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¿Qué me impide ser científica?

25 Abril 2019/Fuente: El país

Las mujeres son minoría en la ciencia: tanto en las aulas como en los despachos. Cinco científicas e ingenieras de prestigio ofrecen consejos a las jóvenes decididas a seguir ese camino

La ciencia no es muy popular entre los niños, pero entre las niñas menos. Solo el 15% de los varones que estudian Secundaria se ve siendo científico. En el caso de ellas, solo el 6,8%, según datos del Instituto de la Mujer, dependiente del Ministerio de Igualdad. Esa situación se repite en las aulas universitarias. Solo un cuarto del alumnado de los grados de ingeniería y arquitectura son mujeres. ¿A qué se debe?

“El mayor problema es la falta de referencias, de modelos a seguir”, asegura Lola Pereira, vicepresidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT) y catedrática de Geología de la Universidad de Salamanca. “Siempre ha habido mujeres en ciencia e ingeniería, pero, por desgracia, solo se conoce a Marie Curie y cuatro nombres más”, argumenta Laura Abad, profesora de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Alfonso X el Sabio.

La divulgación del trabajo de científicas del pasado y del presente es, por tanto, clave para cambiar la situación actual que hace que solo un cuarto de los profesionales que se dedican a la tecnología en empresas sean mujeres. ¿Cómo revertir esta situación? Cinco profesionales dedicadas a la ciencia o la ingeniería exponen las razones por las que las jóvenes no deben dudar si quieren ser científicas y reflexionan sobre los problemas que han encontrado en su carrera por ser mujeres.

En un mundo necesitado de referentes femeninos en la ciencia, aquí van unos cuantos.

Natalia Larrea

Consultora en el sector espacial y líder de una misión simulada a Marte en Mars Desert Research Station (MDRS)

“Cree en ti misma, en que puedes marcar la diferencia y alcanzar lo que desees”

Natalia Larrea tiene claro que toda aspirante a científica debe poner énfasis en la seguridad. “Cree en ti misma y en que puedes alcanzar lo que desees”, comenta por correo electrónico desde Montreal, Canadá, donde reside. Allí trabaja como consultora senior en Euroconsult, una multinacional dedicada al sector espacial después de trabajar para la Agencia Espacial Europea e investigar en el Ames Research Center de la NASA. Llegó al país norteamericano becada  por la Fundación La Caixa para realizar un máster en Ingeniería Aeroespacial en McGill University en 2012, tras haber obtenido el título de ingeniera superior de Telecomunicaciones en la Universidad Alfonso X el Sabio y el diploma de Astronomía y Ciencia Planetaria de la Open University de Reino Unido.

Natalia Larrea.
Natalia Larrea.

Esta madrileña de 33 años asegura que no ha sentido rechazo en el ámbito laboral por ser mujer. “Nunca me he enfrentado a ninguna situación problemática por ser mujer. Y, mejor dicho, nunca he dejado que sea un factor que afecte a lo que hago”, aclara. Aunque reconoce que sí que ha experimentado situaciones en las que se ha sentido prejuzgada fuera del ámbito de trabajo. “Ciertas personas pueden pensar automáticamente que si una mujer se ve bien físicamente y va bien vestida no es todo lo inteligente que debería. No obstante, nunca he dejado que eso me limite”, agrega.

A Larrea, premiada en múltiples ocasiones e incluida en la lista 35 under 35 (35 por debajo de 35 años) del International Institute of Space Commerce (IISC), siempre le ha fascinado el universo. “Mis padres son científicos los dos y me inculcaron la pasión por el conocimiento en cualquier campo y especialmente en ciencia e ingeniería”. Para ella, estudiar ciencia y entender por qué y cómo funcionan las cosas es fascinante y considera que merece la pena que más mujeres se animen a estos campos para que marquen el camino a muchas personas más en el futuro.

Andrea Martínez Maroto

Jefa de obra en la Dirección de Ferrocarriles y Transportes de Ferrovial Agromán

“Que no calen los mensajes pesimistas en ellas”

Andrea Martínez Maroto cree que las denuncias públicas ante la falta de igualdad o el dominio de los hombres en las carreras de ciencias no debe desalentar a las jóvenes. “Todo esto acaba calando en aquellas que tienen que decidir a qué dedicarse laboralmente”, cuenta. Por esto considera necesario difundir los casos de éxito. Su historia, precisamente, podría ser una de ellas. Esta madrileña de 32 años, ingeniera superior de Caminos, Canales y Puertos, por la Universidad Alfonso X el Sabio, ha sido nominada a los Premios WICE (acrónimo de Women in Construction & Engineering), que reconocen el trabajo de mujeres en el campo de la ingeniería y la construcción en Europa. “Ferrovial me propuso a mí en la categoría de Rail Engineer [ingeniero ferroviario, en castellano]. Los ganadores se conocerán el 23 de mayo el Londres”, detalla.

Andrea Martínez Maroto
Andrea Martínez Maroto

Su sector, el de la construcción, es un ámbito en el que la mujer ha entrado hace poco. Esta ingeniera reconoce, sin embargo, que nunca ha encontrado ningún problema por ser mujer. “Estoy embarazada de siete meses y la respuesta de mis jefes y compañeros a la nueva situación ha sido la adaptación de todo el equipo para los meses en los que no estaré operativa. Cuando me incorpore, dependerá de mí y de la igualdad en el reparto de responsabilidades con mi familia que mi trayectoria siga una evolución u otra. Pero mi empresa me permite todas las oportunidades”, expone Martínez, que reitera que las carreras STEM (las de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) requieren capacidad de esfuerzo, trabajo en equipo, análisis de datos y toma de decisiones, al margen del sexo del ingeniero.

Lola Pereira

Catedrática y vicepresidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT)

“Hoy nadie puede pararte. Si ves discriminación, puedes denunciar”

“Si una niña quiere ser ingeniera, lo único que tiene que hacer es seguir los pasos para serlo”, asegura Lola Pereira, catedrática de Petrología y Geoquímica de la Universidad de Salamanca. “Hoy ya no hay ningún impedimento, nadie puede pararte”, agrega. Pereira, de 55 años, cree que la Ley de Igualdad de 2007 ha sido definitiva en las reivindicaciones. “Si cualquier mujer detecta una discriminación, la puede denunciar”.

Lola Pereira
Lola Pereira ÁLVARO GARCÍA

Pereira sí piensa que en su carrera lo ha tenido más difícil por ser mujer. “Sobre todo al plantearme trabajar en temas de minería en empresas privadas”, sentencia. Aunque, agrega, también ha sentido discriminación cuando competía por un puesto en el ámbito académico. “He tenido que trabajar más del doble que un hombre para demostrar que estoy en el puesto que merezco. También he vivido cosas que si me pasasen ahora, no dudaría en denunciar”, continúa. Y destaca la paciencia como una de las cualidades para dedicarse a la ciencia. “Si una joven no siente la vocación, pero tiene inquietudes, puede ser la semilla de una gran científica”.

Laura Abad

Profesora de la Escuela Politécnica en la Universidad Alfonso X el Sabio

“Disciplina antes que inteligencia”

“Curiosidad y valentía ante los problemas y desafíos”, eso es lo que debe tener cualquier estudiante de ingeniería, según esta experta. “Más que inteligencia, porque hay muchos tipos de inteligencia, hace falta disciplina”, añade. Para Abad, madrileña de 52 años, las redes sociales son definitivas para que las científicas e ingenieras tengan más visibilidad. “Permiten que conozcamos mejor su trabajo y, sobre todo, sus logros”.

Esta doctora en Ciencias Físicas descubrió su vocación muy pronto. “Con 12 años impartí mi primera clase a un chico de 14”, recuerda. En toda su carrera, nunca ha experimentado discriminación por ser mujer. “Me he sentido aceptada y valorada y me han tratado igual que a mis compañeros hombres”, asegura. Durante sus estudios, sin embargo, tuvo que esforzarse para conciliar: se casó al terminar la titulación y su primer hijo nació mientras hacía la tesis. “Tenía que pasar mucho tiempo realizando medidas y simulaciones estando embarazada y cuidando después a un bebé”, confiesa. La ayuda de su familia fue clave para lograrlo.

Abad celebra las facilidades que ahora muchas compañías proporcionan para la conciliación laboral. Pero cree que no hay que bajar la guardia. Aún hay muchos empresarios, puntualiza, que consideran que es mucho más rentable contratar a un hombre. “El error es no darse cuenta de que los padres tienen los mismos derechos en el cuidado de los hijos. Ahora existe un permiso de paternidad que en mi época no existía”.

Susana Marcos

Investigadora del Instituto de Óptica del CSIC y medalla Santiago Ramón y Cajal de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales

“Es una carrera de fondo para todos”

Susana Marcos, directora del Laboratorio de Óptica Visual y Biofotónica del Instituto de Óptica del CSIC, cree que es necesario aprovechar el talento femenino que hasta ahora estaba invisibilizado. “Tal vez, por culpa de los estereotipos o la presión de los padres o creer que no es lo suficientemente brillante para ello”, afirma.

