Fuente Alternativa Docente 13 de Abril de 2016
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Fuente Alternativa Docente 13 de Abril de 2016
I
Lo primero que cabe notar es que la promesa del gobierno de postergar el envío de este proyecto para someterlo a consultas con las partes interesadas, expertos y actores políticos no se cumple en absoluto al forzar una discusión sobre la base de documentos filtrados a la opinión pública sin hacerse nadie responsable de las propuestas allí contenidas ni de su justificación. En materia educacional, el gobierno no sólo improvisa, sino que, además, evita u obstaculiza la deliberación pública, sin mostrar mayor interés por esclarecer sus objetivos y justificar racionalmente sus iniciativas de reforma.
En cualquier caso, a pesar de que las minutas y borradores dejan múltiples cabos sueltos o son incompletos en relación con varios aspectos de la legislación (una ley o varias) que se prepara, desde ya van perfilando (al menos en el papel) un régimen de provisión, gobernanza, regulación, supervisión y financiamiento de la ES que es fácil de reconocer.
II
En lo básico, los técnicos del gobierno, bajo la dirección política de la Presidenta y su gabinete, aspiran a consagrar un papel dominante del Estado (gobierno, vía Mineduc expresado en una nueva Subsecretaría de Educación Superior) en la ES, junto con un estatus de privilegio para las universidades estatales.
De hecho, como mostraremos luego, la ES nacional se vuelve coextensiva con la oferta estatal y el financiamiento fiscal. En teoría, de acuerdo al ordenamiento esbozado en las minutas y borradores, el régimen mixto daría paso a uno estatal (con proveedores estatales y privados estrechamente controlados por el Estado por vía del financiamiento, las regulaciones y una extensa e intensa supervisión), subsistiendo un pequeño espacio de mercado para la provisión privada de élite, donde los estudiantes pagarían por su ES igual como hacen los padres en los colegios particulares pagados del sistema escolar.
En este sentido, un aspecto no resuelto en las minutas y borradores es la recategorización de las clases o tipos legales de universidades y demás instituciones no-universitarias de ES. Se habla por ahí de universidades estatales, privadas “con vocación pública” (ambiguo concepto jurídico que no se define) y de universidades privadas (a secas), sobre las cuales se legisla únicamente en términos de su gobierno y prohibición del lucro.
Igualmente, no se entiende si todas las universidad existentes seguirán manteniendo su carácter de tal, lo mismo que los IPs y CFTs, o si se adoptará una definición más estrecha de universidad (por ejemplo, sólo aquellas que producen conocimiento en la frontera de las disciplinas y ofrecen programas de doctorado), o bien si se admitirá a universidades puramente docentes (como hay cientos en América Latina) ni qué ocurrirá con la actual distinción entre IP y CFT.
III
Anoto al pasar que, en general, el tratamiento de la educación terciaria provista por instituciones no-universitarias, la cual en nuestro país ha alcanzado un desarrollo notable y adquiere una importancia creciente en la experiencia internacional, apenas merece unas pocas menciones en los textos filtrados desde el Mineduc. En efecto, la legislación que se prepara tiene la tradicional impronta de “lo universitario” y “lo académico” como único vector importante de la educación terciaria. Es decir, subsiste una concepción iluminista, propia de las élites burguesas prusiana y francesa del siglo XIX, cuyos ecos aún se pueden discernir en los papeles oficiales que circulan en Chile al comenzar el siglo XXI.
IV
La mayor novedad del proyecto (en elaboración) es la creación de un sistema estatal de ES, nombre con que se lo designa en las minutas comentadas. No queda claro, sin embargo, si formará parte del régimen mixto de provisión actualmente existente o bien lo sustituirá, como parece prefigurarse en varias disposiciones del proyecto. Aquel otro apenas se nombra y no tiene consistencia alguna en los papeles filtrados.
De acuerdo con los textos actualmente disponibles, al sistema estatal de ES corresponderá promover el desarrollo de las instituciones estatales y “fomentar” la ES (en general, que es una responsabilidad del Estado) a través de las instituciones de ES estatales. En especial, deberá ofrecer educación gratuita de pregrado. Se halla dotado de principios y valores propios: “educación laica y pluralista; actitud reflexiva, dialogante y crítica; equidad, inclusión y no discriminación; probidad, transparencia y rendición de cuentas; colaboración y trabajo en red; participación”. Curiosamente no se menciona aquí la autonomía de las instituciones ni su responsabilidad con el crecimiento económico y el desarrollo de las regiones.
V
Si se lee con cuidado, se verá que el sistema estatal de ES que el gobierno propone crear incluye todo lo relativo a un sistema nacional de ES. Nada escapa a su control. Véanse los siguientes dos párrafos que transcribo de la minuta correspondiente:
“Dicho sistema está integrado por la Subsecretaría de Educación Superior, el Comité Coordinador, en adelante Comité, y las instituciones de educación superior estatales.
El Comité será la instancia coordinadora de estas instituciones, y está compuesto por el Ministro de Educación, a través del Subsecretario de Educación Superior, el Rector de la Universidad de Chile; tres representantes de las universidades estatales; tres representantes de los centros de formación técnica estatales –con integración progresiva en razón a su entrada en funcionamiento—; el director ejecutivo de CONICYT y el director de Presupuestos. Además de los jefes de la División de Educación Superior Universitaria y de la División de Educación Superior Técnico Profesional de la Subsecretaría. Para la elección de los representantes de las instituciones de educación superior estatales se debe considerar una adecuada representación de las regiones”.
“El Comité deberá, entre otras funciones, asesorar al Ministro de Educación en la formulación de políticas para el fortalecimiento, promoción y desarrollo de la educación superior estatal; proponer mecanismos de actuación conjunta de las instituciones estatales; proponer un desarrollo de la oferta académica pertinente y armónica a los requerimientos del territorio en donde se encuentran emplazadas las instituciones; proponer mecanismos para la articulación horizontal y vertical entre las distintas instituciones; promover el desarrollo de programas y equipos colaborativos para el desarrollo de la investigación y la vinculación con el medio entre las distintas instituciones estatales”.
