que tenemos “la flota de taxistas y de vendedores mejor educados”. Justamente, hace un tiempo en Lima, un amigo taxista decía, no con poca picardía: “¡pero Doctor, si aquí los taxistas estamos más cultivados que un yogurt!”.

Y las estadísticas confirman que a ese amigo no le falta razón.  En Perú, la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) revela que el 25% de los trabajadores cuya ocupación es “conductores de vehículos motorizados”  cuenta con estudios terciarios, concluidos o no. ¿Es necesario tanto estudio para ser conductor? Bueno, entre los conductores que tienen estudios terciarios, uno de cada cuatro estudió mecánica. Es posible argumentar que en este caso los estudios y la ocupación están alineados. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre los conductores con estudios terciarios? De la respuesta a esta pregunta se trata precisamente esta entrada de blog conmemorativa del Día Internacional del maestro. Uno de cada siete conductores de vehículos motorizados con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

No lo dijimos explícitamente, pero el párrafo anterior se refiere solo a trabajadores hombres. ¿Qué pasa con las trabajadoras? La ocupación “comerciante” acoge a muchas mujeres trabajadoras calificadas en diversas ramas, dentro de ellas la más común es enfermería. Y esto de alguna manera puede explicarse porque muchas enfermeras trabajan en farmacias. Pero, ¿cuál es la segunda profesión más común entre las comerciantes con estudios terciarios? Nuevamente: la docencia. Una de cada cinco comerciantes con estudios terciarios pasó por una facultad de pedagogía.

Miremos esto desde otro ángulo. ¿Cuántos trabajadores, de ambos géneros, que estudiaron pedagogía  se desempeñan hoy en ocupaciones distintas a las del sector educativo (profesores, directores, auxiliares, etc.)? Este dato es quizás el más sorprendente: uno de cada dos.

Pero, ¿por qué una persona que estudia pedagogía decide después dedicarse a una actividad distinta a la educativa? Para esto le hicimos preguntas adicionales a la ENAHO.  ¿Será porque en esas otras ocupaciones tienen mayores ingresos? No, los ingresos no son mayores, ni medidos en términos mensuales ni por hora trabajada. ¿Será porque en otras ocupaciones consiguen mejores condiciones laborales? No, tanto la afiliación a un sistema de pensiones como la probabilidad de recibir gratificaciones en julio o diciembre es menor entre los que se dedican a otras actividades.

Los datos de ENAHO también nos dicen que un grupo importante de los trabajadores de 60 años o más cae dentro de este grupo de personas que estudiaron pedagogía, pero trabajan en otras ocupaciones. Es probable que dentro de este grupo de trabajadores algunos ya hayan ejercido como profesores y se hayan jubilado para luego dedicarse a otras actividades. Pero otro mensaje que se desprende de los datos es que esta discrepancia estudios-ocupación es cada vez más marcada entre los más jóvenes. La expansión reciente de los estudios terciarios ha llevado cada vez a más gente a estudiar pedagogía, pero no todos terminan desempeñándose como profesores.

Son muchos los que pasaron por la educación terciaria en pedagogía y se desempeñan en ocupaciones no afines a su educación. Esto nos afecta a todos pues, como sociedad, estamos invirtiendo en la formación superior de un grupo importante de futuros profesores. De hecho,  el Censo Universitario del 2010 revela que más de 50 mil jóvenes estudian pedagogía. Si la tendencia se mantiene, la mitad de ellos no utilizará la formación recibida y se desempeñará en ocupaciones diversas. ¿Es este el mejor uso de los recursos? ¡No estamos para esos lujos!

¿Qué se puede hacer?

  • Elevar los estándares de admisión. Pedagogía es una de las carreras más populares entre los jóvenes. Una razón para ello es la relativa facilidad con que se puede ingresar a ella en la universidad o en los institutos pedagógicos. Por ende, elevar los estándares de admisión puede ser un camino.
  • Informar mejor a los jóvenes. En años recientes se ha mostrado que los jóvenes toman decisiones sobre sus carreras y futuras ocupaciones con muy poca información. Contar con información apropiada en el momento adecuado puede ser útil para todos. Aquí (solo en inglés) un buen ejemplo de ello a partir de un estudio hecho por nuestros colegas del BID.
  • Mejorar la oferta académica de las facultades de pedagogía. Algo debe estar pasando en las facultades de pedagogía, si solo la mitad de quienes ingresan sale desempeñándose como profesor. Sobre esto estamos trabajando actualmente. Tendremos más novedades pronto.
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El poder de las habilidades socio-emocionales

Recientemente, leí un estudio nuevo y fascinante publicado por la OCDE: Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills (2015). Este estudio sustenta empíricamente mucho de lo que he estado escribiendo en entradas pasadas y provee un material considerable para la reflexión. Esta entrada resume algunos de sus hallazgos más importantes.

