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Los desconciertos del profesor Obstfeld

PERSPECTIVAS DE LA ECONOMÍA MUNDIAL

Se pueden encontrar, incluso dentro del FMI y la OCDE, economistas inquietos que denuncian al capitalismo. El abismo entre su diagnóstico y sus recomendaciones es otro síntoma de la profundidad de la crisis actual.

Maurice Obstfeld es director de investigaciones en el FMI. Su reciente presentación a la prensa de las últimas Perspectivas de la Economía Mundial del FMI/1 se produjo bajo el signo del pesimismo y el desconcierto. Ciertamente, afirmó que “no estamos en crisis”. Pero su fórmula, tomada de su presidenta Christine Lagarde, de que “no estamos en estado de alarma, sino en estado de alerta”, no resulta en el fondo nada tranquilizadora. Ya que el diagnóstico de conjunto es: “el crecimiento mundial continúa, pero a un ritmo cada vez más decepcionante, exponiendo a amenazas a la economía mundial. El crecimiento ha sido demasiado débil desde hace demasiado tiempo”.

Por “amenazas” hay que entender acontecimientos financieros, económicos o políticos que desestabilizarían aún más la economía mundial. Para hacerlas frente, la FMI recomienda una política con tres ejes: monetario, presupuestario y sin olvidar las inevitables “reformas estructurales”. Uno de los periodistas presentes reaccionó con algo de impertinencia ante el enunciado de este programa: “Hace ya 20 años que asisto a estas reuniones. Y siempre oigo las mismas cosas, una y otra vez. Usted ha dicho financiero, estructural y monetario. Pero como usted ya sabe, el monetario está casi agotado, el presupuestario está fuera de alcance para muchos. En cuanto al estructural, requiere un tiempo muy largo. En estas condiciones, ¿qué hay que hacer para mejorar la situación a corto plazo?”

Christine Lagarde:

“no estamos en estado de alarma”

Respuestas equivocadas de medio a medio

Excelente pregunta, que describe muy bien las angustias del FMI: se ven las amenazas, pero sus repetitivas propuestas están completamente equivocadas. Así, Obstfeld cita la salida de capitales de los mercados emergentes como ejemplo de los “episodios de turbulencias” que tanto teme. En lugar de hablar de los instrumentos que permiten regular el tipo de cambio –que es en teoría una de las principales misiones del FMI– se remite al capítulo 2 de las Perspectivas/2 que, en su opinión, demuestra que la mayor parte de los países emergentes “han conseguido hacer frente”. Es bastante alucinante, si se piensa por ejemplo en el impacto que ha provocado en Brasil la brutal retirada de capitales.

El gráfico adjunto permite recordar la historia. Muestra cómo el real brasileño se revalorizó considerablemente desde comienzos de 2003: el tipo de cambio del real pasó de 0,28 dólares a 0,62 dólares a comienzos de 2011. Es cierto que la crisis lo había hecho caer en 2009, pero la resistencia de los BRICS tranquilizó a los inversores, atraídos por una elevada rentabilidad. Pero a mediados de 2011 se retiraron: fue el sudden stop, la interrupción brutal de las entradas de capitales, que desencadenó una caída continua del real, equivalente a una devaluación del 60 % respecto al dólar. Se puede discutir cuál debería ser el tipo de cambio adecuado, pero una cosa es segura: no es gestionable una economía tan expuesta a la volatibilidad de los capitales.

Gráfico

Tipo de cambio del real respecto al dólar

Sólo es economía: Obstfeld se ha dado cuenta también de que “ en muchos países, la débil progresión de los salarios y las crecientes desigualdades han conducido a la extendida idea de que el crecimiento económico ha beneficiado sobre todo a las élites económicas”. No se sabe si comparte este punto de vista, pero la única consecuencia que deduce es que avanzan las actitudes nacionalistas y hay menos “derecho al error”.

En cuanto a las famosas reformas estructurales, el capítulo 3 de las Perspectivas/3, dedicado a ellas, lanza un mensaje prudentemente equilibrado: aunque “aumentan la producción y el empleo a medio plazo” (como todo el mundo sabe), tienen sin embargo que ir acompañadas de “políticas macroeconómicas complementarias para maximizar su efecto a corto plazo, dada la situación de subempleo en la mayor parte de las economías avanzadas”. Algunas reformas incluso pueden “volverse recesionistas en período de ralentización”. La recomendación del FMI es por tanto “establecer con cuidado el orden de prioridades y el calendario de puesta en marcha de las reformas”. Traducción: las reformas estructurales son seguramente una excelente idea, aunque tal vez no en una coyuntura recesiva.

El mismo “estado de alerta” se encuentra en el Monitor de las Finanzas Públicas (Fiscal Monitor), publicado al mismo tiempo/4. El cuadro que presenta es también inquietante: “los ratios de deuda pública se han deteriorado en casi todas partes y las finanzas públicas se han vuelto más vulnerables”. Según el FMI, es el resultado de la “debilidad persistente de la actividad económica”, que evidentemente no tiene nada que ver con las políticas de austeridad (o mejor dicho de saneamiento presupuestario, según la jerga neoliberal), cuya eficacia es elogiada en el propio informe. De este panorama, el director del Departamento de Finanzas Públicas del FMI, Vitor Gaspar, deduce este resplandeciente principio: “todos los países deben adaptarse a estas nuevas realidades, pero no hay solución única”. ¿Qué política presupuestaria hay que llevar a cabo en estas condiciones? Debe ser “favorable al crecimiento, sobre todo con medidas que estimulen el crecimiento a corto y a medio plazo”. ¿También en Grecia?

Todo ello revela un profundo desconcierto, que es fácil de explicar: el FMI señala con lucidez los disfuncionamientos del capitalismo mundial, pero las eventuales soluciones que podrían pensarse se escapan a su radar neoliberal.