Como puede verse, el sistema estatal de ES (inicialmente, en una versión más débil, se lo había pensado como una red de instituciones estatales de ES) posee su propia gobernanza, institucionalidad, funciones y -como se aprecia en otras partes de la minuta o en los demás borradores- su propio financiamiento privilegiado.
VI
Una pieza vital del nuevo sistema de ES estatal es la creación de una fuerte Subsecretaria de ES dentro del Mineduc, la cual se define como el órgano “rector” del sistema (por ende, que rige o gobierna, según la RAE). Ella elabora, coordina, ejecuta y evalúa políticas; administra el sistema común de admisión (que entonces dejaría de ser gestionado por el CRUCH y el DEMRE); establece el marco nacional de cualificaciones (que ordenaría los currículos de este nivel, dando una nueva potestad al Estado frente a las instituciones); y financiará la ES estatal gratuita para lo cual fijaría el número de vacantes y el valor de los aranceles (como se adelantó en varios documentos previos a las dos minutos más recientes que aquí comentamos).
Hasta ahora no resulta claro cuál sería la relación entre esta poderosa Subsecretaría y el Ministerio de Ciencia y Tecnología que el gobierno ha declarado querer crear. Tampoco puede colegirse de los textos disponibles cuál sería la relación de la Subsecretaría -que aparece desde ya “capturada” por el sistema estatal- con las demás instituciones proveedoras de ES, en su mayoría privadas (a secas) o, en menor número pero con una fuerte gravitación, privadas “con vocación pública”.
VII
Más al fondo, en el terreno de las ideas y los principios, cabe esperar que a partir de estos documentos -que circulan en el claroscuro de las filtraciones- se produzca un amplio debate sobre el concepto de autonomía universitaria en sus diferentes aspectos.
La Asociación Europea de Universidades distingue cuatro dimensiones esenciales de la autonomía y en cada caso identifica un número de indicadores que permiten medir su efectivo ejercicio en los diferentes países. Las dimensiones y algunos ejemplos de indicadores son los siguientes: (i) autonomía organizacional (de gobierno y administrativa); (ii) autonomía financiera (condiciones para obtener diversos subsidios fiscales, determinación de aranceles, contraer préstamos, disponer de los excedentes); (iii) autonomía de administración del personal (académico y de gestión), y autonomía académica (fijar número de vacantes, crear programas, evaluar estudiantes, libertad de enseñar, aprender e investigar).
A la vista de las minutas y borradores oficiales, resulta evidente que se pretende (o, en cualquier caso, se producirá) una fuerte restricción de la autonomía de las universidades en las cuatro dimensiones señaladas y respecto de las diversas variables que permiten su verificación.
Más adelante, con el proyecto ya formalmente entregado al Congreso, habrá oportunidad de discutir a fondo sobre esta materia, que es parte sustancial de un régimen universitario en una democracia liberal. Quizá durante esa discusión vuelva a despertarse el interés por la Constitución de 1925, una de cuyas modificaciones (del año 1971) estableció entre las garantías constitucionales la de la autonomía administrativa, académica y financiera de las universidades estatales y privadas.
VIII
Conectado con lo anteriormente visto sobre el sistema estatal de ES, la minuta respectiva crea un nuevo estatuto para las universidad estatales, dotándolas, a ellas sí, de una serie de garantías de su autonomía, particularmente en las dimensiones administrativa y financiera. Modifica en tal sentido su concepto de base (dirigista, controlista y desconfiado) para favorecer a las universidades del Estado con reducidas regulaciones y mediante una avanzada y liberal (¿neoliberal?) concepción de capacidades comerciales y generación de excedentes para estas organizaciones. En efecto les reconoce (cito textualmente):
IX
En cuanto al gobierno universitario de las instituciones del sistema estatal, la mayor novedad es el establecimiento de un órgano superior (consejo superior) que debe cuidar el patrimonio de la institución, orientar su estrategia de desarrollo y decidir las cuestiones más relevantes. Se indica que estará conformado por tercios en representación, respectivamente, de los académicos, el Presidente de la República y la sociedad civil.
Sus principales funciones son “aprobar, a propuesta del Rector, las políticas generales de mediano y largo plazo, así como las políticas financieras y presupuestarias; aprobar los endeudamientos de la institución; aprobar los aportes de capital para la creación y organización de asociaciones, sociedades, corporaciones o fundaciones; aprobar el plan de desarrollo institucional a propuesta del Rector; aprobar el presupuesto y las modificaciones de éste, a proposición del Rector; autorizar la enajenación o gravamen de bienes raíces y pronunciarse sobre la apertura y cierre de sedes, carreras y programas de estudio; dictar las ordenanzas que le competan; requerir antecedentes que estime necesario para el cumplimiento de sus funciones”.
Se fortalece asimismo el rol ejecutivo del Rector. Este “será escogido por los académicos de la institución de conformidad a lo dispuesto en la ley Nº 19.305 que regula el mecanismo de elección del Rector, es decir, será elegido por los académicos pertenecientes a las tres más altas jerarquías de la universidad que tengan, a lo menos, un año de antigüedad en la misma, salvo que el organismo colegiado superior, con el voto conforme de la mayoría de sus miembros en ejercicio, permita la participación de los académicos pertenecientes a otras jerarquías, siempre que tengan la calidad de profesor y cumplan con el requisito de antigüedad antes señalado”.
