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Formación continua de docentes debe ser contextualizada: MEJOREDU

Por:  Erick Juárez Pineda

En el encuentro virtual titulado “Formación continua de docentes”, del Ciclo iberoamericano de encuentros con especialistas, organizado por Mejoredu y la Oficina en México de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), las investigadoras Denise Vaillant, Alejandra Birgin y Etelvina Sandoval coincidieron en que abordar la formación continua y el desarrollo profesional exige reconocerlos en su complejidad y en su contexto.

En su oportunidad, Denise Vaillant -directora del Instituto de Educación y del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad ORT de Uruguay-destacó que con la pandemia los desafíos para la formación continua y el desarrollo profesional docente se han agudizado y son momentos en los que se tiene que preguntar qué se ha perdido y qué se ha ganado.

Dijo que la formación continua de los docentes no puede ser mirada aisladamente, pues la valoración social, las condiciones laborales y la carrera docente son también factores que intervienen en el desarrollo profesional.

Destacó la importancia de la etapa de inserción a la docencia, pues la investigación ha mostrado que los tres primeros años de trabajo son cruciales en el trayecto profesional de las maestras y maestros, así como el importante papel que juegan los equipos directivos. y los procesos de seguimiento y acompañamiento permanente y constante.

Mencionó que algunos aspectos que permitirían mejorar el trabajo docente son: contar con tiempo, tener asesoría, mentoría, tutoría, y acceder a estímulos profesionales.

Alejandra Birgin -profesora e investigadora en la Universidad de Buenos Aires y directora de formación docente en la provincia de Buenos Aires, Argentina- aseveró que la formación docente no es una vara mágica, que es una de las condiciones imprescindibles e insuficientes a la vez, para fortalecer el sistema escolar. Aseveró que la formación docente debe considerar lo individual y lo colectivo, y estar vinculada con las culturas y los contextos particulares, así como que un profesor debe contar con competencias específicas y un repertorio especializado de saberes.

Señaló que la pandemia y la pospandemia mostraron la urgencia de incorporar la virtualidad en la didáctica y la pedagogía, lo cual plantea un desafío para la política educativa y los maestros para avanzar hacia una formación sistemática que ayude a favorecer las interacciones y los procesos en la cultura digital. Hoy es imprescindible un debate entre cultura digital y cultura escolar y formar en una pedagogía y en una didáctica de la virtualidad, afirmó.

Manifestó que la pandemia ha mostrado que la escuela y el Estado salieron fortalecidos, porque se dieron respuestas rápidas para atender la enorme diversidad, y en los casos que no se cuenta con las condiciones tecnológicas. “Hubo respuestas de parte de los maestros y de los sistemas educativos”, finalizó.

Por su parte, la presidenta de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), Etelvina Sandoval Flores, destacó que si se quiere un mejor maestro, comprometido con los niños, que reconozca las diversidades, y contribuya a garantizar el derecho de todos a la educación, es crucial considerarlos sujetos centrales del proceso educativo, recuperar sus saberes, y tomar en cuenta la diversidad de los contextos en los que trabajan. Asimismo, preguntarse qué tipo de maestro queremos, para qué país y cuál es el proyecto educativo que interesa impulsar.

Luego de destacar que la formación inicial y la formación en servicio deben articularse, indicó que es tiempo de avanzar gradualmente hacia una formación continua en México que sea colectiva y se desarrolle in situ, porque se requieren formaciones diferenciadas que vayan más allá de un catálogo de ofertas desarticuladas y en ocasiones yuxtapuestas.

Señaló que Mejoredu avanza en la formulación de lineamientos, criterios y programas para la formación continua, privilegiando este enfoque, para contribuir a operacionalizar el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización de Maestros, que establece la ley.

Finalmente, aseveró que la experiencia que deja la pandemia debe ser recuperada para llevar a cabo un cambio radical de las políticas y programas de formación continua que impulsen la mejora de la escuela.

El encuentro fue moderado por Norma Guadalupe Pesqueira, consejera técnica de Mejoredu.

Fuente e magen: http://www.educacionfutura.org/formacion-continua-de-docentes-debe-ser-contextualizada-mejoredu/

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España: El profesorado se siente abandonado por las administraciones educativas

Europa/España/Diariodelaeducacion

Los docentes, al menos los más de 5.000 que han contestado a la encuesta y han participado de los grupos de discusión planteados por la investigación Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa, se sienten abandonados por las administraciones públicas, tanto por el Ministerio como por las comunidades autónomas.

Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.

Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.

Presencialidad

El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.

Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.

Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.

No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.

La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.

El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.

Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.

Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.

Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.

Familias

Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.

Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.

Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.

Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.

Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.

Conclusiones

Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.

La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.

La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.

Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.

En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.

«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».

Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.

Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.

La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.

«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».

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Los actores no estatales están influyendo en la profesión docente: ¿cuáles son las implicaciones?

«Cuando las escuelas vuelvan a abrir, voy a abrazar a la maestra de mi hijo y agradecerle … «, me dijo un amigo por teléfono solo tres días después de un bloqueo impuesto por Covid-19. Ahora, varias semanas después de la crisis de Covid-19, no es exagerado que nuestro mundo haya cambiado de manera fundamental, incluida quizás la forma en que vemos el trabajo de los maestros. ¿Los maestros son fácilmente reemplazados por la tecnología? ¿Alguien puede ser maestro? Me imagino que al menos unos pocos de nosotros pueden haber cambiado sus perspectivas sobre estos debates.

Los debates y las discusiones sobre los docentes y la enseñanza reúnen consideraciones de economía y educación como pocos otros temas educativos. Los maestros son fundamentales para la provisión de educación, son los trabajadores de primera línea, a quienes se les confía directamente la responsabilidad de crecer y nutrir las mentes jóvenes. La compensación docente, por otro lado, es central para los presupuestos educativos; En la mayoría de los sistemas educativos, la nómina de docentes es el gasto anual más grande.

El enfoque en los actores no estatales en el próximo Informe de Monitoreo de la Educación Global 2021 nos invita a participar en los debates sobre los docentes y la enseñanza a la luz de la creciente oferta de educación basada en el mercado. Utilizando el caso indio, muestro cómo los actores no estatales están moldeando la vida profesional de los docentes de tres maneras.

Los actores no estatales brindan capacitación docente

El sector privado desempeña un papel destacado en la formación del profesorado en varios países de ingresos bajos y medios. Al trabajar junto al gobierno, los institutos privados pueden contribuir a aliviar la escasez de maestros capacitados. Si bien el impacto más amplio de la formación de docentes no estatales en la profesión está poco estudiado, puede estar muy por debajo de las expectativas, como lo demuestran experiencias como la que emerge de la India.

El sector de formación docente ha sido difícil de regular en la India. Después de los esfuerzos recientes para revisar el proceso de acreditación de los institutos de capacitación docente, el Consejo Nacional para la Educación Docente(NCTE) ahora indica que hay 17.244 institutos de formación docente ‘reconocidos’ en toda la India, que ofrecen 17 tipos diferentes de cursos aprobados. Unos pocos clics en el sitio web de NCTE producen una lista estatal de institutos ‘reconocidos’, que puede ser un recurso valioso para un aspirante a maestro para confirmar que se está inscribiendo y pagando grandes sumas de honorarios a un programa de capacitación legítimo. Sin embargo, con una letanía de nombres genéricos como ‘Instituto de Educación y Gestión’ y ‘C – Impact Institute’ e institutos con nombres y direcciones similares, con una variación menor en la ortografía (por ejemplo, ‘Springdale Institute’ y ‘Springdala Institute’) , navegar por estas listas puede ser abrumador.

Mientras trabajaba un poco tratando de comprender mejor cómo identificar efectivamente los institutos ‘reconocidos’, me topé con una pequeña industria artesanal de ‘expertos’ en YouTube . Ofrecen asesoramiento en hindi y lenguas indias regionales a futuros maestros sobre cómo seleccionar un instituto de formación docente, evitando al mismo tiempo ser víctimas de institutos y títulos fraudulentos y costosos.

Unos años después de la revisión de NCTE, estos comentarios de YouTube no son la única indicación, sin embargo, de que no todo está bien con el sector privado de capacitación docente en India. El Capítulo 5 del borrador de la Nueva Política Educativa de 2019 , el Capítulo 5 señala que ‘… la educación del profesorado es muy deficiente y, de hecho, está en crisis en el momento actual. Hay aproximadamente 17,000 instituciones de educación docente en el país, de las cuales más del 92% son de propiedad privada. Diversos estudios en profundidad … han demostrado que una gran proporción de estos colegios de enseñanza ni siquiera intentan proporcionar una buena educación; en cambio, muchos funcionan como tiendas comerciales donde ni siquiera se cumplen los requisitos mínimos curriculares o de cursos, y donde los títulos están esencialmente disponibles por precio«. El documento de política continúa afirmando que una gran mayoría de estas universidades son «independientes» y, por lo tanto, «… generalmente no tienen la capacidad de proporcionar educación docente que incluya … una sólida formación pedagógica y práctica».