Inversión: el sector privado no quiere, el público no puede

Hace un año, en sus anteriores Perspectivas de la Economía Mundial/5, el FMI ya se mostraba pesimista y se preguntaba por las razones del débil dinamismo de la inversión. Como en el caso del aumento de la deuda, lo explicaba de forma bastante tautológica, por la “debilidad general de la actividad económica”. Es verdad que la debilidad de la acumulación de capital es una característica esencial del actual período. Pero se merece un examen menos superficial.

Un estudio del Banco Internacional de Pagos/6 aporta a esta cuestión un punto de vista mucho más interesante. Sus autores comienzan por recusar la teoría de que la inversión estaría frenada por un crédito demasiado caro o forzado. Citan también la incertidumbre, pero le dan un contenido concreto: “podría ocurrir que las empresas prevean un retorno de la inversión inferior al coste del capital ajustado por el riesgo y comparado con las rentas que podrían obtener de activos financieros más líquidos”. Y aún cuando las empresas están relativamente confiadas sobre las perspectivas de la demanda, pueden “tener reticencias en invertir si piensan que la rentabilidad del capital adicional será débil”. La cuestión clave es por tanto “la falta de ocasiones de inversión rentables”.

Otro factor que pesa sobre la recuperación de la inversión es la lentitud del proceso de desendeudamiento (deleveraging). Entre 2007 y 2014, la suma total de las deudas, públicas o privadas, ha aumentado en 57 billones de dólares a escala mundial, y el ratio deuda/PIB en 17 puntos/7. Esta progresión afecta también a la deuda de las empresas que sigue creciendo rápidamente en algunos países: ha aumentado en 18 billones de dólares, pasando del 72,5 % del PIB mundial al 80,5 %, entre 2007 y 2014. Y el Global Institute McKinsey subraya que esto “implica nuevos riesgos para la estabilidad financiera y podría afectar al crecimiento económico mundial”.

Si la iniciativa privada ha perdido confianza porque escasean las ocasiones de inversión rentable, la inversión pública podría tomar el relevo. Esta idea ha dado lugar a múltiples propuestas, procedentes sobre todo de sindicatos o de economistas heterodoxos. Todas ellas insisten en el papel de la intervención pública en el desarrollo de las infraestructuras y en dirigir la transición ecológica. Sería la vía a seguir y todas estas contribuciones tienen gran utilidad para revalorizar la intervención pública en estrecha relación con el paso a un nuevo modelo de desarrollo.

Pero todas ellas chocan con esta contradicción fundamental: ¿cómo conciliar un relanzamiento de la inversión pública con las políticas de ajuste presupuestario? Esta contradicción es particularmente flagrante en el caso de la Unión Europea que ha “constitucionalizado” en la práctica la prohibición de cualquier nuevo endeudamiento y ha insistido en reducir al mínimo el presupuesto europeo.

Esto da lugar a diversas contorsiones retóricas. Por ejemplo, France Stratégie/8 identifica tres sectores prioritarios (transportes, energía e informática) pero añade a continuación esta cláusula de estilo: “dadas las actuales obligaciones presupuestarias, es imperativo seleccionar con cuidado las inversiones estudiadas, validando su utilidad social”. El FMI cree que ha llegado la hora de un esfuerzo (push) en materia de infraestructuras/9, y asegura que “proyectos financiados con deuda podrían tener grandes impactos sin aumentar el ratio deuda/PIB”, pero añade esta condición: “si es una inversión eficaz que responde a necesidades en infraestructuras claramente identificadas”.

En cuanto a la Comisión Europea/10, reconoce que “inversiones públicas en infraestructuras bien enfocadas pueden ser útiles en algunos casos”, pero añade a contunuación que “deben tenerse en cuenta las condiciones macroeconómicas, incluidas las obligaciones presupuestarias y la necesidad de aumentar la financiación privada”. No se podría subrayar mejor la prioridad dada de forma más o menos explícita a la iniciativa privada, y el creciente divorcio entre los criterios de rentabilidad y los que dan prioridad a la eficacia social y medioambiental.

Los salarios: ganancias contra mercados

Una idea se está abriendo camino: una revalorización de los salarios podría relanzar la actividad económica y reducir las desigualdades. Podría decirse incluso que el salario mínimo está de moda. En enero de 2015, se instituyó en Alemania un salario mínimo de 8,50 € la hora, sin que ello provocase la destrucción de 200 000 empleos como anunciaron los economistas neoliberales. Como lo demuestra Ronald Jansenn/11, consejero de la Comisión sindical consultiva ante la OCDE, el salario mínimo ha tenido en cambio el efecto de “forzar a los empleadores a ofrecer empleos ‘normales’, cubiertos por la seguridad social”. Una interesante lección que muestra a contrario que la flexibilidad no crea empleos sino que “permite a los empleadores transformar empleos regulares en empleos precarios o mal pagados”.

El pasado 1 de abril, David Cameron, primer ministro británico, decidió aumentar el salario mínimo en un 7,5 %. Pasaría a 9,10 € la hora (frente a 9,67 € en Francia), y debería aumentar un 40 % de aquí a 2020. En los Estados Unidos, el salario mínimo federal está bloqueado en 7,25 $ desde 2009. Barack Obama querría hacerlo subir a 10,10 $ antes de su marcha, Hillary Clinton duda entre 12 $ y 15 $, y Bernie Sanders reivindica claramente los 15 $. El Estado de Nueva York y California ya han decidido subirlo a 15 $, de aquí a 2018 y 2022. En Rusia, el salario mensual mínimo va a aumentar un 20 % y pasará a 7500 rublos (unos 98 €). Y se sabe que en China los salarios han aumentado a un ritmo de más del 10 % anual desde hace algunos años/12.