Susana Marcos
Susana Marcos CSIC

La científica, que pasó tres años en Harvard tras doctorarse en la Universidad de Salamanca y cuenta con 17 patentes a su nombre, no cree que las incertidumbres que se le han presentado en su carrera sean muy distintas de las de sus compañeros. “Siempre surgen a la hora de lograr una beca, por ejemplo». Y continúa. “Probablemente mi convicción por lograr las metas e hitos que me he ido planteando ha sido más fuerte que cualquier otro obstáculo”, reconoce.

Esta salmantina de 49 años entiende la ciencia como una carrera de fondo, pero para todos, competitiva y con muchos filtros en la que hay mujeres que se quedan en el camino. “Sin embargo, hay áreas de investigación, como en la biomedicina, donde hay muchas mujeres muy brillantes”, apostilla. No duda en que cualquier mujer puede llegar donde quiera en el mundo actual. “Si realmente desea dedicarse a ello y pone empeño, no debe haber nada ni nadie que le impida hacer realidad sus sueño”, concluye.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/04/22/actualidad/1555927693_177388.html

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La plataforma de Amazon que conecta las escuelas colombianas con el mundo

América del sur/Colombia/25 Abril 2019/Fuente: Semana

Semana Educación habló con Jeffrey Kratz, gerente general de Amazon para Latinoamérica, sobre WS Educate, plataforma en línea que ofrece formación académica en nuevas tecnologías. Actualmente se está implementando en 16 instituciones educativas del país.

La manera de procesar, asegurar y analizar la información ha cambiado drásticamente gracias al desarrollo de nuevas tecnologías. Empresas por todo el mundo buscan implementarlas para revolucionar sus sistemas y operaciones, pero, dada la novedad de estos avances, pocos trabajadores tienen las herramientas para manejarlos. Los llamados cloud jobs (trabajos de la nube) requieren habilidades como programar servidores remotos y estas destrezas son cada vez más apetecidas en el mercado laboral global. AWS Educate Amazon se enfoca precisamente en ofrecer mecanismos de aprendizaje para los desafíos que imponen esos nuevos escenarios de trabajo.

SEMANA EDUCACIÓN: ¿Podría contarnos sobre la plataforma educativa de Amazon?

JEFFREY KRATZ: Estoy muy emocionado por este programa, pero sobre todo porque Colombia sea el país donde comience. Vengo de una familia de profesores y crecí en este ambiente educativo. AWS Educate Amazon es un nuevo programa que ofrece una vía académica para la siguiente generación de profesionales de la Tecnología de la Información (TI). Queremos proporcionar a los alumnos y profesores de todo el mundo los recursos necesarios para acelerar la formación técnica relacionada con la nube. Lo más impresionante es que esta plataforma conecta a todos los docentes y les permite compartir sus programas educativos y experiencias. Por ejemplo, alguien en Colombia puede acceder a lo que están haciendo en las aulas de clase en Sidney. Desde hace años hemos estado desarrollando alianzas en el país y hemos visto que los bancos, las compañías e incluso el gobierno buscan personas con el conocimiento para desarrollar una amplia variedad de innovaciones. Con la nube, queremos ayudar a modernizar la manera en que nos movemos y nos comunicamos

S.E.: ¿Cómo han trabajado con las instituciones educativas en Colombia?

J.K.: El programa ha sido adoptado por más de 16 instituciones educativas del país. Comenzamos con las universidades porque era la necesidad más grande que veíamos; las empresas necesitan personas capaces de implementar estas tecnologías.

S.E.: ¿Cómo cree que será la educación en el futuro?

J.K.: La educación, desde hace un tiempo, ha venido integrando cada vez más la tecnología. Ahora puedes acceder a contenidos gratis en Internet y la facilidad de comunicación ha hecho que compartir experiencias educativas sea cada vez más fácil. Es una educación para una comunidad global. Desde Amazon queremos que cada persona que quiera capacitarse en ciencias computacionales o inteligencia artificial pueda hacerlo. Creemos que las universidades tienen que ser los centros de implementación de tecnología y, lo que es más importante, que el primer lunes después de que se gradúen tengan un trabajo. Para eso no solo estamos en constante diálogo con las empresas y los  bancos, sino que hemos creado dentro de la plataforma la posibilidad de mostrar los empleos que se están ofreciendo para personas con capacidades relacionadas con cloud technologies. Nuestra visión es proveer las herramientas para aquellos estudiantes que quieren aprender sobre tecnología, cerrar las brechas de habilidades y contribuir para que consigan fácilmente un trabajo.

S.E.: La tecnología está cambiando la educación como la conocemos, ¿cómo responden las plataformas online a este cambio?

J.K.: Creo que hay un espíritu innovador que se está moviendo a una velocidad vertiginosa. Y este espíritu está intrínsecamente relacionado con la tecnología. Por ejemplo, si nos remontamos cuatro o cinco años atrás, Amazon emitía en promedio 80 actualizaciones. El año pasado hicimos 124.000 para poder implementar tecnologías como data analytics, Internet de las cosas (IoT, por su nombre en inglés), inteligencia artificial, machine learning (aprendizaje automático) y otras disciplinas que, si quieres utilizar, tienes que estar capacitado. Nuestra intención es construir canales que faciliten la implementación de estas nuevas tecnologías para que sean las semillas de otras grandes innovaciones.

S.E.: ¿Cuáles son las habilidades más importantes que los estudiantes deben desarrollar para los trabajos del futuro?

J.K.: Una de las principales brechas que existe en todo el mundo está en las habilidades analíticas en ciencia de la tecnología, ingeniería y matemáticas. El segundo vacío importante, en la experticia en áreas que el mercado está demandando. Por ejemplo, el campo de ciberseguridad está creciendo, al igual que el análisis de datos, y las compañías necesitan personas capacitadas para llevar a cabo sus programas. Respecto a los trabajos de futuro, creo que la tecnología ha permeado todos los campos. Una de las empresas con las que hemos trabajado, John Deere, está implementando la Internet de las cosas y el análisis de datos con el fin de construir tractores con sensores que midan la concentración de tierra y nutrientes para plantar las semillas en la profundidad justa. Este tipo de desarrollos necesitan personas con nuevas habilidades.

S.E.: Existe un imaginario de que son los hombres quienes suelen estudiar mucho más estos temas, ¿desde su experiencia qué ha visto?

J.K.: He visto que personas de todos los géneros están estudiando y capacitándose en carreras tecnológicas. Es emocionante ver la velocidad con la que ha crecido esta tendencia, cada vez más separada del género de los estudiantes. Sé que muchas organizaciones y fundaciones han encaminado su trabajo a promover que tanto los hombres como las mujeres estudien este tipo de carreras. Desde Amazon, por ejemplo, hemos organizado eventos en los que las mujeres tienen la oportunidad de compartir sus experiencias y sus caminos dentro del campo. Esto ha sido muy inspirador.

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/4/23/610602_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-plataforma-de-amazon-que-conecta-las-escuelas-colombianas-con-el-mundo/610606

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Reino Unido: Las niñas que juegan videojuegos tienen tres veces más probabilidades de estudiar ciencia

Europa/Reino Unido/25 Abril 2019/Fuente: Semana

Un estudio en Reino Unido encontró una estrecha relación entre el gusto por los juegos de video desde una edad y la vocación por la ciencia y la tecnología ¿Será la clave para acabar con la inequidad de género en estas áreas del conocimiento?

Uno de los grandes problemas de equidad en la educación en —prácticamente— todo el mundo, es cómo atraer a más mujeres a las carreras STEM (las relacionadas con la Ciencias, la Tecnología, la Ingeniería o las Matemáticas, por sus siglas en inglés).

Tras siglos de inequidad, el número de mujeres matriculadas en una universidad finalmente igualó al de los hombres (de hecho, en la mayoría de de países, como Colombia, lo supera), pero todavía es muy escasa su participación en las áreas de Ciencia y Tecnología. En todo el mundo, solo el 35% de los matriculados son mujeres, según estimados de la Unesco.

Sin embargo, un estudio de la Universidad de Surrey, en Reino Unido, encontró una gran estrategia para incentivarlas: los videojuegos.

Según hallaron los investigadores, las niñas que entre sus 13 y 14 años jugaron intensivamente juegos de video (en promedio más de nueve horas a la semana) tuvieron luego una probabilidad 3,3 veces mayor de inscribirse, después de varios años, en una carrera STEM.

También encontraron que todas las estudiantes de STEM a las que entrevistaron les gustaban los juegos digitales. La misma relación entre videojuegos y vocación STEM no se encontró en los hombres.

La conclusión del estudio es que las niñas aficionadas a los videojuegos se autoidentifican como ‘geeks’ (término que se usa para referirse a las personas aficionadas a la tecnología y la informática), lo que las acerca a la ciencia, la tecnología y las matemáticas.

“Por esto tiene sentido que los educadores que quieran incentivar la equidad de género en estas áreas de conocimiento se enfoquen en atraer a las jóvenes aficionadas a los videojuegos, que tienen un mayor interés natural en estos temas”, dijo Anesa Hosein, directora de la investigación, en un comunicado de la universidad.