Finalmente, se prevé un consejo académico “cuyo objeto será estudiar y visar las materias relativas al desarrollo de la función de docencia de pre y postgrado de la universidad, así como la carrera académica y el aseguramiento de la calidad”. En cuanto a la participación de los demás estamentos, el texto señala “que al menos un representante de los estudiantes y al menos un representante de los funcionarios tendrán participación con derecho a voto en los organismos colegiados académicos a los que el respectivo estatuto asigne el carácter de superior”. (Podría tratarse, perfectamente, de una carta de negociación con los organismos gremiales correspondientes para facilitar, más adelante, la tramitación del proyecto en el Congreso Nacional).
X
Todavía en el ámbito del sistema estatal de ES, se propone el fortalecimiento del CRUCH y la creación de un Consejo de Rectores de instituciones públicas no-universitarias. Ambos operarían como consejos asesores del MINEDUC, ampliándose al efecto (sin que se precise cómo) las funciones del CRUCH.
Se establece que las universidades privadas pueden postular a integrarse a este Consejo. En caso que éste apruebe dicha postulación, estas universidades podrían participar con derecho a voz en el pleno de la institución. Eso sí, solo podrían postular “aquellas instituciones que den cuenta, tanto en su trayectoria como en sus características, de una vocación de servicio público y compromiso por el desarrollo del país o la región en donde se emplazan. Esta decisión debe ser aprobada por tres quintos de los miembros del CRUCH” (¡Importante avance! En efecto, en una versión previa, se requería la aceptación unánime de los incumbentes).
Pasado un año desde dicha incorporación, el CRUCH puede recomendar a la Subsecretaría que evalúe el ingreso de la institución de forma definitiva por la vía de un proyecto de ley de iniciativa exclusiva del Presidente de la República. Para tal efecto, la Subsecretaría realizaría una “evaluación estratégica” de las mencionadas universidades. Ésta deberá considerar que dichas instituciones cuenten con: “(i) una reconocida trayectoria que dé cuenta de realización de aportes significativos al desarrollo local o regional del país; (ii) acrediten altos estándares de calidad; (iii) contemplen una estructura de gobierno en la que prime el interés público, el mejoramiento continuo de la calidad y el cumplimiento de la ley evidenciando la ausencia de controladores ajenos a la institución, (iv) reconocimiento y participación de la comunidad en la que se encuentre inserta, (v) cuenten con sistemas de información que den cuenta del uso de sus recursos y su gestión institucional, (vi) utilicen el sistema de admisión establecido de conformidad a la ley”.
En breve, se busca que el CRUCH cambie lo menos posible, como en la historia del Gatopardo, al mismo tiempo que se acentúa su carácter corporativo y el predominio en su interior de las universidades estatales.
XI
La arquitectura institucional de la gobernanza del sistema de ES se complementa con dos organismos adicionales, de los cuales solo uno aparece más detalladamente descrito en los papeles oficiales que circulan hasta el momento. Los dos organismos son: la agencia de calidad, aún no suficientemente diseñada, y la Superintendencia de ES, un órgano de vigilancia panóptica y con facultades amplias de supervisión e intervención en instituciones (privadas principalmente, cabe imaginar, aunque la ley no distingue). El rol altamente intrusivo de esta Superintendencia es difícilmente compatible con las tradicionales exigencias de autonomía de las universidades.
Entre otras, la ley en preparación encomienda a este organismo las siguientes facultades:
Nada se pace más a una “jaula de hierro” burocrática -de la que hablaba Max Weber- que el amplio listado de funciones de fiscalización, supervisión, vigilancia, intervención y sanción de que se dotaría a la Superintendencia de ES.
Esas atribuciones se ven ampliadas por las obligaciones de informar (diez como mínimo) a las cuales quedan sujetas las instituciones autónomas y las 17 causales de infracciones graves en que pueden incurrir y que son materia de sanciones. Además, se crea un estatuto especial para “resguardar la prohibición de lucrar que recae en las instituciones de educación superior privadas constituidas como personas jurídicas sin fines de lucro”. Con este propósito se contemplan tres mecanismos: (i) los miembros o asociados sólo podrán ser personas naturales; (ii) deberán contar con un órgano de administración superior independiente y con responsabilidad solidaria de sus integrantes; y (iii) la regulación de las operaciones con personas relacionadas más prohibiciones específicas.
XII
Para terminar, sería necesario analizar una parte fundamental del futuro proyecto de reforma de la ES que hasta el momento se halla aún pendiente, cuál es, el del financiamiento de las instituciones acogidas a la gratuidad que, a la larga, quedarían sujetas al Estado bajo los propios términos definidos por él. Esto es, fijando vacantes y su evolución en el tiempo, regulando los aranceles y su valor, determinando los alcances y costos de la gratuidad y obligando a las instituciones del sistema estatal y a las demás “allegadas” a negociar anualmente con la Dirección de Presupuesto los montos adicionales disponibles para cubrir los déficit que la propia gratuidad genera, como ha quedado patente este año.
Lamentablemente, la falta de información sobre cuál será el esquema de financiamiento de la ES a partir de la reforma impulsada por el gobierno evita completar el análisis. Tampoco se conocen los costos de esta reforma, el presupuesto para una gratuidad ampliada a los estudiantes del 50% o 60% de los hogares de menores recursos, de los fondos especiales para el sistema estatal de ES, la planta de personal estimada para la nueva Subsecretaría, la Superintendencia y la agencia de acreditación y, en general, los recursos que se destinarán a la ciencia y tecnología y el nuevo Ministerio de este sector. Llama la atención que el ministro de Hacienda no haya informado todavía cuáles son los parámetros financieros dentro de los cuales deberá discutirse la reforma que prepara el gobierno.
XIII
En conclusión, estamos frente a un nuevo intento por transformar un sistema complejo, como es el de la ES, sin un diagnóstico claro, sin visión de futuro, sin un diseño consistente, sin un proyecto acabado y mínimamente consultado y con un solo propósito a la vista: aumentar el rol de control del Estado y crear un estatus excepcional de amplias facultades, incluso lucrativas, en beneficio de las universidades estatales.