Como dijo el ganador del Nobel, James Heckman: Las habilidades generan más habilidades. Las habilidades diferentes tienen distintos impactos en diversos resultados.

Desde una perspectiva transnacional, tres habilidades socio-emocionales (aquellas asociadas con capacidades de cumplir metas, trabajar con otros y manejar emociones) mejoran más consistentemente los resultados sociales y económicos. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con las cognitivas, y el éxito en la vida y en la escuela demandan de ambas. No puedes tener una habilidad establecida sin la otra. Las habilidades cognitivas pueden introducirte a una buena universidad o un buen trabajo, pero las habilidades socio-emocionales son las que te mantienen en la carrera y te ayudan a alcanzar la satisfacción en la vida.

Resulta difícil deshacer la relación entre las habilidades cognitivas y las socio-emocionales. Es aquí donde el reporte realiza contribuciones innovadoras. Hay una realmente interesante: las habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en Corea, un niño en el decil más alto de habilidades socio-emocionales es de 7 a 8 puntos más productivo en generar futuras habilidades cognitivas que su igual en el decil más bajo. Mientras más alto es el nivel de habilidades socio-emocionales a los 14 años de edad, mayores son las ganancias en sus habilidades cognitivas y socio-emocionales a los 15 años. Los niveles actuales de las habilidades socio-emocionales (en este caso, en los muchachos de 14 años en Corea) tienen más peso que los actuales niveles de habilidades cognitivas en el desarrollo de futuras habilidades cognitivas a la edad de 15 años. “Los muchachos que son más seguros de sí mismos, responsables y creyentes en su capacidad de influenciar el futuro son más propensos a alcanzar niveles académicos más altos que aquellos que ya son inteligentes de por sí”(página 74).

Las habilidades socio-emocionales generan resultados a lo largo de un gran número de dimensiones (académica, social, económica) si se forja el comportamiento y el estilo de vida. Tiene sentido. Miremos de nuevo lo académico: Las habilidades socio-emocionales se aprovechan de las capacidades cognitivas permitiendo a los individuos tomar más ventaja de las oportunidades de aprendizaje. Los niños inteligentes, pero emocionalmente inestables o aislados socialmente, puede que no logren adaptarse a la escuela. Y es este un importante lugar en donde las primeras impresiones se establecen y las trayectorias de aprendizaje se empiezan a trazar.

Los niños que son calmados, respetuosos y emocionalmente estables son más capaces de sentarse, prestar atención y comprometerse con su aprendizaje. Estos niños reciben “mayores inversiones en aprendizaje” de sus padres y maestros.  Es como el caso de la rueda chirriante a la que le ponen aceite pero aplicado a la educación: los niños que muestran interés, prometen y están motivados a aprender reciben más inversiones. Y si estas inversiones incluyen tiempo extra de los maestros, recursos para aprendizaje adicional u oportunidades de los padres, ¿cuál sería el resultado final? Más escolaridad y mejores notas.

Hay más. Como mencioné en entradas pasadas, las habilidades socio-emocionales son más maleables que las cognitivas. A pesar de que las evidencias se mantengan escasas, los déficits tempranos en habilidades socio-emocionales pueden ser más rápidamente compensados en los siguientes años que los déficits tempranos en las habilidades cognitivas. Las habilidades socio-emocionales son particularmente maleables desde la infancia temprana hasta la adolescencia y pueden ser enseñadas por escuelas, familias y comunidades. Los programas más prometedores comparten algunas características para el niño: secuencial, activo y concentrado en la vida real. Adicionalmente, como aclaran algunos resultados de otros proyectos (como PRIDI), un ambiente de hogar favorecedor, en el que se establecen relaciones de calidad entre adultos y niños, también importa.

La evidencia se va apilando. Solo necesita ser más consistente para ser puesta en práctica.

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Toward a Red Theory of Love, Sexuality and the Family

Our societal conceptions of love, sexuality, and family are deeply implicated in the sustenance of capitalist social relations. Falling in love can be described as a euphoric event that exhilarates and excites but its enduring qualities and its potential for connecting us to anOther and to our own humanity is forfeited under the su!ocating con»nes of a capitalist structure that is founded on unequal relations of ownership and domination. Instead of luxuriating in love, in the possibility that love engenders, we live our lives attempting to snatch moments of “love” in an otherwise routinized life of narcissism and self indulgence with little understanding of what it means to truly love – to value and respect one’s signi»cant others but also to create a foundation for social justice outside of one’s immediate interests. #at is, to create a social universe outside of value production grounded in an interculturalism, respect for diversity, and a “régimen de desarrollo” that fosters “el buen vivir” by requiring all of us to exercise social responsibility in the communities in which we live and labor.