Los actores no estatales son empleadores importantes de maestros

A medida que la provisión de educación no estatal a nivel de educación primaria y secundaria ha crecido rápidamente, los actores privados se han convertido en importantes empleadores docentes, configurando la compensación docente y las condiciones de trabajo. Solo en la India, entre 3 y 4 millones de docentes trabajan en el sector privado. El consenso general es que los maestros del gobierno reciben salarios más altos que los maestros de las escuelas privadas. Pero más allá de las comparaciones salariales, tenemos una comprensión limitada de las condiciones de trabajo de los docentes en el sector no estatal.

Según la investigación en la que estoy trabajando actualmente con Jutaro Sakamoto en la Universidad Estatal de Michigan, observamos que en la India, los maestros de escuelas privadas no solo tienen menos probabilidades de ganar menos, sino también tener menos contratos laborales formales o recibir beneficios como vacaciones pagadas y pensiones . Las implicaciones de estas condiciones de trabajo relativamente precarias y menos deseables de los docentes del sector privado no están bien estudiadas. Si bien no es del todo aplicable, la investigación sobre maestros contratados por el gobierno (maestros contratados en condiciones algo similares a los maestros de escuelas privadas con salarios más bajos y menos garantías contractuales o beneficios) ofrece alguna indicación de que un mercado laboral de maestros tan bifurcado puede tener consecuencias negativas para la moral de los maestros y desgaste.

A través de las «soluciones» de Ed-Tech, los actores no estatales están dando forma al trabajo diario de los maestros

La crisis de Covid-19 ha puesto de manifiesto varias inequidades inherentes en la búsqueda de soluciones educativas basadas en tecnología. A pesar de estas preocupaciones, a través de innovaciones tecnológicas educativas disruptivas y mágicas que prometen acelerar el progreso educativo, los actores no estatales han estado ocupados defendiendo soluciones educativas basadas en tecnología a escala. Estas intervenciones sustituyen, aumentan, modifican y redefinen los procesos educativos y, por extensión, el trabajo diario de los docentes. Según una extensa revisión reciente de casi 3.000 innovaciones, Las ONG y el sector privado se encuentran entre los principales proveedores de innovaciones de EdTech, y el sector privado y las fundaciones se encuentran entre los principales financiadores de estas innovaciones.

De hecho, la tecnología educativa tiene el potencial de mejorar el aprendizaje, pero también es una oportunidad de mercado lucrativa. Un reciente informe de la industria del sector educativo afiliado al Departamento de Comercio de la India señala: «El país se ha convertido en el segundo mercado más grande para el aprendizaje electrónico después de los Estados Unidos. Se espera que el sector alcance los US $ 1,96 mil millones para 2021 con alrededor de 9,5 millones de usuarios ». La Dra. Francine Menashy en su reciente blog llamó la atención sobre las preocupaciones generales derivadas de la participación empresarial en la educación durante la crisis.. Varias de estas observaciones son relevantes más allá de la crisis también. Es importante destacar que, en el contexto de los docentes, estas consideraciones llaman nuestra atención sobre las formas en que debemos comprender mejor el potencial de las intervenciones de tecnología educativa, muchas apoyadas y promovidas por actores no estatales, para redefinir el trabajo diario de la enseñanza.

En resumen

Volviendo a las preguntas con las que comenzamos, la crisis de Covid-19 ha reenfocado nuestra atención en los trabajadores de primera línea, incluidos los maestros, cuyas habilidades y trabajo ya no podemos dar por sentado. Reenfocar nuestra atención en los docentes requiere que prestemos más atención a las formas en que los actores no estatales, con una variedad de motivos y habilidades, están influyendo en la preparación de los docentes, las condiciones de trabajo y el trabajo diario de los docentes. La presencia no estatal innovadora, concienzuda y sensible al contexto en estos espacios puede complementar los esfuerzos del gobierno. Pero es poco probable que este resultado se logre sin que el gobierno cumpla su función de proveedor y regulador.en el sector educativo. Nuestro estado actual de conocimiento también limita nuestra comprensión del impacto total de los actores no estatales en la vida de los docentes y sus posibles sinergias o conflictos con el sistema público. El enfoque del Informe 2021 GEM en los actores no estatales es un paso positivo que proporcionará a la comunidad mundial una oportunidad renovada para explorar estas preguntas poco estudiadas.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/06/04/non-state-actors-are-influencing-the-teaching-profession-what-are-the-implications/

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Baja nota para los candidatos en educación

Por: Ricardo Braginsky.