Es un proyecto que deja atrás el régimen mixto de provisión, sin hacerse cargo de la actual composición de la oferta ni de las modalidades de financiamiento propias de nuestro régimen de provisión de ES. El tratamiento de las universidades privadas -de todo tipo- y de los IPs y CFTs privados, instituciones que en total proporcionan un 85% de la matrícula nacional, es apenas marginal, en contraste con su peso real en el sistema.
La autonomía y diversidad de las instituciones deja de ser el principio axial del sistema y es sustituido por el control, la supervisión, la desconfianza y las sanciones.
Las escasas contribuciones positivas a la modernización del sistema que contiene el proyecto, como las facultades para hacer de las universidades estatales organizaciones más emprendedoras o la composición del gobierno corporativo de dichas organizaciones, prácticamente desaparecen en medio del burocratismo, el dirigismo y la dependencia de los subsidios del fisco que el proyecto impone.
José Joaquín Brunner, Foro Líbero.
Imagen Cuadro de Carpani
Previamente al anuncio de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para aumentar el presupuesto destinado a la “capacitación” de los docentes, se abandonaron y desmantelaron en todo el país las instituciones públicas responsables de llevar a cabo esta tarea. Las que se crearon recientemente, a consecuencia de la reforma educativa de 2013, tal es el caso de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), nunca se consolidaron, se perdieron en su propias incapacidades, sin propuestas siquiera visibles, mucho menos de algún impacto real.
Los Centros de Maestros que surgieron en 1994 para atender la actualización del magisterio, primordialmente la que demandaba el extinto programa de Carrera Magisterial, habían mal funcionado en los últimos años con graves carencias de personal y de infraestructura mínima; pero ahora son un cascarón sin proyecto, sin recursos económicos que en lugares de excepción, todavía se sostienen por la inercia de algunos comisionados que permanecen en la incertidumbre.
En la misma lógica se echó a andar desde 2015 el pilotaje del más reciente plan estatal para el desmantelamiento de las escuelas normales y las universidades pedagógicas (UPN). En él, se propone desaparecer todas las licenciaturas y crear únicamente dos: docencia e inclusión, que no representan ningún perfil específico o especialidad para que los egresados se desempeñen en alguno de los niveles de educación básica: primaria, preescolar, educación especial, secundaria o telesecundaria.
La consecuencia de esta medida es la aberración que ya fue dada a conocer por Aurelio Nuño: abrir la carrera docente a todas las universidades y a cualquier profesión, incluso, sin importar que no tengan relación alguna con el ámbito educativo; el único requisito para adentrarse al servicio será participar en el examen nacional de ingreso y salir seleccionado acorde con los parámetros de “idoneidad” que estableció la reforma educativa.
De este modo, la tendencia a la desaparición de las escuelas normales, así como de la Universidad Pedagógica Nacional, allana su camino. Ahora, la formación inicial de los docentes no tendrá la menor importancia; cuando los no docentes se incorporen al sistema educativo nacional, habrá que prepararlos de forma emergente para lo que no fueron formados en las universidades, es decir y aunque parezca extraño, hay que enmendar el error que ya se sabe que se va a cometer, con medidas anticipadas por la SEP a través de programas de entrenamiento, o bien, para utilizar su propio lenguaje, de “capacitación” para que sí puedan desempeñarse en la docencia. De suerte que el aumento al presupuesto para la capacitación docente que pasó de 200 a mil 809 millones de pesos y que representa un incremento de 800 por ciento, no sólo hará estragos en la pertinencia de las escuelas normales y las UPN, tampoco servirá para fortalecer los Centros de Maestros que son públicos y que ya cuentan con una cierta estructura organizativa para la formación continua dentro del sistema educativo nacional; de hecho, rescatar estos espacios es la recomendación que hace el propio INEE en “Modelos de formación continua de maestros en servicio de educación primaria: criterios e indicadores para su evaluación”, documento emitido en 2016. Aurelio Nuño prefirió ser congruente a sus intereses de clase e hizo efectivo el llamado a que los empresarios emitieran propuestas en materia educativa, así que decidió atender de manera prioritaria las orientaciones hechas por Mexicanos Primero en “Prof. Recomendaciones sobre formación inicial y continua de los maestros en México” (sic), documento publicado en febrero del presente año, un mes antes de que se presentara la propuesta oficial de la SEP.
En “Prof.” el grupo de empresarios autoproclamados como altruistas y sus mercenarios de pluma fuente, dicen textualmente lo que después replicarán los altos funcionarios de la SEP: “Proponemos que se favorezca a la brevedad un Consorcio de universidades para que trabajen de inmediato en una propuesta de plataforma común en estrecha colaboración con el INEE y la DGPDF”.
Y más adelante fortalecen la idea para asegurar que sus intereses no sean desviados a cualquier improvisado en la economía del conocimiento: “Así, el Estado mexicano puede atraer lo mejor del talento universitario en apoyo de los maestros de educación básica, cubrir la dispersión en el país con tutores serios y enfocados, transparentar el manejo de recursos para este fin, y acotar los riesgos de contratar oportunistas, depredadores y sin compromiso”.
Entonces, el “monopolio” estatal de las normales como semillero de maestros, por demás lógico para dar cobertura a la escuela pública, no sólo será sustituido por otro, el cual está encabezado por los grandes corporativos, dueños de cadenas y alianzas entre universidades de capital privado, sino que además el “incremento histórico” de los recursos destinados para capacitación docente, les será entregado en forma directa, en una primera etapa por invitación de la SEP, o mejor dicho, por favoritismo, compadrazgo y hasta pago de facturas políticas.
Claro está, para salvaguardar alguna sobriedad que haga parecer a esta medida como una política de beneficio social, se mencionan a las universidades públicas; pero, en el caso de las normales, la SEP no tuvo ningún rubor en ponerles candados y hacerlas a un lado: “de manera complementaria, participarán algunas de las mejores escuelas normales”, por lo que ya podemos sospechar, a saber del estigma que se les ha impuesto, que serán excluidas.