Sin embargo, Ángela María Rojas, doctora en Psicología de la Universidad de los Andes y coordinadora de motivación de niñas en áreas STEM de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, invita a tomar este estudio con pinzas: “Los videojuegos no son más que una variable de las muchas que inciden en que una niña se decida por una carrera STEM”.

Es importante señalar que la relación entre videojuegos y estudios STEM depende de las condiciones socioeconómicas de las jóvenes.

”Encontraron una asociacion en niñas que jugaban videojuegos cuando ya eran adolescentes. Eso puede indicar que, no es necesariamente jugar sea lo que influye en su posterior decisión profesional, sino que hay factores familiares previos que favorecen su acceso a la tecnología”, señala.

Además, los efectos positivos de los juegos digitales no aplican necesariamente para todas las edades. “Cada grupo de edad requiere acciones diferentes. Entre los 7 y 10 años, por ejemplo, es fundamental promover experiencias”, indica Rojas.

En todo caso, los videojuegos sí podrían ser uno de los factores que ayuda a motivar a las menores a optar por la ciencia y la tecnología, pues las acerca a la tecnología y permite que desarrollen habilidades motrices muy importantes en las carreras STEM, concluye.

Para Ángela Stella Camacho, directora de la Red Colombiana de Mujeres Científicas, parte del problema de inequidad en las áreas STEM es justamente que los juegos de las niñas pequeñas no estimulan tanto su mentalidad física-matemática como los de los niños.

“Reciben un mensaje de la familia y de la sociedad en los juguetes que reciben (que no estimulan el pensamiento espacial) o en la ropa que les compran. Eso las lleva a pensar que la ciencia es algo solo de hombres”, dice Camacho.

Luego, la escasez de mujeres desempeñándose en áreas STEM (según la Unesco, solo 28 por ciento de los investigadores el mundo son del género femenino), refuerza este prejuicio. «A pesar del trabajo de algunas pioneras en la ciencia, aún no hay casi modelos femeninos a seguir en estas carreras», dice Hosein en el estudio.

Pero, una vez les dan las mismas herramientas para motivarlas que les dan a los niños, tienen la misma disposición natural de aprender de ciencia y tecnología. “Lo que esto demuestra es que lo que les está faltando a las niñas es motivación, que es lo que generan los videojuegos. El tema es que estos siempre han estado más pensados para los niños. Pero cuando las niñas aprenden a usarlos, pueden hacer lo mismo que ellos”, concluye Camacho.

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2019/4/22/610481_1.jpg

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/encuentran-relacion-entre-videojuegos-y-pensamiento-cientifico-en-las-mujeres/610484

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Ecosistemas de Recursos Educativos Abiertos. Contenidos.

Febrero 25, 2015 – Divulgación – rea5

Contenidos que promueven la creatividad y la innovación en el alumnado. Flexibles, modificables, abiertos, preparados para compartir y adaptables de manera sencilla. Contenidos germen de nuevos contenidos, creados por nuestros alumnos y con una cobertura curricular amplia.

Recursos Educativos Abiertos y sus contenidos.

¿Qué buscamos en los Recursos Educativos Abiertos?

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son definidos por la UNESCO (Foro UNESCO sobre OCW, 1 julio 2002 y posteriormente en la Declaración de París de 2012 sobre los REA) como:

“Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte, digital o de cualquier otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados bajo una licencia abierta que permita el acceso gratuito, así como el uso, modificación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas.”

La definición nos hace observar varias características que deben ser ampliadas y puntualizadas en el marco REA para nuestros propósitos (CeDeC):

1. “Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte”. Hablaremos de materiales de enseñanza en soporte digital, teniendo en cuenta que entenderemos como “materiales” cualquier tipo de contenido o recurso que esté realizado expresamente para este propósito (enseñanza) y aquellos que puedan ser utilizados aunque no hayan sido pensados con tal fin.

2. “Acceso gratuito”. No solo debemos garantizar el acceso gratuito sino que debemos avanzar hacia el libre acceso, para promover que efectivamente los recursos sean realmente ABIERTOS al usuario. Esto significará que cualquier docente, alumno o usuario pueda encontrar, visualizar y utilizar un REA sin necesidad de registro alguno, teniendo en cuenta que su descarga deberá facilitarse en las mismas condiciones.

3. “Licencias abiertas … sin restricciones o con restricciones limitadas”. Entendemos que los REA deben estar debidamente preparados para COMPARTIR y que el término “restricciones limitadas” se encuadra dentro la filosofía copyleft, asegurando el reconocimiento y el “compartir igual” sin otro tipo de restricciones ampliadas.

4. “Modificación sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”. Sin lugar a dudas deben estar preparados para ser modificados. Por ello, una de sus características deseables es la de ser editables facilitando así la modificación. Ello, unido al hecho de no imponer restricciones a su derivación y distribución mediante licencias, nos llevará a cumplir el objetivo de tener un ecosistema de recursos que sean usables bajo cualquier propósito, modificables, mezclables con otros de su misma naturaleza y distribuibles (tanto los originales como sus copias y mezclas).

En definitiva, consideraremos como deseable desde el punto de vista de los contenidos, aquellos que presenten las cualidades de ser usables bajo cualquier propósito, susceptibles de ser estudiados, modificados y mezclados por otros y sin restricciones en la distribución de los originales y sus obras derivadas.

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Por ello, debemos observar que para hablar de REA no debemos limitarnos a los contenidos en sí.  Dadas las características deseables que buscamos, tendremos que tener en cuenta que en los Recursos Educativos Abiertos hay que considerar los contenidos pero también el software, los entornos necesarios para su creación, modificación, mezcla, publicación, búsqueda, estudio individual o colectivo… y las licencias de los contenidos que nos lo permitan, incluyendo su redistribución.

Contenidos germen de contenidos.

Consideraremos como contenidos todo tipo de material que sea susceptible de ser utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje y que esté en soporte digital editable de “manera sencilla”. Pongamos un ejemplo. Un documento manuscrito realizado para la enseñanza podrá tener un gran valor pero será un elemento muy costoso; no solo a la hora de su escaneado y su lectura con técnicas de reconocimiento textual , sino en el momento de ser tratado para su modificación y para la creación de posibles obras derivadas.

Así pues, tomando como referencia los elementos tecnológicos fácilmente adaptables, tendremos en consideración aquellos materiales producidos para la enseñanza formal (presencial o a distancia), aquellos provenientes de la enseñanza no formal, a lo largo de la vida. Consideraremos tantos los materiales propiamente formativos como los obtenidos mediante conexión web de otras plataformas de contenidos abiertos que puedan ser un punto de partida en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Entenderemos también por contenidos aquellas interacciones sociales de los miembros de la plataforma que, organizados de manera individual o por grupos de interés en su trabajo y discusión, generen valoraciones, niveles de agregación superiores y nuevos contenidos originales o derivados enriquecedores del ecosistema. Dichos procesos serán considerados en sí mismos contenidos ya que conllevan la generación y son conocimiento escrito y descrito para posibles nuevos usuarios.

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Easter buds. Giovanni. (CC by sa

Estando en la sociedad de la información sería un error no considerar aquellos recursos que, si bien no son creados originalmente para la docencia, nos pudieran servir para la consecución de las competencias básicas. Artículos periodísticos, infografías, material audiovisual y creaciones de nuestros alumnos (incluyendo los procesos seguidos), serán fundamentales a la hora de contextualizar las propuestas didácticas.

Teniendo en cuenta esos procesos introduciremos una nueva variante, la de los contenidos generados en red y para la Red por nuestros alumnos a partir de las propuestas metodológicas planteadas en el propio contenido; entendiendo el concepto Red en el más amplio sentido del término (grupo alumno(s), aula, centro, comunidad educativa local y comunidad educativa global).

Dichos contenidos, fruto de las propuestas y de las interacciones en todas las direcciones de la construcción del conocimiento, deberán ser tomados en consideración como parte de un todo y germen de nuevos productos. De esta forma, se percibe el contenido REA definido a priori como generador de nuevos contenidos resultado de la propuesta inicial y provocador de transformaciones y adaptaciones, resultantes de la experiencia, logros y objetivos alcanzados en implementaciones anteriores. En definitiva: el contenido REA como elemento cambiante, adaptable, generador y dinámico.

Contenidos: cobertura curricular amplia

Para hablar de la estructura de un contenido REA debemos tomar en consideración la definición de los objetos de aprendizaje (OA) “Cualquier entidad digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada tecnológicamente para el apoyo del aprendizaje” (LTSC 1994) y sus posteriores adaptaciones (The Instructional Use of Learning Objects, 2000).

Si bien la estructura planteada presenta la peculiaridad de “pequeños objetos que son unidos a otros para formar estructuras superiores”, el modelo no ha tenido el éxito que se esperaba, al menos desde el punto de vista de su utilización por los docentes de primaria y secundaria (David Willey y la muerte de los Objetos de Aprendizaje, OCTETO 2006)

Los motivos de esta “falta de éxito” son varios:

  • El ensamblaje de recursos como si se tratara de piezas LEGO no funciona desde un punto de vista educativo, dada su dificultad técnica y los recursos de tiempo que se necesitan.
  • La reutilización fue interpretada como “interoperabilidad técnica”; sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.
  • La adaptación se vio dificultada dada la ofuscación del código (ficheros Flash, miniaplicaciones Java, …) y la dificultad de aprendizaje y uso de las herramientas de creación de los OA.