Hay una enorme contradicción con las llamadas políticas de competitividad que pretenden hacer bajar el “coste del trabajo”. Es la contradicción clásica entre ganancias y mercados, que Patrick Artus ha sabido resumir con mucha ingenuidad: las “políticas económicas de recuperación salarial, de reducción de las desigualdades salariales, pueden ser peligrosas si no van asociadas a la aceptación por parte de las empresas de una menor rentabilidad del capital«/13.

Las deudas: ¿nunca reembolsadas?

Otro motivo de inquietud preocupa a William White, el presidente del Comité examinador (Economic Development and Review Committee) de la OCDE/14. Cuando era economista jefe del Banco Internacional de Pagos, advirtió, junto con su colega Claudio Borio, de los riesgos de una crisis antes de que ésta estallase en 2008. Hoy piensa que la situación “es peor de lo que era en 2007” y que “hemos agotado todas las municiones macroeconómicas de que disponemos para hacer frente a los cambios de coyuntura”. La razón es la acumulación de deudas, propulsadas sobre todo por las políticas monetarias: “siempre ha sido peligroso confiar a los bancos centrales la tarea de resolver un problema de solvencia (…) Eso sólo puede llevar al desorden, y hay día alcanzamos el límite”.

“En el Banco Internacional de Pagos hemos dirigido

muchos buenos consejos a los bancos centrales,

pero por desgracia nadie nos ha escuchado”

Según White, la próxima recesión debería mostrar que una gran parte de las deudas acumuladas, públicas o privadas, “nunca podrán ser liquidadas ni reembolsadas”. Los gobiernos deberían adoptar “un enfoque más sistemático de reducción de deudas”. Y White no duda en incitar a los responsables públicos a “prestar más atención al crecimiento de los salarios, que se mantiene demasiado débil”. Aunque dicho en lenguaje diplomático, es un mensaje al que la OCDE no nos tenía acostumbrados.

Wwite resume bien el desconcierto de los más lúcidos economistas dominantes cuando declara que “los economistas han cometido un profundo error ontológico, postulando que la economía es comprensible. Y han inferido de ello que la podían comprender, y también la podían controlar”.

Se comprende este desconcierto ante un capitalismo manifiestamente trastornado al que nadie parece querer atajar: “dinero en todas partes, crecimiento en ninguna”, nos dicen tanto Le Monde como Le Figaro. Y esta vez es el lector quien queda perplejo cuando descubre que el propio The Economist se pregunta si no habrá “demasiadas ganancias/15 y llega a reconocer que Hillary Clinton y Bernie Sander tienen razón cuando dicen que la economía está “trucada” (rigged), porque ganancias demasiado elevadas “puede significar que hay empresas más aptas para engullir riqueza que para crearla”.

William White: La macroeconomía moderna se funda

en una creencia errónea

Esta conclusión aclara y matiza la oposición entre keynesianos y marxistas sobre el análisis del período. A riesgo de caricatura, podría resumirse el debate de esta manera: los keynesianos dicen que es una política absurda no relanzar la demanda; y los marxistas replican: no es verdad, se trata de una política racional, porque pretende sostener la tasa de ganancia. Las políticas neoliberales tienen en el fondo dos objetivos: restablecer la tasa de ganancia y garantizar el capital ficticio, o dicho de otra manera los derechos de emisión del “1 %” sobre la plusvalía. Pero continuar estos objetivos, que sería lo racional desde el punto de vista de los intereses de los dominadores, engendra toda una serie de “turbulencias” en el funcionamiento del capitalismo: la acumulación del capital no llega a despegar, los mercados se frenan, y las deudas privadas o públicas conducen a una presión insostenible sobre la actividad económica. Retomando la fórmula de Artus, haría falta que las empresas “acepten una menor rentabilidad del capital” y, como subraya White, adoptar “un enfoque más sistemático de reducción de deudas”. Pero estas dos reivindicaciones son con toda evidencia totalmente extrañas a la lógica profunda del capitalismo.

20/04/2016

http://alencontre.org/laune/les-des…

Notas:

1/ «Press Conference on the Release of the April 2016 World Economic Outlook», 12 de abril de 2016.

2/ «Understanding The Slowdown In Capital Flows To Emerging Markets», FMI, World Economic Outlook, capítulo 2, abril 2016.

3/ «Time for a supply-side boost? Macroeconomic effects of labor and product market reforms in advanced economies», FMI, World Economic Outlook, capítulo 3, abril 2016.

4/ «Faire face à une nouvelle réalité», Boletin del FMI, 13 de abril de 2016.

5/ FMI, «Uneven Growth: Short- and Long-Term Factors«,World Economic Outlook, abril 2015.

6/ «(Why) Is investment weak?«, BIS Quarterly Review, marzo 2015.

7/ «Debt and (not much) deleveraging», McKinsey Global Institute, febrero 2015.

8/ «Trois secteurs cibles pour une stratégie européenne d’investissement» France Stratégie, noviembre 2014.

9/ «Is it time for an infrastructure push? The macroeconomic effects of public investment«, FMI, World Economic Outlook, capítulo 3, octubre 2014.

10/ «Infrastructure in the EU: Developments and Impact on Growth», European Economy Occasional Papersn°203, 2014.

11/ «The German Minimum Wage Is Not A Job Killer«, Ronald Janssen, Social Europe Jounal, 9 de septiembre de 2015.

12/ «Dernière innovation de la Silicon Valley : le salaire minimum le plus haut du monde«, Gilles Raveaud,AlterEcoPlus, 6 de abril de 2016.

13/ «Hausse des salaires versus exigence de rentabilité du capital», Patrick Artus, 8 avril 2016.