En cualquier lenguaje o sentido común, esta medida puede ser claramente vista como privatización, se trata de recursos públicos que serán utilizados para capitalizar empresas privadas que hacen de la educación un negocio; finalmente, la preocupación central no es la profesionalización de los maestros ni los aprendizajes de los alumnos, sino la mercantilización de la formación docente.
En “Prof.” como buenos empresarios que son, Mexicanos Primero hace sus estimaciones del negocio que pueden realizar ofertando cursos de poca inversión que ya están en el portal de la SEP: “debe considerarse como una modalidad con alto impacto potencial los programas de desarrollo profesional en línea; se hace vital, por su flexibilidad y bajo costo, generar una regulación adecuada para juzgar su calidad y observar su desarrollo”.
El “altruismo” del empresariado nacional estima que por cada docente regularizado se pueden destinar unos 10 mil pesos, para cursos modulares y tutorías. De la “Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior” que se presentó de manera oficial hace unas semanas, podemos concluir que efectivamente es un traje hecho a la medida, pero de los grandes empresarios.
La calidad educativa, los aprendizajes de los alumnos, la profesionalización docente y la escuela al centro, tan sólo son panfletos que se muestran ante la sociedad civil, pero que ocultan quiénes toman realmente las decisiones en este país para favorecer un reducido círculo de oligarcas en detrimento de los intereses de la nación.
En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Ana Silvia Monzón (AM) desde Guatemala conversa con Luis Bonilla-Molina (LB) sobre la importancia del debate abierto que alrededor de la calidad educativa se está dando en Venezuela, Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. Ana Silvia Monzón es socióloga, coordinadora de la maestría de géneros y feminismo en FLACSO Guatemala. Además es integrante de grupo de trabajo de feminismo y transformación social de FLACSO. Bienvenida Ana Silvia a este contacto internacional a esta consulta por la calidad educativa.
A.M: Muchas gracias Luis por la invitación. Es un gusto.
L.B: Ana el tema de géneros es un tema esquivo en la transformación de nuestros sistemas educativos, a pesar de que emergen en buena parte de los documentos del sistema de Naciones Unidas, e incluso nuestras cartas magnas todavía hay tareas y desafíos por recorrer en materia de incorporar una perspectiva de género al sistema educativo. Desde ese punto de vista, ¿cuáles son las tareas urgentes para incorporar género en educación?
A.M: Yo creo que es importante remitirnos a la historia, recorrer el camino que las mujeres hemos hecho para tener primero acceso a la educación. Recordemos que eso tiene dos siglos y medio. Hubo que pelear muchísimo desde el libro pionero de Medi Goston, donde hace un alegato en la reivindicación de las mujeres. Un alegato por el derecho de las mujeres a la educación. Recordemos que antes de eso se pensaba y todavía se piensa que las mujeres no tienen las mismas capacidades cognoscitivas que los hombres. Y ha sido un recorrido largo en varios países de América Latina también, que se agravan con otras condiciones como la etnia, la raza, la misma condición de pobreza, que siguen viviendo que ese derecho que ha sido ganado ya, que ahora nadie puede explícitamente oponerse a que las mujeres tengamos acceso a la educación, si hay muchísimos mecanismos culturales, prácticas, costumbres que siguen limitando a las niñas al acceso a la educación. Y por otro lado que ya debemos tener bastante, sobre todo en el nivel de primaria, hablando de nuestro país. Y también un poco en el nivel medio. Ya en el nivel de la educación superior y eso es una tendencia mundial, hay una feminización de la matrícula universitaria. Hay muchísimas disciplinas donde la mayoría son mujeres. Pero esto digamos es una parte de la problemática del género en educación porque también es muy importante considerar, que hemos avanzado muy poco en el término de los contenidos de la educación. Empezando por el lenguaje que sigue siendo un lenguaje excluyente de los femenino y de las experiencias de las mujeres pasando luego por lanzar al debate académico a las distintas facultades y distintas disciplinas las problemáticas que les atañen a las mujeres o visualizar que todos los fenómenos sociales, biológico, cultural, político, económico afecta de manera diferenciada a hombres y a mujeres. Esa misión creo que es la que todavía no logramos incorporar a nivel de la educación en términos institucionales pero también en la dinámica cotidiana del medio educativo.
L.B: ¿Por qué ocurre esto a pesar de que la mayoría de los docentes, sobre todo en primaria son mujeres?
A.M: Sí, pero digamos que allí es importante puntualizar que en todo el mundo, tal vez habrá una excepción, vivimos en un sistema patriarcal y ese sistema se basa en esta sobre valoración de los hombres y Página 2 de 5 de los masculino, de las experiencias masculinas en detrimento de las mujeres y de lo femenino y que efectivamente mujeres y hombres compartimos ideas, incluso prácticas machistas y las maestras y las madres, las mujeres en general nos estamos exentas de esas prácticas y que eso hace que si no hay una intervención intencionada de ir cambiando esos esquemas culturales y educativos, pues se sigue reproduciendo una de manera explícita o implícita este sistema patriarcal, esta sub valoración de las mujeres y sobre valoración de los hombres desde el nivel incluso de la preprimaria. Entonces, pareciera como una contradicción cuando nos dice: “-Sí, pero es que la educación, sobre todo preprimaria y primaria está en manos de las mujeres-”, pero mientras no haya cambios en los contenidos de la educación, no va haber cambios que se expresen en las aulas, en lo que les enseñamos a niños y niñas todos los días.
L.B: Es decir, ¿Es urgente una reforma curricular, unos nuevos contenidos en los textos que impliquen esas perspectivas de géneros?