Structural and structuring relations of exploitation, domination, and oppression under the commodifying thrall of capitalist social relations form the basis of numerous institutions in society, including marriage and the patriarchal family, wherein love is spawned in the fetid swamplands of value production to become a commodity subject to contractual agreements necessary for subsistence and used to control women’s bodies (and their hearts and souls) in some contexts through legal channels and in others through a hegemonic process of “persuasion.” Patriarchy is thus complicit with capitalist production, since men’s domination of women and children becomes a necessary means by which to ensure the next generation of docile workers in the service of the capitalist.

Whereas men can presume to escape their life of slave labor when they enter the family home, women as wives and mothers have an ever-present sense that their lives are not their own and they face the humiliating awareness of living overpowered by the hidden privilege and domination of the men who claim to love them most. The dehumanization inherent in our current gender relations is evidenced in the atrocious reality that the world shows little remorse in the systemic violence waged daily against women in the form of rape, domestic abuse, and an unparalleled hyper exploitation that a$icts primarily women of color in windowless sweatshops and sex dungeons. We are made into the Other of man (human being) through the western male deformation of our ontological and epistemological clarity and through processes of fragmentation and restriction.

The link between women’s oppression and patriarchy, gender relations in the family, and capitalism make clear that the struggle for women’s liberation is one and the same as class struggle. Unfortunately, Feminist movements have too o%en relied upon notions of equality de»ned within capitalist structures. #at is, they seek equality in terms of pay and value, and to break down the cultural imperialism that relegates women to a subordinate ontological and epistemological status. While this is a critical ethical «ght, we would argue that it seeks an ethical and moral stance within a structure of society that is above all unethical and lacking in moral coherence. Capitalism is foundationally an unequal system of domination and ownership. To attempt to «nd equality and an ethical moral stance within such a system is to set ourselves up for failure or to accept the semblance of “equality” for middle-class women who may be able to dictate their own individual experiences, while forgoing the grander plight for the emancipation of all women, across race and other di!erences.

Heather Brown (2013) reveals that Karl Marx had begun to examine the question of women’s oppression in society and that he recognized gender relations in the family as a microcosm of the oppressive relations between workers, noting that women’s equality would be a necessary component of a socialist revolution. Alexandra Kollontai, a Marxist and Bolshevik in the Russian Revolution took up this argument, calling for the uni»cation of class struggle and women’s liberation and calling for a reconceptualization of love, sexuality, and the family within socialism. Love within her red pedagogy was not a binding material contract but “a new communist sexual morality of free, open and equal relations of love and comradship” (Ebert, 2014, para. 16). Kollontai argued that love was a social concern determined by material conditions. In Kollontai’s words:

the two loving persons: love possesses an uniting element which is valuable to the collective.

Kollontai argued that this transformed social relation must be supported by measures that would support women economically so that they would not be dependent «nancially on men and that would support childcare and the development of the new generation, without overburdening, isolating, or truncating women’s creative potential for personal growth, as has been too o%en the case in capitalist societies. Unfortunately, Kollontai’s signi»cant and transformative contributions were quickly distorted and turned into an ideological version of “free love” that suggested promiscuity, e!ectively discrediting her revolutionary and emancipatory ideas. We argue that Kollontai’s work must be resuscitated in our quest for anti-capitalist struggle and women’s emancipation.

In a similar vein, Allain Badiou conceptualizes love as moving beyond the self-focused moment of ecstasy experienced in sex. He explains: “In love… you go to take on the other, to make her or him exist with you, as he or she is… [It] is a quest for truth… from the perspective of di!erence (p. 19-23).” Although Badiou rejects the notion that love is synonymous with revolution, (hate, he argues, is also an aspect of revolution), he proposes that communism has the potential to free us up for the possibility of love andthe possibilities that this emotion engenders in society.

We heed seriously the warning put forth by others that not only must women’s liberation be an important factor in revolution but that we must move the struggle forward now so that the people can at least begin to question and transform existing social relations within the family and therefore raise a new generation willing to consider transformative, liberatory, and humanly satisfying ways of conceiving love, sexuality, and the family. Our goal is a world free from the slave labor and the atrocities committed in the name of capital accumulation and one where every person can value the unique ontological and epistemological reality that women bring and where a woman can live with dignity and free from fear and humiliation and develop her potential in service of creating an ever increasingly ethical, moral, and humane world. Here we can move more steadfastly towards developing a relational and structural transformation of society that cultivates gender &uidity, cultural heterogeneity, participative self-representation, communitarian forms of authority, mutual legitimacy, equality, plurinationality, and a refoundation of the modern state built upon Iberoamérica Social the revolution begins now!

Referencias

Badiou, A. (2009). In praise of love. #e New Press.

Brown, H. (2013). Marx on gender and the family: A critical study. Haymarket books.

Ebert, T. (2014). Alexandra Kollontai and red love. Solidarity: A socialist, feminist, anti- -racist organization. Retrieved http://www.solidarity-us.org/node/1724

Kollontai, A. (1921). «eses on communist morality in the sphere of marital relations. Retrieved https://www.marxists.org/archive/kollonta/1921/theses-morality.htm

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