 

El formato del debate no permite ahondar en propuestas profundas. Pero llama la atención la ausencia de los temas claves.

Si teníamos algunas dudas con respecto a la importancia que tiene la educación para los candidatos a presidentes -y sus equipos-, el debate del domingo pasado terminó de despejarlas. Ahora ya sabemos quepara ellos el tema no es relevante, definitivamente. A lo sumo la educación es una buena oportunidad para chicanear al contrario, para los eslóganes fáciles, para sacar el pecho en defensa de la “educación pública”. ¿Acaso alguien va a decir lo contrario?

Es cierto que el formato encorsetado del debate televisivo no permite ahondar en propuestas profundas. Pero en el tema de educación, simplemente no hubo ni una sola propuesta nueva. Como si entraran al túnel del tiempo, se habló de cosas como limitar por ley el derecho a huelga, volver a arancelar y limitar el ingreso a la universidad pública, volver a nacionalizar el sistema. Volver, volver y muy poco más. Y hasta hubo candidatos -como Lavagna y Gómez Centurión- a los que les sobraron largos segundos para hablar. ¿Es que no hay nada más para comentar?

Al contrario de lo que se suele decir, y de lo que ocurrió en años anteriores, el tema educación sí estuvo presente esta vez en la campaña electoral. Hubo acciones de ONG y universidades que lo impulsaron y, entonces, algunos candidatos tuvieron que apurar o improvisar algunas definiciones. Ahora lo que preocupa es la calidad de estas presentaciones.

Preocupa la ausencia de temas claves como los cambios que necesita la escuela secundaria para que no siga “expulsando” a los adolescentes o que los que la terminan puedan ingresar bien a la universidad o al mundo del trabajo; tampoco se habló sobre la posibilidad de pensar en un fondo contracíclico para garantizar en serio el financiamiento del sistema educativo; no hubo metas y plazos concretos para cumplir con la jornada extendida para el 30% de los alumnos de escuelas públicas primarias y universalizar el jardín de infantes como establece la ley; ni pasos para cumplir -como corresponde y se necesita- con la Educación Sexual Integral en todas las escuelas; o el diseño de una nueva carrera docente que estimule a la capacitación y al buen desempeño en el aula; sólo por citar algunos temas de los que no se habló.

Estimados, gracias por la participación, y por tomar el tema. Pero háganle al favor a los chicos y sus familias y, para la próxima,tómenlo con la seriedad que se merece.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/baja-nota-candidatos-educacion_0_XPczd0b_.html

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Alemania: los nuevos docentes deben recibir los mismos salarios por las mismas calificaciones

Europa/Alemania/ei-ie.org

Verband Bildung und Erziehung está presionando para que a los maestros en Alemania se les pague la misma cantidad de dinero por la misma educación y calificaciones iniciales cuando ingresan a la profesión.

«No hay ninguna razón por la cual un maestro de escuela primaria que ingresa a la profesión recibe en promedio 500 euros menos que un nuevo maestro de escuela secundaria», afirmó Udo Beckmann, presidente federal de Verband Bildung und Erziehung (VBE). En el debate en curso sobre el tema, varios estados federales ya han reconocido que el mismo nivel de educación (incluido el mismo grado y la misma duración del servicio de preparación) exige el mismo salario inicial para los maestros.

Beckmann agregó que el principio del salario en el servicio civil está determinado por las calificaciones que ha alcanzado el individuo, además de la edad y la experiencia. Por lo tanto, aquellos que tienen un título universitario en servicio público serán reclutados en cierto grado, y este también debe ser el caso para los maestros de primaria.

El Ministerio de Cultura del estado federal de Hesse está considerando un enfoque coordinado a nivel nacional para una solución justa a este problema. Alexander Lorz, Ministro de Educación y Asuntos Culturales de Hesse y actual Presidente de la Conferencia Permanente de Ministros de Educación y Asuntos Culturales de Alemania (KMK, por sus siglas en alemán) está liderando el camino y priorizando el tema en el KMK. VBE apoya esta iniciativa.

«Todos los maestros hacen grandes cosas: fortalecen a los débiles, apoyan a los fuertes, alientan y desafían, y se adaptan individualmente a los diferentes niños», concluyó Beckmann de VBE. Desde el principio, los maestros comparten una responsabilidad común para el desarrollo y la educación de los niños en todos los niveles y en cualquier lugar de Alemania. Es justo que tengan los mismos niveles salariales, proporcionales a su formación, al comenzar.