A.M: Yo creo que necesitamos hacer un análisis mucho más profundo de todo el entorno educativo, además lo educativos no está divorciado de otros ámbitos sociales, de la familia, de las iglesias, de los medios de comunicación. Todo forma a niños y a niñas. De todos los espacios les estamos enviando mensajes. En todos los espacios de socialización temprana estamos inculcando roles, estereotipos y no solo de géneros sino también de etnias y raza, que en países como los nuestros es algo que nos podemos obviar y que está íntimamente relacionado porque los mismos mecanismo que operan para las desigualdades entre mujeres y hombres también operan en términos raciales, en términos de la jerarquía de color, en términos de la jerarquía étnica y por supuesto de clases sociales. Entonces, estos tres grandes ejes no pueden estar divorciados de nuestros análisis y es importante impulsar estas reagrupaciones culturales profundas porque implican como decía en el inicio el cambio del lenguaje, un lenguaje incluyente que no es solamente es cambiar la o por la a, sino que implica buscar otras definiciones, otros términos que realmente incluyan la experiencia femenina en lo que vivimos todos los días.
L.B: Un de las tareas fundamentales en nuestros sistemas educativos está asociado a la construcción de ciudadanía. En materia de género, se ha hecho hincapié en los últimos tiempos en una perspectiva basada, en una proporción uno a uno, por decirlo de alguna manera en los cargos de representación. Sin embargo estas mismas iniciativas han sido cuestionadas por algunos que señalan que este también es exageradamente perfeccionista. ¿Cuál es tu posición al respecto sobre los modelos de representación uno a uno para los cargos públicos, para los cargos de representación?
A.M: Bueno, yo creo que como un horizonte ético que responda a lo que somos como sociedad, es importante que mujeres y hombres, pero además no solo mujeres y hombres, sino mujeres indígenas, mujeres afrodescendientes o de los grupos étnicos que conformen un estado y una nación, estemos representados. Y en esa medida incluso digamos salen perdiendo los hombres, porque en casi todos los países somos el 51% de las mujeres, entonces tendríamos que ser la mayoría. Pero volviendo a la cuestión de que realmente somos un horizonte ético, pienso, que hacia el que debemos caminar, porque ya hemos visto que las mujeres hemos ido avanzando como ya decía en términos del acceso a la educación. En las universidades ya la mayoría de estudiantes y de egresados, son mujeres, pero eso no se está expresando bien en el mercado laboral, ni en el ámbito de la representación política. Ahí todavía hay estos muros de contención, estos techos de cristal que impiden que las mujeres tengan realmente espacios de toma de decisiones, en todos los niveles; no es más los medios, o más lo altos, a pesar de las calidades educativas que las mujeres poseen. Entonces creo que si debemos ir trabajando en función de esto, de que realmente quienes tomen las decisiones, sean hombres o mujeres, pero como ya decía también, indígenas afrodescendientes, quienes componemos la sociedad de manera responsable y que no se limite ese ejercicio de la ciudadanía básica para las mujeres.
L.B: En tu discurso, evidentemente está presente la mirada multicultural y también una perspectiva de clase, sin embargo, ¿Qué ocurre con la diversidad sexual? ¿Es parte de la tares de géneros? Es decir, ¿los derechos de las lesbianas, de los bisexuales, los travestis, los gay’s, los comúnmente llamados LGBT forman parte de las tareas y los desafíos de una perspectiva de género o es una agenda aparte?
A.M: Yo creo que toda la agenda de derechos humanos es integral y que los derechos atañen a la diversidad sexual también son parte de la agenda del feminismo y del humanismo en general. Recordemos que el feminismo es una protesta humanista, que no solo atañe a las mujeres. Somos nosotras quienes hemos aportado mucho más, porque somos las más afectadas en este sistema patriarcal, pero nuestra propuesta incluye también a los hombres e incluye a todas estas diversidades. Por eso también hemos incorporado en nuestros análisis, en nuestras reflexiones la condición ético racial que había sido también dejado de lado. Para nosotras es como una visión holística, una visión integral, por supuesto la comunidad o las personas de identidades sexuales diversas están incluidas en esta agenda de derechos humanos.
L.B: Ana, si tu tuvieras que sugerirles a los maestros de educación en la región algunas iniciativas para transformar nuestros sistemas educativos desde una perspectiva de géneros. ¿Cuáles serían esas iniciativas?
A.M: Bueno, yo creo que las propuestas parten desde distintos planos, desde el plano institucional donde debe haber una voluntad política, la adopción de políticas, valga la redundancia institucionales que realmente abran la posibilidad de cambios curriculares, que abran la posibilidad de cambios en la relaciones en el aula, pero no solo en el aula sino en todo el entorno socioeducativo. Luego también ir formando a maestras y maestros y a las autoridades educativas en la perspectiva de géneros, etnia y clase para que se pueda ir sensibilizando, para que se pueda ir adoptando mucho de ese bagaje teórico, histórico, metodológico que el feminismo y las feministas hemos ido incorporando: nuevas pedagogías que realmente vean en el niño y la niña o en las y los jóvenes sujetos de derechos con los cuales se va a dialogar. Ya estamos en una etapa en la cual el acceso a la información es prácticamente universal, claro, atravesado por condiciones de clases, porque no todo el mundo tiene acceso a una computadora. Pero digamos que la tecnología también está al servicio de la educación, y que hay que aprovechar todas esas ventajas para incorporar estas nuevas visiones y estos nuevos paradigmas.