Así, desde la perspectiva de los contenidos REA, el reto consistirá en dotarnos de recursos con coherencia pedagógica y metodológica y con estructuras los suficientemente amplias para que tengan una cobertura curricular cercana al de un bloque de contenidos, de tal manera que un docente pueda:

a. Acceder al contenido, estudiarlo e incorporarlo sin necesidad de modificación, siendo el proceso rentable en cuanto el tiempo de búsqueda, estudio y utilización (temporalización amplia) en el aula.

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b. Realizar, mediante el uso de herramientas sencillas, pequeñas o grandes adaptaciones que sirvan para contextualizar el contenido a su realidad del aula.

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c. Extraer o incluir pequeños o grandes secciones de contenidos. Para ello, dichos contenidos y las herramientas de software deberán estar preparadas con tal fin.

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d. Integrar contenidos en escenas de mayor dimensión curricular siguiendo la misma metodología, con metodologías diferentes o hibridando metodologías.

De esta manera, venceríamos el concepto de docente como usuario final de contenidos digitales sin opciones reales de modificación o el del docente que crea sus propios contenidos desde cero. Pasaríamos a una visión de un profesional de la educación que adapta y modifica contenidos sin necesidad de grandes conocimientos tecnológicos, atendiendo a la realidad del aula, partiendo de estructuras sólidas y proponiendo diversas metodologías. Un docente no necesariamente virtuoso tecnológicamente pero sí con conocimientos amplios para implementar metodologías diversas con el apoyo de las TIC.

Contenidos, integración de las TIC y metodología

Si realizamos una análisis de los diferentes contenidos REA que nos podemos encontrar en los repositorios al uso (Procomún), observamos que la inmensa mayoría de ellos presentan un carácter expositivo, en donde no se aprecia un verdadero cambio del rol docente – alumno.

Tomando en consideración los planteamientos de Lesiter (2008) sobre las fases en la integración de la tecnología educativa (José Luis Cabello):

Fase I – Uso de la tecnología para presentación de contenidos (estudiante es receptor).

Fase II – Uso de la tecnología para acceder a la información y resolución de problemas (investigación basada en la Web, estudiante tiene un rol activo).

Fase III – Uso de la tecnología para producir y compartir productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia del aprendizaje realizado.

entenderemos que dichos contenidos se encuadran predominantemente en la primera fase. Son, como decíamos,  contenidos expositivos de presentación de la información, actividades interactivas de preguntas respuestas y elementos multimedia.

Así, sin entrar en otras consideraciones, sin duda necesarias, sobre la capacitación docente (sea digital o metodológica), el equipamiento de las aulas (PDI, portátiles, BYOD), conectividad y otras, se hace necesario afrontar el reto de incorporar contenidos y propuestas que avancen en el cambio de rol del alumno hacia una visión más activa y creativa atendiendo a tres ejes de liderazgo en la creación REA: instituciones, organizaciones institucionalizadas y docentes que cuenten con apoyo y reconocimiento institucional en la creación, adaptación y edición de los recursos.

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De esta manera, buscaremos la generación de contenidos o propuestas orientadas a que los alumnos “persigan soluciones a problemas, generen preguntas, debatan ideas, diseñen planes, investiguen para recolectar datos, establezcan conclusiones, expongan sus resultados a otros, redefinan sus preguntas y creen o mejoren un producto final. Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, y Palincsar, 1991).

Contenidos y propuestas (Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students, Blummenfeld, Marx, Braz e Soloway 1998) que:

  • Motiven a los alumnos mediante preguntas guía de respuesta abierta dirigidas al trabajo y conectadas con las competencias y los estándares.
  • Les den autonomía de manera escalonada (al principio guiados).
  • Incentiven la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las tecnologías.
  • Promuevan la investigación y la innovación (con nuevas preguntas, nuevos productos, nuevas soluciones), con revisiones entre pares, retrolimentación y evaluación, coevaluación y autoevaluación mediante el uso de rúbricas marcados en hitos intermedios y presentaciones públicas orales de los trabajos apoyados en diversos soportes y documentados en porfolios.

En definitiva, propuestas que promuevan el cambio de roles en el aula y fuera de ella con la ayuda de la tecnología como medio y que preparen a nuestros alumnos para ser ciudadanos responsables y con capacidad de adaptarse a la realidad cambiante del S. XXI.

Fuente de la noticia: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

Fuente de las imágenes: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

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España: Qué es el trabajo colaborativo y cómo introducirlo en el aula?

Por: EDUCACIÓN 3.0/17-04-2019

En el desarrollo de este proceso, el alumnado interactúa y aporta sus capacidades, conocimientos y esfuerzo. “La realización de la tarea se supedita al compromiso personal que cada uno ponga. Asimismo, la comunicación y el respeto a las contribuciones del resto de los compañeros son pilares importantes”, sostiene Esteban Gabriel Santana, coordinador del Área de Comunicación del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación en Canarias.

Por qué llevar el trabajo colaborativo a las aulas

Este aprendizaje funciona por igual en todos los niveles educativos y asignaturas. La única diferencia es que la complejidad de las experiencias es mayor a medida que crece el alumnado. Por lo tanto, es posible aplicar de forma indistinta el trabajo colaborativo tanto a las materias científicas como a las de tipo humanístico y lingüístico. Como explica Ángels Soriano, profesora de Lengua y Literatura en el Colegio Martí Sorolla II (Grupo Sorolla) de Valencia: “El foco no sólo se encuentra en el contenido. También en hacer que éste tenga una transcendencia en el alumno para que sea productivo, tome partido y proponga acciones que mejoren su vida diaria”.

trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo aporta así varias ventajas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el empoderamiento de los estudiantes se ve favorecido y es posible trabajar con ellos ciertas habilidades sociales y capacidades como la empatía y la colaboración. Y por qué no, vincular los contenidos curriculares con los problemas del entorno como los centrados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. “Esto nos permitirá desarrollar la competencia más importante desde mi punto de vista: aprender a aprender, construyendo estrategias que el estudiante usará en el futuro para desaprender y reaprender según las características del entorno”, apunta Soriano..

Por otra parte, la propia naturaleza de esta metodología aporta al aula la posibilidad de que los estudiantes sumen esfuerzos entre sí para lograr un mismo propósito; también promoviendo entre ellos una mayor autonomía tanto a la hora de generar iniciativas grupales como individuales. Así lo cree Santana, para quien el trabajo colaborativo ayuda –en otro orden de cosas- a que el profesorado puede atender de manera más adecuada la diversidad del alumnado con ritmos y estilos de aprendizaje distintos.

Recomendaciones para los docentes

A la hora de poner en marcha una experiencia de trabajo cooperativo, existen varias recomendaciones a tener en cuenta. La planificación es vital, como también lo es la estructuración del proyecto en fases, los objetivos que se desean alcanzar, las competencias a desarrollar y las técnicas elegidas para que la experiencia se materialice. “Es muy importante organizar bien la actividad para ceñirse al tiempo disponible”, recuerda Esperanza Manzanares, profesora de Informática en el IES Ingeniero de la Cierva de Patino (Murcia).

trabajo colaborativo

Por otro lado, es importante partir del currículo escolar, de los criterios de evaluación y de la propia realidad de los alumnos. De esta manera, los docentes pueden conocer qué conocimientos tienen los chavales sobre los temas y pueden invitarles a que investiguen e indaguen en las estrategias más adecuadas para resolver los retos a los que se enfrenten. Además, pueden utilizar herramientas digitales de especial uso en el aprendizaje colaborativo como las incluidas en Google Apps for Education.

Propuestas para trabajar con el alumnado

¿Cómo son las actividades y los ejercicios que puede desarrollar el profesorado en torno al trabajo colaborativo? Manzanares sugiere las tutorías de grupo (para ahondar en el ambiente del aula) y la técnica del ‘Learning by Coding” para que los estudiantes se ayuden entre sí. “Lo que conseguimos es que cada compañero supervise el trabajo que otro ha realizado, y que entre varios alcancen una solución final al tratarse de un trabajo en grupo”, matiza.

Soriano, por su parte, ha desarrollado dos experiencias de interés. En el proyecto How do you sing to love?, sus alumnos de Secundaria y Bachillerato han trabajado de manera colaborativa la igualdad de género y han sugerido distintas propuestas a favor de una sociedad igualitaria a través de la música. Mientras, Climate Change Proyect se vertebra alrededor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

trabajo colabborativo

Los trabajos por proyectos son también una buena alternativa para fomentar el trabajo colaborativo a través de iniciativas como la radio escolar, pues a través de este medio de comunicación los chavales trabajan en equipo, preparan grabaciones y audios, elaboran el guión y la escaleta…  Es decir, juntos trabajan de manera coordinada para que el programa salga adelante.