14/ «World faces wave of epic debt defaults«, William White, Enero-febrero 2016; ver también este video: «Today’s Central Banks Policy Risks Ending Unhappily«, Bloomberg, 9 de febrero de 2016.

15/ «Too Much of a Good Thing» The Economist, 26 de marzo de 2016.

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En Costa Rica: Según informe de la Contraloría los colegios nocturnos funcionan en desventaja

Para 2014, 47.000 jóvenes asistían a clases bajo estaba modalidad

 POR IRENE VIZCAÍNO ivizcaino@nacion.com/ 29 DE ABRIL DE 2016 A

Los colegios nocturnos opera en el país con importantes desventajas en el uso de infraestructura y con muchas debilidades para cumplir con el calendario escolar y mantener a los jóvenes en el sistema educativo.

Estos son algunos de los hallazgos que hizo la Contraloría General de la República como parte de una auditoría realizada por el Área de Servicios Económicos, en el periodo entre el 1.° de enero de 2014 y el 31 de diciembre de 2015.

Los resultados del informe DFOE-EC-IF-09-2016 fueron dados a conocer la mañana de este viernes.

Según el ente contralor, su objetivo era «determinar la eficacia y eficiencia» en el servicio educativo de los 56 centros nocturnos existentes para el 2014 y con una matrícula de 47.000 muchachos, cifra que representó el 14% de los colegiales.

Este sistema está dirigido principalmente a adultos. Entre las características de esta población estudiantil, según encuestas realizadas por la CGR, está  que el 71% es mayor de 18 años y el 25% mayor de 26.

Además el 90% (con base en las encuestas realizadas a esudiantes) está en condición de pobreza o pobreza extrema. Además, El 56% de estudiantes dijo no trabajar ni percibir ingresos y el 68% dijo residir en hogar con ingresos menores a ¢310.000 mensuales.

La Contraloría señala que los estudiantes de colegios nocturnos no tienen acceso a todas las instalaciones. | ALONSO TENORIO/archivo

El primero de los señalamientos que hizo la Contraloría  es que la infraestructura de estos liceos es «insuficiente»  para las necesidades de la población que asiste. Además, detectó que los estudiantes que acuden por las noches no tienen acceso a laboratorios de cómputo, bibliotecas, comedores y, en algunos casos, a servicios sanitarios.

Consultas realizadas a los directores de estos centros señalan que algunos de los funcionarios y estudiantes del horario nocturno han tenido dificultades para acceder incluso a las aulas, las cuales son compartidos con otro liceo que opera durante el día. La situación se da pese a que el mismo MEP en una directriz del 2014 dice que «el sistema de educación de personas jóvenes y adultos tiene el derecho a utilizar durante su respectivo turno, esto es en su horario, la totalidad de las instalaciones físicas, inclusive: talleres, laboratorios, bibliotecas y otras instalaciones que sean necesarias».

En el caso especifico de acceso a los servicios sanitario, la Contraloría verificó con giras que en algunos colegios los servicios sanitarios quedan cerrados con candado, aparte de que no hay servicio de aseso ni suministro de jabón o papel higiénico.

Asimismo, dice el informe,  hay debilidades para cumplir con lo establecido en el calendario, sin que haya una debida supervisión.Señaló además descontrol en los temas de puntualidad y asistencia.

Directores y estudiantes consultados por la Contraloría reconocieron problemas de incumplimiento de los 200 días lectivos así como ausencia de profesores, lo que impide completar los programas en las clases. «En línea con lo anterior, un 38,8% (808) de los estudiantes consultados señalaron entre otras razones por las cuales han abandonado o suspendido los estudios, su bajo rendimiento y la falta de apoyo académico. Sobre este particular, tal como se señaló, el MEP cuenta con un programa de acompañamiento y fortalecimiento académico para impartir lecciones adicionales; no obstante, dicho programa se limita a la asignatura de matemáticas y se brindaúnicamente para los estudiantes del tercer ciclo (séptimo, octavo y noveno años)», añade el documento.

Esas son algunas de las razones, por las cuales, en la medición de la eficacia, consideran que obtiene un puntaje de 60,9 de 100.

Las dificultades en los liceos nocturnos, sin embargo, no son nuevas. Datos del MEP señalan que hay un abandono estudiantil del 25% anual.  Además, el desempeño en bachillerato tenía un promedio de 66 para 2013.

Como parte de la auditoría, la CGR hizo una serie de recomendaciones al MEP para asegurar el uso de la infraestructura, mayores controles y ajustes en los programas para adecuarse a la población.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/Contraloria_General_de_la_Republica-colegios_nocturnos_0_1557644273.html

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“Jamás desistir de mis sueños y nunca dejar de estudiar”

Con la energía que caracteriza a los jóvenes de 18 años, Valeria Ferreira Moreira se despierta todos los días a las 5 de la mañana para ir al gimnasio y a las 8 llega a la oficina de la firma de bienes raíces donde consiguió su primer empleo. “¡Estoy súper contenta! Antes, hacía mi pasantía por la mañana, en la tarde iba al colegio y, en la noche, al curso de administración del Programa Aprendiz. Después de 12 meses, me promovieron a mi función actual, y firmé un contrato de trabajo que me dio acceso a un empleo formal y todos los derechos laborales”.

Ahora, Valeria se desempeña como encargada de obras y, junto con el supervisor, gestiona la ejecución de construcciones, medición de obras, planos de construcción y la coordinación de 20 trabajadores.