Incorporar esa visión histórica, me parece que también es muy importante en nuestros países porque tenemos que tener muy claro de dónde venimos para saber dónde posicionarnos y ver al futuro y en esa visión histórica por supuesto que las mujeres también tenemos que estar. Tiene que haber todo un proceso de identificación y reconocimiento de los aportes históricos de las mujeres, tanto a nivel de la política, como de la economía, de la cultura, a nivel social. Los liderazgos de las mujeres también deben ser reconocidos y todo eso debe formar parte de la cotidianidad en el ámbito educativo, que no se vea como una cuestión excepcional, sino como el aporte del 51% de la población, de las mujeres, a la marcha de la sociedad. Entonces, me parece que es necesario trabajar como se llama en algunas corrientes, desde el macro currículo, en términos de las políticas educativas, el meso currículo, en el término de las normas institucionales que rigen los distintos ámbitos educativos y a nivel micro curricular en el aula pero también en todo lo que tiene que ver con los espacios donde socializan niñas, niños y jóvenes porque en todos los espacios están marcados los géneros, las etnias y la clase. Y en todos los espacios tenemos que hacer estos cambios.
L.B: A pesar de todo el discurso de géneros y, repito, el marco jurídico que acompaña la trasformación de nuestros sistemas educativos en la escuela aún, pesa mucho esa sociedad patriarcal y un modelo de concebir la mujer como objeto, incluso como objeto sexual que se expresa en los reinados de belleza permanecen en nuestras escuelas, la elección de las reinas, las reinas de carnaval, las reinas del colegio, detrás del cual subyacen toda una perspectiva al respecto. También, la propia celebración del día de la madre por encima del día del padre que pareciera que defiende a la mujer pero también coloca como prioridad del tema educativo solo a la mujer. En lo que está legitimando es que el tema educativo es fundamental de la mujer y no de la familia, y no del padre. Entonces, hay muchas cosas en la cotidianidad del aula que hay que modificar desde una perspectiva de género. ¿Es así?
A.M: Por supuesto estoy de acuerdo con ese comentario, porque efectivamente los cambios no son solamente a nivel del curriculum, de la maya curricular, de los contenidos que se van a impartir en el aula. Si no, tiene que ver con toda esa convivencia, como todo los que forman el mundo educativo y por supuesto que tiene que ver con lo que tú planteas. No es una tarea de hoy a mañana, es una tarea de largo aliento, porque efectivamente romper esos esquemas es muy difícil. Y cada vez hay más niñas que someten a estos concursos (de belleza) en los cuales se privilegian una estética que muchas veces no tiene que ver con el común de las niñas. Este incensar la maternidad como única función de las mujeres y digamos dejar de lado la paternidad responsable, de visualizar los roles como algo que constriñe los deseos, las expectativas de niños y niñas. Irlos como ubicando, digamos en estereotipos y que sufran muchísimo cuando no pueden ajustarse a esos modelos. Me parece entonces que necesitamos también formar maestras, maestros que tengan esa visión más amplia, más democrática, y por supuesto, teniendo presente todo lo que es una pedagogía, la didáctica, los contenidos teniendo o presente la perspectiva de género en el aula de clase.
L.B: Desde Ottawa hasta Buenos Aires, un debate recorre a América, el debate sobre la calidad educativa. Desde la perspectiva de géneros, ¿Qué es calidad educativa?
A.M: Bien, la calidad educativa, a mi juicio, es como una imposición muy vinculadas con estas ideas de ciencia, que deja de lado las individualidades y que perfilan a las y los niños de una manera homogénea, como que le echaran un producto, y que todos los niños y las niñas deben salir de esta y otra manera. Es una visión de la calidad educativa muy reduccionista porque no toma en cuenta todas las condiciones de pobreza, las condiciones de desigualdad, de desventajas que hay en países tan diversos como los nuestros, por ejemplo en nuestro país (Guatemala) se hablan 23 idiomas indígenas y digamos que muchos de los niños y niñas cuando llegan a las escuelas son monolingües y no hay realmente el cuidado, las políticas y los recursos necesarios para valorar los idiomas “maea” en este caso, y así sucede en toda América Latina, en todo el mundo diría. Entonces, no se visualizan en esta noción de calidad educativa este tipo de conmociones específicas, por supuesto tampoco la situación y las condiciones de género, de etnias y de clase. Entonces, me parece que desde una posición crítica las feministas que reflexionan sobre la educación han planteado que esta noción de calidad educativa es muy reducida, que es necesario cuestionarla, que es necesario abrirla y tomar en cuenta otras condiciones porque no podemos aplicar los mismos estándares de la calidad educativa a realidades tan diversas.
L.B: Para ir cerrando este primer contacto internacional en el marco de la consulta educativa, por la calidad educativa, nos gustaría Ana Silvia que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los Página 5 de 5 profesores y las profesoras venezolanas y venezolanos que están discutiendo el tema de calidad en sus aulas, en sus planteles, visto este debate como una oportunidad para seguir avanzando en la trasformación educativa.
A.M: En primer lugar, agradecer este espacio. Muchas gracias Luis. Y finalmente, yo creo que en primer lugar los maestros y las maestras debemos gozar lo que hacemos. Debemos también visualizarlos como seres que tenemos, sobre todo cuando eso se trata de niños y niñas. Tenemos una gran responsabilidad en cuanto a cómo vamos modelando, o cómo vamos planteando esas relaciones más democráticas, más abiertas, con las niñas y con los niños. Tenemos una gran oportunidad y en estos momentos ya hay muchísimas formaciones sobre otros paradigmas de educación, como género, o etnia, clase y educación. Que tenemos que ser como asertivas, asertivos, acercarnos a estas nuevas visiones, a abrir nuestras mentes porque esto va a ir en beneficio de nosotras y de nosotros mismos y también de las niñas y los niños con quienes compartimos el día a día.
L.B: Muchas gracias a Ana Silvia Monzón, desde Guatemala. Quien es la coordinadora de la maestría de géneros y feminismo de la Facultad Latinoamericana de ciencias Sociales de FLACSO, Guatemala. Y además integrante del grupo de trabajo del feminismo y transformación social de FLACSO. Y gracias por haber expresado su opinión en el marco de la consulta por la calidad educativa.