Destrezas y habilidades

Mejorar las capacidades de expresión oral y escrita, fomentar las habilidades requeridas a la hora de razonar, debatir o resolver un problema, profundizar en las llamadas soft skills  como las relacionadas con el trabajo en equipo, el desarrollo emocional o la creatividad… Estas son algunas de las destrezas y habilidades que los estudiantes ven favorecidas gracias a esta metodología de enseñanza-aprendizaje.

Y es que el liderazgo, la capacidad de trabajo en equipo, la resolución de conflictos o la competencia comunicativa, entre otras, son habilidades que en una entrevista de trabajo son casi más importantes que los conocimientos científicos o técnicos que se puedan demostrar con el expediente académico. “Todas estas habilidades y destrezas no se consiguen trabajando de manera individual en el aula, de manera memorística y estudiando para un examen. Se consigue introduciendo en el aula otras maneras de organizar al alumnado, pero sobre todo fomenten su autonomía  y el trabajo colaborativo”, concluye Santana.

Fuente de la Información: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/que-es-trabajo-colaborativo-aula/98875.html

Fuente de las imágenes: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/que-es-trabajo-colaborativo-aula/98875.html

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Educación sexual: los chicos piden más horas y ampliar los contenidos

Por: Guadalupe Rodríguez.

 

Es ley desde hace 13 años, pero su aplicación es muy irregular; algunas escuelas lograron tener buenas prácticas e incluso detectaron casos de abuso sexual; en la foto, alumnos de 4° año de la EES N°139, de San Justo, pintaron un mural con las conclusiones de un taller anual de ESI Crédito: Gentileza

En la Argentina, recibir Educación Sexual Integral (ESI) es un derecho avalado por la Ley Nº 26.150 y los alumnos lo saben. Por eso, cada vez que pueden, lo reclaman y expresan sobre qué les interesa hablar.

«Tuvimos un taller en 2° año, pero en 3° y 4° año, nada. Al ser adolescentes todos empezamos a experimentar cosas sobre la sexualidad. Me parece importantísimo que aprendamos lo que sucede y las consecuencias, tanto buenas como malas», dice Gala, de 17 años, que va al colegio porteño Martín Buber. Como ella, son muchos los chicos que piden tener más horas de ESI y que sea transversal a todas las materias.

Una de las preguntas realizadas a los estudiantes en el dispositivo de evaluación nacional Aprender 2017 fue cuáles temas querían que se brindaran en la escuela secundaria y el 80% respondió que necesitaban más contenidos de ESI. A partir de esta respuesta, para la versión 2018 de las pruebas, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología decidió indagar e incorporó preguntas específicas sobre el alcance y la aplicación de la temática.

Según los resultados, el 98% de los directivos consultados declaran que en su escuela se trabaja la Ley de Educación Sexual Integral; el 99% de los docentes manifiesta usar materiales para abordar los contenidos en clase y el 72% asegura que recibió capacitación sobre el tema.

«Una cosa son los datos que surgen cuando se les pregunta a directivos y docentes, pero cuando se los interroga a los alumnos surgen otros muy distintos», advierte Mercedes Miguel, Secretaria de Innovación y Calidad Educativa.

Según los resultados, el 98% de los directivos consultados declaran que en su escuela se trabaja la Ley de Educación Sexual Integral; el 99% de los docentes manifiesta usar materiales para abordar los contenidos en clase y el 72% asegura que recibió capacitación sobre el tema

Cuando en Aprender 2018 se les preguntó a los alumnos qué vieron en el aula, el 86% respondió que tuvieron alguna clase sobre el cuidado del cuerpo y la salud, el 79% dijo que hablaron sobre el buen trato en la escuela, el 78% de los derechos de niñas, niños y adolescentes; y el 76% de los cambios del cuerpo. Sin embargo, en temas de mayor complejidad disminuyen considerablemente la cantidad de respuestas. Por ejemplo, solo el 43% mencionó que hablaron acerca de métodos de prevención del embarazo y enfermedades de transmisión sexual, y el 37% sobre cómo evitar un abuso sexual.

El año pasado se generó un debate y cuestionamiento de algunos sectores y padres sobre la enseñanza de ESI, bajo la idea de que se imponen contenidos no apropiados y que se «hipersexualiza» a los niños. Sin embargo, Miguel señala: «Estos temas son de altísima relevancia. Necesitamos que los adultos más comprometidos con el tema se den vuelta con toda esa información que reciben y generen un momento de aprendizaje con lo que los adolescentes necesitan saber: cómo prevenir enfermedades, cómo evitar el embarazo no deseado sabiendo los efectos negativos que tiene en una mujer para su trayectoria social, productiva y académica; cómo reconocer que alguien te está pidiendo hacer algo que no corresponde». De hecho, en muchas escuelas del país se detectaron posibles casos de abuso sexual gracias a lo discutido en clase.

El año pasado se generó un debate y cuestionamiento de algunos sectores y padres sobre la enseñanza de ESI, bajo la idea de que se imponen contenidos no apropiados y que se «hipersexualiza» a los niños

Más allá de Biología

Una de las barreras que más cuesta atravesar es sacar la enseñanza de la ESI del dominio de la Biología e incorporarla de manera transversal en distintas asignaturas. Si bien la ley es clara y dice que hay que trabajar todos los ejes y abordar también los derechos sexuales y reproductivos, la valoración de la diversidad, los roles de mujeres y varones, según los jóvenes esto no se cumple.

«Los chicos reciben algunas horas, mínimas, y algunos contenidos muy biologicistas. Entonces cuando vamos a dar los talleres, lo primero que nos dicen es que no les volvamos a hablar del ciclo reproductivo femenino y masculino. En cambio, preguntan sobre el placer, qué es la frigidez y otras cosas que tienen que ver más con su presente y no tanto con la genitalidad», cuenta Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM), una ONG que lleva años trabajando junto a las escuelas en este aspecto.

Grupo de estudiantes de la Escuela Secundaria N° 14, de La Plata, que crearon su propio manual de Educación Sexual Integral.
Grupo de estudiantes de la Escuela Secundaria N° 14, de La Plata, que crearon su propio manual de Educación Sexual Integral. Crédito: Gentileza

Este recorte en los contenidos fue lo que impulsó a un grupo de estudiantes de la Escuela Secundaria Nº 14 Carlos Vergara, de La Plata, a desarrollar y publicar ¿Dónde está mi ESI?, su propio manual de Educación Sexual Integral. «Creemos que la Ley Nº 26.150 no se implementa de manera total en las escuelas de todo el país, o solo se tiene en cuenta la parte biológica-reproductiva, más no una visión que necesita estar enfocada en la perspectiva de género», escriben los estudiantes en la introducción. Son 180 páginas que recorren los ejes de la ley complementados con fragmentos de cuentos y canciones, recomendaciones de películas, preguntas para abrir discusiones y artículos periodísticos.

Los chicos reciben algunas horas, mínimas, y algunos contenidos muy biologicistas. Nos dicen que no les volvamos a hablar del ciclo reproductivo femenino y masculino. Preguntan por el placer

Mabel Bianco (Fundación para el Estudio e Investigación de la Mujer)

«Los jóvenes tienen inquietudes y preguntas, y lo más importante es que les habiliten la palabra. Muchas veces los adultos se recuestan en que los chicos saben un montón y que por eso no necesitan clases de ESI. Este es un error enorme, la información no está completa y sobre todo lo que no hay son espacios de conversación. Es clave permitir la circulación de la palabra para hablar también de lo que se siente», advierte Eleonor Faur, parte del equipo de investigación de «Escuelas que enseñan ESI», un relevamiento llevado a cabo junto a Unicef en 20 colegios de la Argentina que implementan correctamente la ley (ver aparte).

Acompañar a los docentes

Según Bianco, las capacitaciones online a los docentes no llegan a darles las verdaderas herramientas, es una comunicación unidireccional donde no hay posibilidades de discutir, entrar en detalle o sacarse dudas, y esto hace que no se sientan seguros para tratar ciertos temas frente a la clase. En este punto, distintas ONG como FEIM son de gran ayuda, porque trabajan junto al docente, planifican con ellos los contenidos y los acompañan en la presentación.

Organizaciones como FEIM trabajan junto a los docentes en los contenidos y brindan talleres.
Organizaciones como FEIM trabajan junto a los docentes en los contenidos y brindan talleres. Crédito: Gentileza

El año pasado, frente a la disparidad en la percepción de los contenidos entre los adultos y los jóvenes, el Ministerio de Educación aprobó la Resolución Nº 340/18 que no solo crea los núcleos prioritarios para el nivel inicial, primario y secundario sino también equipos ESI por escuela. Para monitorear la implementación, firmaron un convenio con Unicef y conformaron la Mesa Federal de Educación Sexual Integral que está integrada por referentes de ESI de cada provincia.

«Ponerse al hombre la ESI es algo más que cumplir una ley, es abrir un espacio para que las chicas y los chicos sean más felices, para que no tengan relaciones que no sean consentidas, para que no se apresuren. Muchas veces se piensa que cuando hay ESI las relaciones empiezan antes y lo que dice la evidencia internacional es que es todo lo contrario, comienzan después porque se dan a partir de decisiones fundamentadas», concluye Faur.