Fuente: https://ei-ie.org/en/detail/16391/germany-new-teachers-must-receive-equal-salaries-for-equal-qualifications

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Maestros dominicanos exigen al Gobierno mejoría del sector

Centroamérica/República Dominicana/29 Agosto 2019/Prensa Latina

La Asociación Dominicana de Profesores (ADP) reiteró hoy su propuesta de diálogo al Ministerio de Educación para discutir y enfrentar juntos ‘los graves problemas’ que afectan al sistema e impiden una inversión de calidad.
A través de un comunicado, el Comité Ejecutivo Nacional de la ADP, en voz de su presidenta, Xiomara Guante, aseguró que el gremio está en total disposición de usar el diálogo para buscar una salida a la falta de materiales básicos para la docencia.

Al sector también lo afecta la falta de maestros y contenidos para la Jornada Escolar Extendida, la distorsión salarial, las irregularidades del concurso de oposición de ingreso a la carrera docente, entre otros males que impiden un desarrollo adecuado del año escolar.

Según Guante, la ADP se mantendrá activa en la defensa de ‘más y mejor educación’, sin afectar las jornadas de clases de los estudiantes, pues es un compromiso cumplir con las responsabilidades profesionales y éticas con los niños, niñas, padres y el resto de la sociedad.

‘Queremos y proponemos diálogo, pero un diálogo con garantías. El pueblo dominicano se movilizó por el cuatro por ciento del presupuesto para el sector porque quería más y mejor educación, no para que se iniciara un año escolar sin libros, sin documentos de registro, sin maestros ni talleristas de jornada extendida’, declaró.

De igual forma, la ADP hizo un llamado a las familias dominicanas y al resto de la sociedad para que sirvan de fiscalizadores de la inversión pública en el sector.

La Asociación aboga por la publicación y ejecución de la ‘Orden Departamental para licencias docentes’, concebida para que durante el embarazo o por enfermedad maestras y maestros no tengan que contratar con sus propios recursos al personal sustituto correspondiente.

A esta demanda agregan la revisión de los ingresos de docentes jubilados y pensionados, los cuales no se aumentan hace seis años, pese a que la ley manda a revisar los montos cada tres años.

Otro punto para el diálogo del sector educativo sería el caso de los más de 60 mil maestros que cobran un ingreso inferior al de otros con iguales responsabilidades.

La ADP defiende el concurso de oposición para ingresar a la carrera docente, pero exige una revisión rigurosa de su aplicación, porque considera que el del 2019 fue violentado en su metodología por el Ministerio de Educación.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=301486&SEO=maestros-dominicanos-exigen-al-gobierno-mejoria-del-sector
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16 propuestas para la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros

Por: Pluma Invitada

Las Comisiones de Educación de la Cámara de Diputados y del Senado de la República desarrollarán los trabajos para la elaboración de la legislación secundaria de la Reforma Educativa en dos momentos (http://bit.ly/2x7AW0T): La Etapa I a celebrarse el 24, 25 y 26 con el objetivo de escuchar y recibir las propuestas mediante Audiencias Públicas y bajo la modalidad de Parlamento Abierto (http://bit.ly/2N6SCVw). La Etapa II se llevará a cabo el 29, 30 y 31 de julio a fin de analizar y discutir las iniciativas (http://bit.ly/2IC8ivx).

Se ha programado el análisis de la Ley del organismo que coordinará el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, la Ley General de Educación, y otros ordenamientos, la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros tiene la particularidad de abordar los aspectos inherentes al ejercicio de la la profesión docente. En ésta última, le corresponde la rectoría a la Federación y en coordinación con las entidades federativas, la implementación. La admisión, promoción y reconocimiento de quienes ejercen funciones docentes, directivas o e supervisión se realizará a través de los procesos de selección públicos, transparentes, equitativos e imparciales.

Los legisladores se pusieron de acuerdo con el precepto anterior pero tuvieron diferencias sobre el mismo asunto con el Artículo Décimo Sexto Transitorio en el cual se establece que: “Con la entrada en vigor de las presentes disposiciones, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regirán por el artículo 123 Constitucional Apartado B. Con fundamento en este decreto, la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, prevaleciendo siempre la rectoría del Estado” porque se haría partícipe al sindicato en las decisiones propias del Estado a través de las Comisiones Mixtas o Paritarias.