Para oir y ver la entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa
Edición: María Magdalena Sarraute
Bahréin/04 abril 2016/Fuente: http://www.ei-ie.org
Durante el día de hoy, Mahdi Abu Dheeb, dirigente de la Bahrain Teachers Association, una afiliada de la IE en el país, ha sido puesto en libertad. El sindicalista permanecía detenido desde el año 2011 cuando fue condenado a una pena de prisión por el simple hecho de hacer un llamamiento a una huelga de docentes defendiendo reformas democráticas.
La comunidad internacional ha seguido de cerca el caso de Mahdi Abu Dheeb, y denunciado el absoluto desprecio por los derechos humanos y sindicales por parte de las autoridades de Bahréin en este caso. La Internacional de la Educación ha trabajado con una gran coalición de afiliados y organizaciones de la sociedad civil con el fin de conseguir su liberación.
Entre otras acciones, Amnistía Internacional lanzó una cuenta atrás en Twitter para sensibilizar al público de su inminente liberación; una de las afiliadas de la IE en el Reino Unido, NASUWT, lanzó una campaña en línea, otro afiliado del Reino Unido; el NUT, mostró su preocupación durante su conferencia anual a través del ponente principal, Jeremy Corbyn, y los representantes de la conferencia. Muchas otras organizaciones afiliadas a la Internacional de la Educación de todo el mundo, sobre todo, de los países que tienen representaciones diplomáticas en Bahréin (por ejemplo, Estados Unidos), han expresado su solidaridad y realizado llamamientos a las autoridades de Bahréin durante muchos años.
El secretario general de la IE, Fred van Leeuwen, recibió con alegría la liberación de Mahdi Abu Dheeb. “Mahdi no ha cometido ningún delito; solamente ha reivindicado una educación pública de calidad para todos y solicitado que los sindicatos participen en las reformas. Él ha luchado por la libertad de expresión y la libertad de asociación”, puntualizó el secretario general. “En nuestra opinión, la severa reacción de las autoridades y la larga detención de Mahdi no estaban justificadas. Esperamos que esto sea una señal de que los derechos sindicales y la educación de calidad pueden convertirse en una realidad para todos en Bahréin. La Internacional de la Educación seguirá supervisando de cerca la situación de los derechos humanos en el país”.
Fuente de la Noticia:
http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/3917#
Fuente de la Imagen:
http://gdnonline.com/Details/64950/New-school-for-refugees
www.la-razon.com/10-04-2016/
/En febrero de este año, 582 niñas y niños que viven con sus progenitores en los centros penales de Bolivia hicieron una lectura de 239 libros. Este es uno de los resultados del programa implementado por el Ministerio de Educación, a través de los Centros de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP).
“A todos los niños que leen les fue muy bien en sus cursos”, indicó la coordinadora nacional de los CAIP, Rosa Torres, quien empezó a trabajar desde 2008 en mejorar la lectura de los niños que viven junto a sus madres en el centro penitenciario de Obrajes.
A partir de 2012 este tipo de trabajo se amplió a las 19 cárceles del país, con la instalación de más CAIP. Actualmente cada centro tiene una infraestructura adecuada para los niños entre tres y 14 años.
Registros del Ministerio de Educación señalan que en febrero 582 niñas y niños leyeron 239 libros; la cifra mayor de lectura pertenece al penal de San Pedro, en La Paz, con 73 libros; seguido de la cárcel de Obrajes, con 14; y la de Miraflores, con seis.
Roberto Aguilar, titular de Educación, entregó el 31 de marzo equipamiento para el CAIP del penal de Villa Busch, en Cobija (Pando). “En vez de estar en los pasillos o en las celdas, los niños encontrarán un aula pedagógica en condiciones óptimas y con material didáctico”, expresó.
Destacó que lo más importante es que los maestros acompañan y orientan en las actividades pedagógicas: lectura, informática, psicomotricidad.
El objetivo de este apoyo pedagógico es reducir la tasa de rezago y deserción escolar, y lograr nivelarlos. Parte de la metodología en las aulas de los CAIP es la lectura de cinco a 10 minutos, explicó Torres. “Son lecturas cortas que aumentan según el nivel y tipo de libros”.
En 2013, una niña de 10 años que acudía a un centro que posteriormente se convirtió en CAIP había leído 229 libros. Ella fue una de las mejores alumnas de su curso y llegó a ser delegada del mismo. En 2015 se identificó a dos niños, hijos de reclusos de San Pedro, con las mejores calificaciones de su curso.
“El niño adquiere el hábito de la lectura y va acumulando puntos, esto le ayuda a conseguir material educativo como marcadores, crayones”, resaltó uno de los técnicos del CAIP, Daniel Viadez. El siguiente paso es llevar la lectura a los hospitales.
Las mujeres leen más
Un informe del CAIP de La Paz indica que las niñas son las que más leen, en comparación con los varones.
En palabras de Camilla Croso, presidenta de la Campaña Mundial por la Educación, «la participación de representantes de la sociedad civil durante las negociaciones de la Agenda de Educación 2030 se sostuvo a lo largo de los años, de manera constante. Fue de fundamental importancia para eso la existencia de la Consulta Colectiva de ONGs para la Educación para Todos (EPT) de la UNESCO, así como la arquitectura democrática del Comité Directivo de la EPT a nivel internacional, además de la inclusión de representantes de la sociedad civil en momentos decisivos de deliberación a nivel regional con ministerios y otras autoridades, sobre las metas educativas. Esperamos que ese dialogo pueda mantenerse también durante la implementación de la agenda».
El rol de la sociedad civil y los movimientos sociales es clave en el debate por el derecho a la educación y será crucial en la nueva agenda mundial. Por esa razón, la OREALC/UNESCO Santiago tendrá un eje de trabajo directo y permanente con los actores sociales en línea con la agenda E2030, a fin de incluir las diferentes plataformas existentes en América latina y el Caribe.