La voz de los alumnos

«Me parece buena, pero son pocas horas»

ESI en mi escuela se ve de una a dos veces por año, depende del grupo y cómo se comporten en la charla. Los talleres suelen durar una hora y media, son guiados pero los chicos pueden ir preguntando cosas y se va hablando lo que a nosotros nos interesa. Vengo teniendo ESI desde primaria y te hablan según lo que sería apropiado aprender para la edad que tengas. El año pasado me aportó un montón el taller que tuvimos, me gustaría que haya más, me parece muy poco uno solo en el año

Valentina, 15 años, 5° año, escuela católica, Ramos Mejía

«Hacemos proyectos anuales y proponemos temas»

Trabajamos con talleres, por lo menos dos anuales, y cada materia tiene un proyecto individual extra. La escuela también participa de un proyecto anual de ESI, el año pasado se hizo un mural. Los temas los proponemos los alumnos, según las dudas que tengamos. Nos sirve porque nos enseña sobre algún tema de sexualidad que no conozcamos, métodos de prevención e igualdad de género. Me parece que es importante saber todo lo posible para prevenir algún problema o enfermedad.

Gonzalo, 15 año, 4° año, EES N°63, Villa Luzuriaga

El año pasado, los alumnos de 4° año de la EES N° 63, de Villa Luzuriaga, trabajaron en un taller anual junto a su profesora de Biología, expusieron un trabajo en un encuentro interescolar y pintaron un mural.
El año pasado, los alumnos de 4° año de la EES N° 63, de Villa Luzuriaga, trabajaron en un taller anual junto a su profesora de Biología, expusieron un trabajo en un encuentro interescolar y pintaron un mural. Crédito: Gentileza

«Nos explicaron qué era el abuso»

En el cole la psicopedagoga viene cada 15 días al aula y nos da ESI. Vimos las diferencias entre una mujer y un hombre, cómo nos desarrollamos y cómo se hacen los bebés. No me da vergüenza el tema pero mucho no participo. Usamos láminas y empezamos en 4° grado con estas clases. Me gustaría aprender sobre las diferentes elecciones de las personas y una vez hablamos de que en la calle tenemos que estar atentos a lo que nos dicen los adultos y si hay algo raro, no hacerles caso.

Simona, 10 años, 5° grado, NEA 2000, CABA

«Es superútil porque nos enseña cómo cuidarnos»

Había tres profes de Espacios de Definición Institucional (EDI) hasta el año pasado y este año les sacaron las horas. Ellas daban contenidos de ESI en este espacio. Los temas que vimos fueron anticonceptivos, género, identidades, sexo, etc. En Biología también vimos aparato reproductor. Es superútil porque nos enseñan cómo cuidarnos a la hora de tener relaciones y acerca de nuestros derechos. Aprendo, aunque gran parte lo sabía de los talleres de primaria, pero ahora los temas se profundizan.

Fermín, 16 años, 4° año, escuela Julio Cortázar, CABA

«No todos pueden hablar estos temas en sus casas»

No trabajamos mucho ESI en la escuela. Una vez vino a hablar alguien, creo que una ginecóloga. Cada tanto sale el tema entre los alumnos. Nunca hablamos de los métodos anticonceptivos, la charla siempre es más científica, explicada desde la Biología. Me parece muy importante que se dé ESI en el colegio porque no todos lo pueden hablar en sus casas, con sus familias. La única vez que vinieron aprendí cosas que me aportaron mucho. Supuestamente este año vamos a hablar sobre trata de personas.

Julieta, 15 años, 3° año, Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, CABA

«No nos dieron materiales ni cuadernillos»

Vimos el cuerpo humano, los cambios de niño a adulto. Los temas los deciden los profes. En Artes Visuales hicimos un trabajo sobre las mujeres y armamos unas láminas para el aula con los distintos tipos de familias. Nunca nos dieron material aparte ni cuadernillos sobre estos temas, siempre los hicimos nosotros. Me gustaría saber sobre el uso del preservativo que no vimos. ESI es muy útil, porque mirá si vos quedás embarazada y no sabés qué hacer. Aprendo bastante.

Maite, 9 años, 5° grado, Mariano Acosta, CABA

«Hablamos de los cambios en el cuerpo, es aburrido»

Empezamos en 5º grado con estas charlas que se dan como cinco por año. Tuvimos un buzón en el aula durante 15 días y ahí podíamos ir poniendo preguntas anónimas. Mayormente hablamos sobre los cambios del cuerpo. Tenemos un espacio que se llama Tutoría donde se tratan temas como el maltrato, la violencia de género, la identidad sexual. Todavía no nos hablaron de cómo cuidarnos en las relaciones sexuales. La verdad que las charlas son un poco aburridas.

Oliverio, 12 años, 7° grado, NEA 2000, CABA

«Creo que es útil para cuando sea más grande»

Trabajamos las partes del cuerpo y el lenguaje inclusivo con los maestros. El año pasado empezamos a hablar del tema porque un compañero encontró un condón y a partir de ahí nos hablaron. Con la profe de Lengua y con la de Sociales hicimos un afiche con los cuerpos de un hombre y una mujer. Este año la profe de Naturales nos dijo que vamos a trabajar ESI. No me da vergüenza hacer preguntas, porque quiero saber. Me parece útil para cuando sea más grande. Por ahora, lo que vimos ya lo sabía.

Pedro, 11 años, 6° grado, Mariano Acosta, CABA

«No nos dan los talleres, hay debates de alumnos»

Actualmente en el colegio no tenemos ESI, solo tuvimos un taller en 2° año y una materia que se llama Educación para la Salud que hablaba de muchos temas, y uno fue educación sexual. Sería muy útil tenerla ahora y bien implementada, es muy necesaria. Estaría bueno que la dieran todos los años y enfocada para cada edad. Tres veces al año hay jornadas con un montón de charlas y algunas tienen una perspectiva de género. Las organizamos nosotros, los debates son entre las y los alumnos.

Amparo, 17 años, 5° año, Nacional Buenos Aires, CABA

«Aprendí a no contagiarme enfermedades»

Mi escuela trabajó ESI de una manera bastante particular. Antes la llamaban Orientación sexual, y se hablaba de anticonceptivos y procreación. Después en 2018, el consejo estudiantil le propuso al rector tener ESI. El colegio lo aprobó y vinieron distintos especialistas. Se presentaba un tópico y dentro de eso hacíamos preguntas. Gracias a eso aprendí a no contagiarme enfermedades, cómo tratarlas en el caso que pase algo o cómo cuidar a la otra persona. Se aprende bastante.

Facundo, 17 años, 5° año, escuela Lange Ley, CABA

Escuelas que tuvieron buenas prácticas

En Formosa, los directivos de la escuela Pablo Pizzurno les piden a los docentes que desarrollen al menos un contenido de educación sexual por semana. En el colegio Hipólito Yrigoyen de Mendoza se llevó a cabo un proyecto conjunto entre la maestra de 7º grado y el profesor de Informática para abordar el tema del ciberbullying, y en los patios y pasillos se observan afiches que hacen evidente que los distintos grados trabajan sobre contenidos de ESI.

Entre las estrategias que desarrolla la escuela cordobesa Páez Molina, cuentan con contenidos sobre abuso infantil a lo largo de los distintos grados de primaria y esta especial atención a la temática les permite detectar casos y aplicar un protocolo. En un colegio de Neuquén, tener una niña trans en el alumnado motivó la búsqueda de materiales para trabajar la transexualidad, uno de los ejes de ESI. En una escuela de San Pedro de Jujuy, la maestra de séptimo grado y el maestro se sexto formaron una pareja pedagógica para trabajar todos los viernes ESI con ambos grupos. Una docente de Alto Comedero, en Jujuy, aprovechó la «Maratón de lectura», para trabajar poesías referidas a la igualdad de género.

Estos hechos surgen de una investigación que hicieron Unicef y el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología para saber en qué medida la ESI está llegando a las escuelas argentinas. Visitaron 10 escuelas estatales primarias y 10 secundarias en cinco provincias del país (Córdoba, Jujuy, Mendoza, Formosa y Neuquén) donde existe un proyecto sostenido de ESI.

La conclusión a la que llegaron es que el éxito depende de la frecuencia y la sistematicidad con las que se abordan los contenidos. En todas estas escuelas la ESI es parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), atraviesa las distintas materias, muchas veces los directivos asumen el desafío, pero también son los maestros quienes impulsan la implementación; complementan los materiales del Ministerio de Educación con otros recursos, realizan acciones con las familias y entienden que el trabajo se potencia cuando se realiza desde una visión de género.

¿Qué contenidos propone el Ministerio de Educación?

Nivel inicial

Vocabulario para nombrar los órganos genitales; gestación y nacimiento; diversidad de familias; concepto y cuidado de la intimidad; decir «no» frente a interacciones inadecuadas con otros

Primaria

Cambios en la pubertad; equidad de género; métodos anticonceptivos; vulneración de derechos, abuso sexual y violencia de género, prevención del grooming, entre otros

Secundaria

Embarazo no intencional, métodos anticonceptivos y prevención de infecciones de transmisión sexual; marcos legales para el acceso a los servicios de salud; violencia, acoso, abuso y maltrato

Un programa que busca prevenir el embarazo adolescente

Uno de los puntos fundamentales de abordaje de la ESI tanto desde el Gobierno, las ONG y los especialistas es prevenir el embarazo no intencional en la adolescencia, la mayoría consecuencia de abuso sexual, que propicia el abandono escolar y dificulta la futura inserción laboral de las chicas.