Sobre este tema, Educación Futura publicó un artículo de mi autoría el primero de mayo pasado (http://bit.ly/2GXBtbH). Destaqué una redacción confusa del transitorio décimo sexto. Y la reciente aprobación de la reforma al artículo tercero constitucional del quince de mayo me confirma las contradicciones entre el párrafo octavo del artículo tercero y la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123. Advierto controversias legales salvo que resulte de la primera la necesidad de modificar la segunda y el Congreso de la Unión realice las modificaciones necesarias. A continuación, expongo 16 propuestas para la Ley General del Servicio Profesional de Carrera para las Maestras y los Maestros.

Primero, establecer la diferencia entre la promoción aludida en el párrafo octavo del artículo tercero y las promociones de ascensos referidas en el Artículo 47 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 Constitucional.

Segundo, puntualizar la relación entre el Sistema de Carrera y el Escalafón.

Tercero, eliminar la palabra “concurso” de los Artículos 48, 58, 59 y 60 de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 y sustituirla por “procesos de selección” para guardar la concordancia con el párrafo octavo del artículo tercero y dejar de lado cualquier alusión, aunque sea indirecta, al Servicio Profesional Docente, abrogado.

Cuarto, definir conceptual y operacionalmente “conocimientos”, “aptitudes”, y “experiencia” partiendo del supuesto comprobado científicamente de su relación con el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos.

Quinto, precisar otros conceptos fundamentales como “proceso de selección”, “admisión”, “reconocimiento” incluso algunos señalados en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123, si ese fuera el caso, como por ejemplo “pruebas”, “calificación”, “valoración”.

Sexto, determinar el procedimiento para otorgar las vacancias que se otorgarán a los trabajadores de la categoría inmediata inferior como consecuencia de las promociones de ascenso.

Séptimo, establecer las facultades, obligaciones, atribuciones, procedimientos a las partes implicadas, incluidos los sindicatos si ese fuera el caso, en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Octavo, revisar todo lo concerniente al Escalafón, incluyendo su reglamento y demás normas establecidas, según el resultado de lo anteriormente expuesto.

Noveno, eliminar la prerrogativa, referente a cubrir las plazas de última categoría de nueva creación o las disponibles, de cubrir en un 50% libremente por los Titulares y el restante 50% por los candidatos que proponga el Sindicato.

Décimo, incorporar las funciones de Asesoría Técnica Pedagógica al Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros así como en el Escalafón de mantenerse éste vigente.

Onceno, no considerar la Carta de AMLO a la CNTE en el Sistema de Carrera para las Maestras y los Maestros así como en el Escalafón de mantenerse éste vigente. Dejar sin valor las propuestas al margen de la ley aunque éstas sean presidenciales.

Doceno, admitir a los egresados de las escuelas normales al servicio educativo según las mismas reglas establecidas para los procesos de selección, de manera automática.

Treceno, establecer el procedimiento para solventar las controversias sobre el despido o cese de las maestras y los maestros sobre el respeto a los derechos adquiridos y el restablecimiento de quienes fueron despedidos por la aplicación de la Reforma Educativa del 2013.

Catorceno, considerar para los responsables de la formación de los niños de los 0 a los tres años, es decir para educación inicial, el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Quinceno contemplar las funciones docente, directiva, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, ésta última hasta en tanto se defina su destino en la Ley General de Educación Superior, en el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Dieciseiseno, tomar en cuenta las particularidades de quienes laboran en educación especial, indígena, educación física, a los encargados de los talleres en las escuelas secundarias técnicas, telesecundarias y otras funciones y modalidades igualmente singulares.

Por razones de espacio, es imposible exponer los argumentos y sustentar con hechos y las 16 propuestas para la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Algunas ideas las he expuesto en diversos foros. Los asistentes, Maestras y Maestros, han ampliado mi marco referencial con sus dudas, comentarios y reflexiones. Basado en ello, puedo afirmar que la profesión docente aún es valorada no obstante los intentos que se hicieron por desprestigiarla bajo el pretexto de la reforma educativa del dos mil trece. Mi expectativa está puesta en que los legisladores estén a la altura de las circunstancias. Quiero estar seguro que así sea. Para ello, sencillamente, pongo mi granito de arena al escribir estas propuestas. Así lo creo. Y aunque suene a cliché o cursilería. Por el bien de México y los mexicanos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/16-propuestas-para-la-ley-general-del-sistema-para-la-carrera-de-las-maestras-y-los-maestros/

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