Lamentablemente, la historia de Valeria no se parece a la de muchos jóvenes de Latinoamérica. En la región, uno de los desafíos más importantes  sigue siendo garantizar el acceso de los jóvenes a empleos de calidad. Según la Organización Internacional del Trabajo, los jóvenes latinoamericanos y caribeñosenfrentaban una tasa de desempleo urbano de 13,3% en 2014 (una proporción que triplica la de los adultos) y además, 6 de cada 10 jóvenes, que sí consiguen ocupación, se ven obligados a aceptar empleos en la economía informal. En total, se estima que unos 20 millones de jóvenes en la región no estudian ni trabajan, debido en gran parte a la frustración y el desaliento por la falta de oportunidades en el mercado laboral.

Valeria comprende que es un caso de excepción y es muy afortunada porque en su país, Brasil, la reciente crisis económica ha puesto a los jóvenes en una situación aún más vulnerable en el mercado laboral. Según los datos señalados por la Encuesta Nacional por Muestreo de Domicilios Continuo, la tasa de desempleo de 18 a 24 años alcanzó 18,6% en 2014. En el estado de Ceará, donde vive Valeria, la crisis ha afectado aún más: desde el último trimestre de 2014 la tasa de desocupación de los jóvenes ha subido más de 5 puntos, alcanzando 21,2% al final de 2015.

Más allá de las dinámicas propias de los mercados laborales, en una publicación reciente del BID se señala un aspecto específico que actúa en contra  de la empleabilidad de esa población. Muestra que en Chile, Brasil y Argentina, empresarios reportan que las habilidades socioemocionales son las más difíciles de encontrar en la fuerza de trabajo juvenil. A pesar de que estas habilidades (autoestima, autocontrol, responsabilidad) son determinantes claves de los resultados laborales, no contamos con muchos modelos que las promuevan desde el sistema educativo.

El estado de Ceará ha sido pionero en la implementación de programas que desarrollan habilidades socioemocionales en secundaria. Su filosofía ha sido fomentar el “protagonismo estudiantil” durante los últimos 3 años de la escolaridad obligatoria a través de un currículo más personalizado. “Las clases del Núcleo eran mis favoritas. Nos permitían descubrirnos, entender quiénes somos, cómo somos, a establecer metas, darles alas a nuestros sueños y a identificar si nuestras acciones contribuyen o no para lograrlos”, comenta Valeria.

Ella se refiere al programa Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais(NTPPS), una iniciativa de la Secretaría de Educación del Estado de Ceará y de la ONG Instituto Aliança com Adolescente. Este programa innovador tiene como objetivo desarrollar habilidades socioemocionales a través de un curso adicional dentro de la malla curricular. Los profesores del NTPPS reciben capacitaciones mensuales y encuentros de intercambio de experiencias. El programa tiene materiales didácticos específicos y estructurados, una planificación de las clases y una trayectoria formativa que se centra en el individuo, la familia, la comunidad y el mundo del trabajo en base a una metodología de investigación, de aprendizaje por proyectos y multidisciplinaria. Hoy ya son casi 25% de las escuelas secundarias de Ceará que implantan este Programa.

La División de Educación del BID está realizando una evaluación experimentalde este programa en 72 escuelas en Ceará. Los resultados preliminares sugieren que el programa parece ser exitoso en la retención de los jóvenes con mayor riesgo de abandono: aquellos con mayor edad, con menor desempeño académico y menores niveles de autoestima. También encontramos efectos positivos en las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes beneficiados del programa, quienes reportaron con más frecuencia aspirar a puestos gerenciales o de alta responsabilidad.

Yo quiero conocer más de ingeniería antes de ingresar en un curso en educación superior. Es cansado trabajar y estudiar todos los días, pero es el empleo que me ha permitido seguir el curso técnico de edificaciones”. Valeria sueña en seguir una carrera como ingeniera – “las dos cosas más importantes que he aprendido en el NTPPS, en el Programa Aprendiz y ahora en el trabajo son: jamás desistir de mis sueños y nunca dejar de estudiar; quiero conocer más, aprender más; sé que hay obstáculos – ¿puedes imaginar una mujer de 18 años coordinando 20 trabajadores hombres? -, pero conozco mis fortalezas y estoy segura de que puedo superar los desafíos”.

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Desconectados: Habilidades, empleo y educación en América Latina

Fuente: BID / 29 de Abril de 2016

“El futuro del mundo está en los jóvenes” es una oración corta que en una fracción de segundo produce más de 55 millones de resultados a través de uno de los motores de búsqueda en internet. Es a la vez una frase conocida y una sentencia que conlleva una enorme carga. Sin embargo, en una región como América Latina y el Caribe, donde la gran mayoría de los estudiantes no llega a la universidad sino que sale de la secundaria —no siempre completa— a vincularse al mercado de trabajo, ¿cómo se está preparando hoy en día a estos jóvenes para que cumplan su función como integrantes plenos del “futuro del mundo”? Para aquellos jóvenes que no continúan hacia la educación superior, la escuela secundaria constituye una plataforma desde la cual los estudiantes buscan y consiguen sus primeros empleos. Una transición de la escuela al trabajo exitosa requiere que el aprendizaje obtenido en las aulas sea relevante y pertinente en el mercado laboral.

Esta es precisamente la preocupación que guía al libro Desconectados, en el cual se busca responder a esta pregunta abordando el tema de la transición de la escuela al ámbito laboral para los estudiantes y egresados de la educación secundaria. En un mercado de trabajo complejo, exigente y globalizado ¿qué oportunidades tienen? Considerando que el acceso a la educación está creciendo en forma masiva en la región, ¿cómo pueden competir?

El análisis se aborda a través de un enfoque innovador y mediante información original recolectada a través de dos grandes encuestas, una sobre trayectorias y habilidades conducida en Chile y Argentina en 2008 y 2010 respectivamente, y otra sobre demanda de habilidades realizada entre empresarios de Argentina, Brasil y Chile en 2010, cuyos resultados muestran que se requieren políticas educativas urgentes no solo para abordar el problema de la calidad de la educación, sino de la pertinencia de la misma cuando se trata de facilitar las transiciones de los jóvenes al mundo del trabajo.