Por esta razón los distintos ministerios vienen trabajando en el Plan Nacional de Prevención del Embarazo No Intencional en la Adolescencia (ENIA) que busca vincular a las escuelas con los centros de salud.

Según datos del Plan ENIA, 91.600 adolescentes y 2500 niñas menores de 15 años tuvieron un hijo o hija en 2016, lo cual representa el 13,4% de los nacimientos anuales. En los últimos cinco años este porcentaje se mantuvo estable alrededor del 15%.

Además, siete de cada 10 embarazos en adolescentes de entre 15 y 19 años no son intencionales; y en menores de 15, asciende a ocho de cada 10, la mayoría por abuso sexual. La maternidad temprana es la causa por la que el 30% de las jóvenes abandonan el secundario.

Según la socióloga Eleonor Faur, las investigaciones de todo el mundo muestran que incorporar una mirada de género es la clave para una educación sexual que tenga buenos resultados en relación con los derechos y la prevención de violencias y embarazos no intencionales.

Fuente del artículo: https://www.lanacion.com.ar/comunidad/educacion-sexual-chicos-piden-mas-horas-ampliar-nid2235684?utm_medium=Echobox&utm_source=Facebook#Echobox=1554810646

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¿Qué es la cuarta revolución industrial y por qué va a cambiar a la educación?

Por: Semana Educación

Las tecnologías 4.0 están de moda. Con la automatización digital están cambiando todos los sectores de la sociedad, y la educación no es la excepción. Hay repensar el sistema educativo. Vea cómo.

Esta semana, el presidente Iván Duque anunció en el Foro Económico Mundial de Davos, Suiza, la apertura del primer Centro para la Cuarta Revolución Industrial en Medellín. ¿Por qué es eso relevante para el país? ¿Qué le importan las tecnologías 4.0 a la educación?

El mundo del trabajo está cambiando y va a cambiar aún más en los próximos 10 años. Los robots cada vez hacen más trabajos que antes solían hacer las personas. Y la educación será la principal herramienta de estas últimas para no quedar en desuso al mismo ritmo que se desactualizan los smartphones.

Es temporada de despidos
En el banco Sberbank, el más grande de Rusia y Europa Oriental, hay una sensación de incertidumbre desde que el CEO de la empresa, Herman Gref, anunció el plan de despedir para 2021 a 45.000 empleados, cerca del 15% de su capital humano (para hacerse una idea, es casi como despedir a todos los empleados de los tres bancos más grandes de Colombia). ¿La razón? Llegaron los robots.

Son más baratos, predecibles y, en opinión del banco, pueden hacer el mismo trabajo que actualmente desarrollan muchos empleados. Ya el gigante ruso lo ha puesto en práctica con Anna, una robot que desde marzo opera el contact center para clientes empresariales.

Con un sistema de Inteligencia Artificial (IA), escucha y responde preguntas como la ubicación del ATM más cercano y, en el futuro, entregará información del balance de cuenta y estado de pagos. Gracias a ella, el contact center, que maneja unas 20.000 llamadas al día, redujo el tiempo de operación a la mitad. Por esto, el Sberbank despidió cerca de 5.600 empleados en el segundo semestre de 2018.

En 2017 contrataron un equipo de robots-abogados que era capaz de escribir demandas automáticas, y sustituyeron el puesto de 3.000 humanos. En diciembre, Promobot, otro software de IA, empezó a hacer labores de consultoría de clientes. Según ha dicho Gref en distintas entrevistas, 98% de las decisiones de extender un préstamo y 30% de entregar uno nuevo a una empresa lo hace un software inteligente.

Está convencido de que ese es el futuro, el mundo del trabajo de la cuarta revolución industrial, donde el internet de las cosas y la automatización de las tareas humanas le darán un giro copernicano a las relaciones laborales, sociales y económicas. Verdad no le falta; hoy, las máquinas escriben, identifican imágenes, analizan, toman decisiones y (sobre todo) aprenden de ellas.

Eso promete cambiar definitivamente el tipo de trabajos que desempeñan actualmente las personas. Los trabajadores del futuro tendrán que destacarse en un set muy distinto de competencias. Un desafío grande, pero prometedor. La revolución industrial significa, también, la revolución de la educación.

¿A quiénes van a reemplazar?
La automatización de las labores humanas no es nueva, pero está llegando a otro nivel. Para este año, habrá cerca de 2,6 millones de robots industriales en todo el mundo. Muchas funciones mecánicas en fábricas de ensamblaje las desempeñan desde hace décadas.

Pero ya se están moviendo a todo tipo de sectores. En las instituciones de educación superior identifican estudiantes en riesgo de deserción por medio del big data. En el mundo del arte, el software Watson Beat, de IBM, crea canciones autónomamente. Ya incluso son robots (teacher bots) los que le enseñan a otros robots a reconocer imágenes o analizar patrones.

Según el estudio “Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of automation”, publicado en 2017 por la firma McKinsey & Co, hasta 800 millones de personas (o 30% de la fuerza laboral mundial) tendrían que buscar un nuevo trabajo de aquí a 2030 por culpa de la automatización, según las tecnologías probadas hasta el momento.

Ese es el escenario más catastrófico. “Aunque la mitad de las actividades laborales tiene el potencial de ser automatizada por tecnologías probadas actualmente, la proporción de trabajos desplazados será probablemente más baja por factores técnicos, económicos y sociales que afectan su adopción”, asegura el informe.

El cálculo es altamente incierto, y no hay manera de asegurar qué sucederá en doce años. Diferentes metodologías varían en sus estimados –el estudio de McKinsey sugiere, en un escenario más amable, que cambiaría solo el 15% de la fuerza laboral–.

Depende también de la región. En Estados Unidos, los pronósticos oscilan entre un 7% y un 47% de empleos automatizables; en Japón, entre 6% y 55%; en Bolivia, entre 2% y 41%. En cuanto a Colombia, entre un 20% y 30%, según Deloitte.

Depende así mismo del área laboral. El sector financiero, por ejemplo, tiene una probabilidad bastante alta de robotizarse. Lo que ocurrió en Sberbank no es un accidente: Bank of America pasó de tener 288.000 personas en 2010 a 204.000 en 2018; en Sudáfrica, el Nedbank anunció el pasado marzo el despido de 3.000 trabajadores; en Suecia, el Banco Nordea eliminó 6.000 puestos; en Japón, el grupo financiero Mitsubishi UFJ planea sustituir 9.500, casi lo mismo que el Citigroup, que podría recortar 10.000 (la mitad de su equipo de tecnología y operaciones), según el Financial Times. Todos por la misma razón: automatización de funciones.

De acuerdo con el informe de McKinsey, “las actividades más susceptibles son las que implican trabajo físico y las que se dan en ambientes predecibles, como operar maquinaria o preparar comida rápida […] La automatización tendrá un menor impacto en los empleos con interacciones sociales, donde las máquinas no pueden desempeñarse como los humanos por el momento”.

Si le da curiosidad, puede consultar la susceptibilidad de automatización de su ocupación en este link.

Los nuevos trabajos
Este tipo de pronósticos fatalistas no son atípicos. Hace 240 años, Ned Ludd, un obrero de Leicestershire, Inglaterra, rompió dos tricotosas en un ataque de furia por las dificultades laborales que empezaban a sentir los trabajadores ante el surgimiento de estas máquinas para tejer.

Hoy hay poca claridad sobre la autenticidad histórica de este personaje, pero a principios del siglo XIX se convirtió en el símbolo del movimiento ludita, que adoptó su nombre y participó en manifestaciones, disturbios y quemas de fábricas y molinos en todo el país.

Según el Informe sobre el desarrollo mundial 2019 (WDR, por sus siglas en inglés), del Banco Mundial, sobre “la naturaleza cambiante del trabajo”: “No ha habido un momento de la historia en que la humanidad no esté preocupada por dónde lo llevará su talento para innovar. En el siglo XIX, Karl Marx le preocupaba que ‘las máquinas actúen como una competencia superior al trabajador’. John Maynard Keynes advirtió en 1930 sobre el desempleo que surgiría de la tecnología. Sin embargo, la innovación ha mejorado una y otra vez los estándares de vida”.

Si se tiene en cuenta la evidencia histórica, la tecnología siempre ha generado más puestos laborales de los que ha destruido. Desde 1980, la introducción del computador portátil creó 18,5 millones de trabajos, solo en Estados Unidos. Y en Europa, la economía de apps ha creado 1,6 millones.

Un estudio de Deloitte encontró que en Reino Unido la IA ha destruido 800 mil empleos desde 2001, pero propiciado 3,5 millones nuevos. Además, estos pagan en promedio 13.000 dólares al año más. Con cada nueva tecnología en la historia ha ocurrido el mismo resultado.

l estudio de McKinsey estima que para 2030 la inversión en tecnología podría crear entre 20 y 50 millones de trabajos en el mundo. Si a eso se le suman los 280 que se pueden generar en los próximos diez años por el aumento del consumo, principalmente en economías emergentes, el impacto de la automatización no parece tan grave.