La información nueva que se consigna en este libro constituye un aporte inicial para dar curso a un debate a todas luces impostergable, si se quiere que los jóvenes latinoamericanos logren un desempeño exitoso en el ámbito laboral, en la sociedad en general y en un mundo competitivo y globalizado.

 

Los enlaces de los capítulos:

Con el Mundo por delante

Panorama laboral de los jóvenes en América Latina

Sistema educativo: cantidad sin calidad

En busca de las claves: ¿Dónde y cuándo se forman las habilidades cognitivas y las socioemocionales?

¿Fábrica de destrezas? Lo que le aporta el sistema educativo al mercado laboral

Demanda de habilidades: las empresas tienen la palabra

Repensar la escuela para el mundo del trabajo actual

 

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Mareas cívicas y educación pública

El agrandamiento de las brechas sociales de las últimas décadas tiene ahora, de la mano de los nuevos movimientos sociales, una histórica oportunidad para tratar de mermarlas. El 24-M, que marca la llegada al poder municipal y autonómico de las mareas ciudadanas, acarrea una gran bocanada de optimismo para el fortalecimiento de la educación pública. Es una oportunidad para repensar las finalidades y modos de apoyo de la ciudadanía a las instituciones escolares públicas.

Urge reforzar la filosofía de las ciudades educadoras e implicar a la ciudadanía en esta obligación de coeducarnos de una manera más activa, reflexiva y crítica. Una ciudadanía dispuesta a responsabilizarse de la educación de los miembros de su comunidad, sean o no sus hijos o sus familiares, es una maravillosa fuente de recursos para cooperar con el profesorado y el alumnado. Las mareas son una poderosa vía para inplementar políticas eficientes dirigidas a hacer frente a la inequidad en los accesos a recursos y programas culturales: museos, bibliotecas, salas de conciertos, polideportivos, parques y programas de actividades extraescolares… que reciben dinero público. Necesitamos coordinar de manera más eficiente los recursos disponibles en la comunidad; vertebrar todas las redes culturales dedicadas a educar y divulgar el conocimiento. Planificar sus programas en equipo con los centros escolares ayudará a sacarles mejor partido.

Son vitales políticas de redistribución de fondos económicos y de acceso a recursos de la comunidad destinadas a los centros públicos que atienden a poblaciones más necesitadas y, que en su interior, manifiestan mayor diversidad de estudiantes. En este sentido, son los ayuntamientos quienes más pueden contribuir a hacer realidad el acceso y derecho a una educación infantil 0-6 de calidad, una etapa injustamente descuidada por los poderes públicos.

Como dijo John Dewey, el fin de la educación es participar en la corrección de los privilegios y de las privaciones injustas, no perpetuarlas.

Imagen:

Mario Gonzalez Chavajay – “Camino a la Escuela” (2004)

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MIDE no mide lo que dice medir

 

Se argumenta que para que MIDE de cuenta de la calidad de las instituciones, los resultados que arroje deben reflejar propiedades objetivas de las mismas. Las características y el ordenamiento de las instituciones por su supuesto “grado de calidad” deben ser independientes del modelo. Un análisis de MIDE muestra fácilmente que el ranking de universidades es un artificio que depende del modelo, por lo tanto es subjetivo e inválido para el fin alegado. Un análisis detallado de las variables usadas por el MIDE, también permite concluir que, independientemente del modelo con el cual se elabore el ranking, tales variables son cuestionables. Se muestra que la implementación del MIDE y la publicación de los resultados se salta el debido proceso jurídico y las buenas prácticas investigativas. Finalmente, se enfatiza el carácter subjetivo de este tipo de mediciones de la “calidad”, y de los ranking en general, con lo cual resultan en contra vía de los alegados propósitos.

Recientemente, los medios de comunicación informaron de la existencia del Modelo de Indicadores del Desempeño de la Educación Superior MIDE, elaborado con el apoyo del Ministerio de Educación de Colombia, y de la publicación de un ranking de las universidades colombianas según su grado de calidad elaborado con base en el MIDE. El modelo evalúa una función que tiene como entrada un conjunto de datos que corresponden a cada universidad estudiada y como salida un único índice que determina su calidad, llamado “puntaje nacional”.

La modelación es de gran utilidad y se usa ampliamente en muchos campos. Un modelo se apoya en teorías y experimentos, constituye una “simulación”, o representación matemática de un sistema. Un modelo válido debe ser “estable” o “robusto”, eso significa que sus parámetros se deben ajustar “en un punto de equilibrio del espacio de parámetros”. El índice que evalúa MIDE es la suma de tres índices, uno que toma valores entre 1 y 40 corresponde a los estudiantes, otro de 1 a 40 a los docentes y otro de 1 a 20 al entorno.

En MIDE, los valores 40-40-20 no fueron obtenidos con el criterio de estabilidad, porque es imposible que este modelo tenga equilibrios. Por lo tanto, si se cambian esos valores, por ejemplo a 37-42-21, o 45-36-19, el ranking cambiará (cualquier tripleta de números tomados al azar, cuya suma sea 100, definiría un modelo diferente que conduciría a un ranking final diferente); esto es suficiente para invalidar el «modelo» (porque los ordenamientos que arroja no son propiedades de la realidad que pretende describir sino «model-dependent artifacts»). Así, la evaluación resulta dependiente del modelo y subjetiva, por lo tanto inaceptable.