“Es difícil tener conclusiones sobre cómo serán las tareas del futuro”,señala Paolo Falco, economista de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde). “Es más fácil saber cuáles de las labores que realizamos hoy se podrán reemplazar. La tecnología creará cientos de trabajos nuevos de los que no tenemos ni idea ahora”.

Sin embargo, incluso en los panoramas más tecnooptimistas, la rapidez del cambio produce inquietudes. Una transición abrupta, señala el estudio de McKinsey, resultaría en un crecimiento súbito del desempleo y en mayores iniquidades.

Frente a esta posibilidad, es fundamental desarrollar una fuerza laboral con más competencias de alta complejidad intelectual (como análisis de datos y pensamiento crítico) y competencias socioemocionales (como la sociabilidad, la resiliencia y la empatía).

Estas son, a la vez, las más difíciles de automatizar y las más transversales, útiles sin importar el campo laboral al que se dedique; es decir, donde los empleados pueden encontrar un valor agregado. Y, por otro lado, una fuerza laboral que pueda adaptarse a los cambios más fácilmente, actualizarse al mismo ritmo que los avances tecnológicos.

Menos humanos-robots, más humanos-humanos
En 2016, The New York Times reportó el caso de Sherry Johnson, una georgiana de 56 años que había perdido su trabajo por la automatización. No una sino dos veces. La primera vez, en un periódico local en el pueblo de Marietta, donde se encargaba de manejar las impresoras. Luego en una fábrica de máquinas médicas. Antes de retirarse, Johnson terminó trabajando en un refugio de animales, el empleo que más feliz la hizo. Allá no podía sustituirla un robot, que no tiene cómo “darles atención y cariño”.

Razón no le faltaba. La capacidad de relacionarnos socialmente (incluso con los animales) es una parte indispensable de las competencias humanas. Es tan importante que es fácil subestimar su relevancia en el mundo laboral; pero varios estudios han demostrado la relación entre el manejo comportamental y la obtención y retención de empleos a largo plazo.

No en vano, el 79% de las habilidades más demandadas por las empresas es de tipo socioemocional, de acuerdo con el documento de trabajo “Employer Voices, Employer Demands”, realizado en 2016 por analistas del Banco Mundial, el cual revisó 24 estudios sobre el tema.

Incluso en Colombia, donde el impacto de la cuarta revolución industrial ha sido menos fuerte que en otros países, los empleadores están urgidos de esas competencias. Según un estudio realizado por Manpowergroup en 2017, “los líderes empresariales están buscando gente con capacidad de liderazgo y comunicación oral y escrita; con inteligencia emocional, que no peleen por cualquier cosa, pero que sepan defender su punto de vista amable y correctamente; y, especialmente, con flexibilidad cognitiva, que tengan la curiosidad y la facilidad de aprender, desaprender y reaprender”, dijo Juan David Tous, gerente de comunicaciones de esta multinacional en Colombia.

¿Qué explica la creciente importancia de las competencias socioemocionales en el mercado laboral? Según el documento del Banco Mundial, “que las computadoras todavía son muy malas para simular la interacción humana. Leer la mente de otros y reaccionar es un proceso inconsciente, desarrollado por miles de años de evolución. En el ambiente laboral, es fundamental que las personas sean capaces de trabajar en equipo, resaltar las ventajas individuales y de adaptarse a los cambios. Esa interacción rutinaria es el núcleo de la ventaja humana sobre las máquinas”.

Las competencias socioemocionales tienen otra ventaja más: son transversales. Son casi igual de útiles en cualquier campo laboral. Sherry Johnson no necesitó reaprender un nuevo set de competencias para incorporarse a un nuevo trabajo.

Diferentes competencias blandas pesan más en distintas labores. Según el estudio “Social and Emotional Skills”, de la Ocde, las competencias que mejor predicen el buen desempeño laboral y el salario son: la persistencia, el autocontrol, la confiabilidad y la orientación al logro.

La extroversión es buena para predecir el desempeño en trabajos gerenciales y en ventas. La regulación emocional es especialmente importante en trabajos con fechas de entrega y alto nivel de estrés, y la apertura a la experiencia para trabajos científicos.

Un dato interesante es que las habilidades socioemocionales son “entre 2,5 y cuatro veces más importantes que las cognitivas para personas de bajos ingresos”; esto señala su relevancia como vehículo de movilidad social.

La generación de los datos

Ciertas competencias técnicas de alto nivel también serán muy importantes en el mundo laboral. Dos de ellas se están posicionando como las más solicitadas: programación y análisis de datos.

Salvo las relacionadas con Marketing y Análisis de Negocios, Ingeniería Eléctrica y Diseño Automotriz, las 25 competencias duras más requeridas por empleadores en el mundo implican algún grado de conocimiento de estas, según un estudio de LinkedIn publicado el pasado enero.

Para hacerse una idea de hacia dónde está yendo el mundo, las cinco más demandadas son Computación en la Nube, Minería de Datos, Administración de las Tecnologías de la Información y Desarrollo Web.

De hecho, un informe de Burning Glassdoor Technologies y Oracle Academy sugiere que la mitad de los trabajos en el primer cuartil de ingresos (más de 57.000 dólares al año) requiere conocimiento de programación.

Y, sin embargo, solo 18% de estos posiciones exigían un título en Ciencias Computacionales, lo que hace pensar que, conforme avanza el mundo digital, el lenguaje de la programación se vuelve una competencia transversal, más allá de la Ingeniería de Sistemas.

No es un accidente que Harvard tenga curso de Programación para Abogados, en el que los futuros juristas aprenden a hacer “lobby con análisis de datos, automatizar litigios en masa e investigar de manera online”, y que el Imperial College de Londres ofrezca uno en “Lenguaje de Programación para Médicos”. O que países como Reino Unido, Argentina y Singapur incluyan la programación en sus bases curriculares para primaria y bachillerato.

Sin embargo, para Paolo Falco, estas de nada sirven sin creatividad. “Hay tareas muy especializadas que hoy son relevantes. Pero pasa lo mismo que en la programación, que se pensaba era de alto nivel técnico e imposible de automatizar, y descubrimos que también la pueden hacer las máquinas.El nivel técnico no es suficiente; tiene que ser acompañado del lado creativo”.

Como señala el economista italiano, sin creatividad incluso el conocimiento altamente técnico puede caer en desuso. Según un estudio de Deming y Kadeem Noray de 2018, el alto retorno económico de las carreras aplicadas en STEM (por las siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) disminuye, en promedio, un 50% en la primera década de vida laboral, pues sus conocimientos quedan obsoletos.Muchos profesionales, incluso, terminan abandonando esa área de trabajo.

De ahí la importancia de hacer las famosa conversión de estas carreras en STEAM (agregándole un nuevo componente fundamental: el Arte).

Repensar el sistema
“Un tema importante de resaltar”, señala Falco, “es que hablamos de competencias blandas porque son las que necesitamos hoy”. Consideramos que serán importantes en el futuro, por lo que muestran los avances tecnológicos de punta hasta el momento. Pero quién sabe cuáles serán las que requeriremos mañana.

Aún con todos los estudios sobre el tema, es importante recordar que el futuro de la cuarta revolución industrial es incierto. En este sentido, lo primero, dice el economista italiano, es implementar un sistema de adaptabilidad y flexibilidad de la educación, incluso antes de pensar qué competencias enseñar.

“Debemos cambiar lo que venimos haciendo”, dice Maritza Rondón, rectora de la Universidad Cooperativa de Colombia. “Necesitamos pasar de modelos masivos de educación a formas más personalizadas, que es lo que están pidiendo los jóvenes. Se requiere una educación más flexible, al ritmo de cada quién; que reconozca los saberes de los alumnos. Si lo aprendió en la universidad de la vida, ¡qué importa!”

En ese sentido, todavía le falta mucho al sistema educativo. En las instituciones de educación superior en Colombia, aún no hay mecanismos para reconocer el conocimiento informal de los estudiantes, algo importante para recibir a quienes están interesados en estudiar y provienen de rutas no tradicionales.

El mundo todavía no tiene las condiciones necesarias para universalizar el aprendizaje. “Un estudio de la Ocde próximo a salir muestra que los países están poco preparados para el aprendizaje durante la vida. Hay estudios sobre el tema, pero pocos programas comprobables”, dice Falco.

Ese es un último componente fundamental. Mañana, cuando un robot venga a sustituir el trabajo de abogados, contadores o ejecutivos de cuenta en el banco más grande de Rusia –o, para ese efecto, en cualquier otro lugar del mundo–, la idea no es que los reemplace un recién egresado más preparado, sino que los mismos empleados puedan volver al sistema para aprender y reinventarse.

Está en las manos del sistema educativo evitar la catástrofe que significaría lo contrario. Una responsabilidad bastante delicada.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuarta-revolucion-industrial-una-reforma-para-el-sistema-educativo/599090

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