El modelo desglosa cada campo en dos subcampos. Así, aparecen seis nuevos valores: 25% desempeño, 15% graduados, 20% docencia, 20% investigación de los docentes, 10% presencia y atracción, 10% internacionalización. Los pesos asignados son igualmente arbitrarios. Finalmente, estos seis subcampos se dividen en 18 sub-sub-campos. Es decir, el modelo tiene 18 variables (los datos de los sub-sub-campos) y 18 parámetros (los factores de peso de cada variable).

Se pretende usar fuentes de datos para asignarles valores a las 18 variables de sub-sub-campos que, supuestamente, son “objetivas”: de las citaciones, de la empleabilidad, de las obras artísticas, del paso a posgrado, etc.

El modelo MIDE habla de la calidad como si fuera un observable, pero no la define ni establece la forma de medirla. Por lo tanto no considera las barras de error de la determinación experimental de “la calidad”.

Varios indicadores se expresan con tres cifras decimales, implicando con ello que los autores creen que los errores comienzan a actuar a partir de la cuarta cifra; así, en “puntaje en docencia” varias instituciones aparecen “empatadas” en el puesto 168 con 33,725 puntos (son 21 instituciones “cuya docencia tiene una calidad tan pareja” que las “diferencias” sólo se empiezan a “notar” a partir de la cuarta cifra decimal). La diferencia de puntaje en “docencia” entre las instituciones del puesto 168 y la primera en este subcampo (Seminario Bíblico Colombiano) es de 32 puntos, con lo cual la distancia promedio entre dos puntajes consecutivos de este subcampo es de 0.2, por eso no deja de llamar la atención el múltiple “empate”, un extraño fenómeno natural. Las diferencias por nivel de “internacionalización” (Inglés Saber Pro y coautoría con extranjeros) entre Reformada y Barraquer, ubicadas consecutivamente en este subcampo, se expresan diciendo que la primera tiene 15,02 y la segunda 15,23, se “notan” en las décimas, aquí “ya no se puede decir que están empatadas”, es curioso que el ministerio de educación de un país elabore un reporte para contar que una de esas instituciones “le gana en internacionalización” a la otra.

No se menciona la incertidumbre de la ubicación en el ranking. No se considera el poder de resolución de su índice, por ejemplo mediante un criterio análogo al de Rayleigh. Este hecho es indispensable para reconocerle validez a la evaluación de la función que entrega el ranking: la diferencia entre los puntajes totales de dos instituciones ubicadas consecutivamente en el ranking debe ser superior a las incertidumbres de los mismos, de lo contrario tienen “empate técnico”. La metrología ofrece medios para evaluar la incertidumbre de una función dependiente de datos que a su vez tienen incertidumbres. Aquí se tienen 36 incertidumbres: las 18 de cada uno de los parámetros (de los factores de peso del modelo que, recordemos, son números aleatorios aunque los autores se hayan permitido escoger ciertos valores) y las 18 de cada una de las variables de entrada (de los datos de cada universidad), con las cuales se calcularía la incertidumbre de la salida, o sea del puntaje que determina la posición en el ranking (luego de aplicar un criterio de resolución).

Pero, mucho antes de hablar de la estabilidad de un modelo respecto a variaciones de los parámetros y de incertidumbres y barras de error, incluso de “modelos”, se requiere asegurarse de que las variables que caracterizan los estados del sistema que se quiere modelar si sean las apropiadas. El análisis de tales variables brilla por su ausencia en el modelo MIDE. Lo propiedad más elemental, el signo de la variable, no se considera. Ciertos indicadores, por ejemplo tener muchas coautorías con extranjeros, pueden ser «buenos» (signo positivo), pero también, con argumentos sólidos pueden declararse «malos» (signo negativo). Así, alrededor del 60% de los artículos de Colombia fueron hechos en colaboración internacional y alrededor del 20% de los artículos de China, Brasil y Estados Unidos fueron hechos en colaboración internacional (datos de SCImago). Por su parte, el MIDE dice que las universidades que publican más artículos con colaboradores extranjeros merecen por ello mejores puntajes que las que no lo hacen. En este aspecto, una universidad típica de Colombia sería mejor que una de los países mencionados, afirmación discutible. Este detalle simple permitiría invalidar el modelo, porque evidencia el uso de indicadores cuyo significado no se tiene claro. Pero hay otras variables que merecen descalificaciones similares.

Se tiene posible redundancia de ciertos indicadores. Por ejemplo, los de «investigación» no son indicadores mutuamente independientes. Así, «investigadores de Colciencias» y “artículos” se consideran como indicadores distintos, ¿pero son independientes? La calificación de Colciencias a las hojas de vida no se refiere a la calidad sino a aspectos formales (depende del nivel de aprendizaje y entrenamiento en el uso del software CvLAC, es subjetivo), por lo tanto su uso por parte del ministerio para calificar la calidad de los profesores es inapropiado. CvLAC utiliza el índice de impacto de las revistas y evalúa los libros con criterios formales, igualmente inapropiados. Si se pretende calificar la producción de los profesores, debería aceptarse que ésta es muy diversa; por ejemplo, los libros y las obras literarias en general se quedan por fuera, pues no se trata de artículos, obras de arte, patentes, citaciones o el ranking de Colciencias. Vale la pena mencionar que en la investigación (y en las otras actividades creativas del campo “docentes”, como obras de arte, por ejemplo) participan no solo profesores sino estudiantes, contratistas y personas de fuera de la institución. De nuevo, se usan indicadores cuyo significado no se ajusta a su uso.

Se utilizan los números resultantes de tres «pruebas» Saber Pro para caracterizar la calidad de los estudiantes y de Inglés Saber Pro para caracterizar el grado de internacionalización. Similarmente que el índice asignado por Colciencias a los investigadores, lo que mide Saber Pro es el nivel de entrenamiento y habilidad en un juego, de ninguna manera el nivel académico de los participantes. ¿Cómo es posible que unas encuestas de marcación múltiple se utilicen para introducirles matices o sobrepasar los títulos universitarios que fueron resultado de un conjunto muy grande y diverso de materias y de evaluaciones a cargo de expertos (no propiamente con escogencia múltiple o falso-verdadero)? Y hay un atrevimiento mayor aún: decir que las habilidades de los estudiantes para jugar Saber Pro son indicadores de calidad de las universidades en las cuales dichos alumnos se matricularon en las más diversas materias, y que la habilidad de los estudiantes para jugar Inglés Saber Pro es indicador del nivel de internacionalización de la universidad. ¿Qué tienen que ver esos números con la “alta” o “baja” calidad de las universidades? Idénticamente podrían usarse los valores de los carros de los estudiantes, o los indicadores de la salud oral, para determinar la calidad de las universidades.

Se usan indicadores que les permite una mejor ubicación en el ranking a las universidades a las cuales usualmente asisten personas de familias influyentes. Por ejemplo, «salario de enganche» como indicador de la calidad de una universidad. Igualmente «empleabilidad». Decir que una universidad con más «ingresos propios» es de mejor calidad que una que no los tiene, favorece a las universidades privadas respecto a las públicas. Con todo esto se están comparando universidades que no pueden ser comparadas. La objeción central en este aspecto es que el ranking MIDE convierte correlación en causación, dice que si dos cosas ocurren simultáneamente, una es causa de la otra (por ejemplo, que jugar bien Saber Pro es causado por estar matriculado en una universidad de calidad).

Docentes con doctorado y docentes con posgrado son indicadores no independientes. Paradójicamente, lo que caracteriza a una universidad “de garaje» (de negocio) es depender de profesores por horas y poseer una gran nómina informal. El ranking MIDE no intentó contabilizar esos contratos. Se recalcan indicadores irrelevantes de la calidad de una universidad, se “cuantifican” cosas que son atributos de los estudiantes, sus familias y su pertenencia social y se hacen pasar como atributos de las universidades. Pero se omiten aspectos esenciales, como la nómina informal de profesores. Un aspecto esencial a considerar, pero que se omite es el siguiente: ¿en qué medida los sistemas curriculares permiten el libre desarrollo de las más diversas fortalezas individuales de los alumnos?, ¿en qué medida la dirección central de la universidad protege y estimula culturas curriculares que estandarizan y controlan el trabajo de los alumnos?, en últimas ¿cuál es el grado de libertad con el cual las personas que asisten a la institución realizan su trabajo?

La publicación de MIDE, independiente de la validez del modelo y de la calidad de la medición como tal, merece criticarse desde el punto de vista del “debido proceso”. Los resultados tienen efectos de “premios” y “castigos”, por lo tanto los implicados por cualquier veredicto tienen derecho a conocer las pruebas y a controvertirlas antes de la asignación oficial de la “medalla” o la “condena”. La apelación, la solicitud formal de aclaración y la posibilidad real de rectificación son componentes esenciales del debido proceso.

Dos “colombianadas” típicas en el campo académico son prometer resultados de investigaciones que se quisieran realizar, y anunciar resultados sin tener seguridad de su validez. Desde el punto de vista de las debidas prácticas investigativas, un nuevo modelo o instrumento debe someterse a pruebas antes de divulgarse y usarse oficialmente, debe haber una etapa preliminar de experimentos y validaciones antes de la publicación. También tiene su aspecto jurídico: la norma debe tener un proceso riguroso de discusión y decantación antes de oficializarse y de aplicarse. Jurgen Habermas (en Conciencia Moral y Acción Comunicativa) y otros autores dan como criterio de validez de una norma su aceptación por los involucrados. Nada de esto se hizo con MIDE: elaboró un procedimiento cuestionable, lo implementó y publicó los resultados saltándose el debido proceso jurídico y las buenas prácticas investigativas. Lo mismo que hace Colciencias desde tiempos inmemoriales.

MIDE recoge todo lo cuestionable de los ranking internacionales, de la “calidad” y la “medición”, y lo empeora con muchos elementos de “innovación nacional”. Claudine Haroche (en O Inavaliável em uma Sociedade de Desconfiança), presenta citas de Yves Charles Zarka (de Qu’est-ce que Tyranniser le Savoir? y L’évaluation: un Pouvoir Suposto Saber). Refiriéndose a las mediciones del saber, escribió que “Zarka menciona que “la evaluación es siempre subjetiva y relativa”, pero que esta “subjetividad… debe permanecer escondida” y que, por este motivo, “procura esconderse detrás de una matemática”. Insiste sobre el hecho de que “la evaluación (…) mide otra cosa”. Pensemos que esa otra cosa corresponde, entre otras, a la parte imposible de observar que protege la interioridad del individuo: la evaluación realmente realiza… “una inquisición de la interioridad”, con el fin de gobernar tanto a los individuos como sus comportamientos, actuaciones y reflexiones,…”.

 

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BID/ Todos los niños cuentan – All Children Count: Early Mathematics and Science Education in Latin America and the Caribbean: Overview report

Fuente BID / 29 de Abril de 2016

The main message is that mathematics and science achievement improves when students are at the center of the learning process. This means that the teacher guides the learning process, keeping class discussion focused on the content while encouraging divergent thinking. Studentcentered learning approaches also typically include scientific or mathematical reasoning, experimentation, group work, and dialogue. Some authors refer to this type of teaching approach as ¿student-centered discovery¿ or ¿student-centered inquiry,¿ while others simply call it hands-on learning. Whatever the term, this type of teaching method is a sharp departure from teacher-led demonstrations and the simple transmission of concepts and facts.

El enlace del texto en español e ingles está disponible en el siguiente enlace:

Todos los Niños Cuentan (español)

All Children count (English)

 

 

 

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