Ciencia y Tecnología

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Una pedagogía contra el aislamiento

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez Velasco

La educación es el tercer tema mundial de debate y reflexión en tiempos de pandemia, después de la salud y la economía. La profusión de seminarios web, conferencias en línea, encuentros virtuales, entrevistas con expertos, documentos de organismos nacionales e internacionales y libros vuelve imposible la intención de leerlos o presenciarlos todos.

Entre los documentos más provocadoras están las “Once tesis urgentes para una pedagogía del contra aislamiento”, redactado por “Pansophia Project”, disponible en “Panorama. Portal de política educativa en Iberoamérica” (panorama.oei.org.ar).

Sigo las actividades de Pansophia Project en redes sociales desde hace tiempo por Mariano Narodowski, uno de sus integrantes e inspiradores. Se define como “un colectivo de pensamiento, experimentación, investigación y formación dedicado a comprender los procesos de disrupción creativa que se están operando globalmente en el campo educativo. Sin ataduras ni prejuicios, asumimos la historia de lo escolar y trabajamos en el presente y en los futuros posibles de la educación, incluso los improbables”.

A su horizontalidad aunan diversidad de formaciones, posiciones políticas y ocupaciones, virtud imprescindible y escasa en momentos de intolerancia e incertidumbre. Con esa perspectiva, lo que sucede hoy en Argentina, México o el mundo es material precioso para sus actividades, que realizan suelen realizar a través de las ZIP, Zona de Intercambio Pansophiano (ZIP), “espacio de reflexión sobre temas claves de la agenda pansophiana, en los que personas de diferente formación e inquietudes dialogan simétricamente e integran perspectivas”, y del Instituto para el Futuro de la Educación.

Su nombre, Pansophia, del griego “saber para todos”, rinde tributo a uno de los más grandes exponentes de la pedagogía, Juan Amos Comenio, autor del texto fundacional “Didáctica magna” y del bellísimo “Orbis sensualium pictus”, publicado en México por Porrúa como “El mundo en imágenes”, el primer libro ilustrado para niños, según mis referencias.

Frente a la pandemia y sus repercusiones en los sistemas escolares, las once tesis son una invitación a la reflexión e intercambio que debemos efectuar los maestros sobre presente y futuro de las escuelas. Enseguida, por el espacio de esta columna, solo resumo algunas de las once, o enfatizo particularidades, con la invitación a su lectura.

Tesis 2. La pedagogía es lo contrario del aislamiento. La mirada pansophiana postula que “todo el saber humano debe ser para todos los seres humanos”, hecho que pudo ser posible gracias a las escuelas, el mejor mecanismo diseñado para el fin, que convoca a la presencia y el encuentro en torno al conocimiento, pero que abarca también lo emocional y corporal.

Tesis 3. La casa es lo contrario de la escuela. La casa corresponde al ámbito privado, las escuelas a lo común para todos. La disposiciones físicas, las reglas y funciones no pueden homologarse.

Tesis 4. De nada sirve pretender normalidad frente al encierro: “Frente al encierro, nuestra respuesta inicial fue performativa y eficientista. El desconcierto inicial se manifestó en hiperactividad y se tradujo en agobio. Quisimos darle naturalidad a una normalidad tambaleante sin considerar que estamos frente a un escenario de emergencia, que conforma una interrupción en sí mismo”.

Tesis 5. El aislamiento profundiza las desigualdades que las escuelas no habían podido resolver. Es innegable el impacto de la escuela como tecnología para la distribución del conocimiento, pero no llega igual a todos, ni en condiciones mínimas. La conclusión de la tesis llama a la acción pública: “La distribución social de la tecnología será injusta si no se abren los grifos de la red para enseñar y aprender.  Y en esta situación, quedará patente lo que antes se negaba: no son los estudiantes los que abandonan a la escuela sino la escuela la que los abandona.”

Tesis 6. El teletrabajo docente no es trasladar la escuela a la casa del docente: “Los enfoques de educación a distancia/virtual/digital/online implican cambios en los contenidos, en los ritmos y hasta en los actores involucrados, contando por ejemplo con el soporte de tutores u orientadores para asegurar el seguimiento de cada alumno. Se trata además de propuestas diseñadas y planificadas cuidadosamente, en forma sistemática, con tiempo y con cierta previsibilidad”.

Tesis 7. La tecnología ayuda, el solucionismo tecnológico embrutece: “El solucionismo embrutece cuando damos una respuesta allí donde solo hay preguntas: ¿Soluciona la tecnología los problemas educacionales que plantea el aislamiento? O, en todo caso, ¿en qué situaciones y en qué medida lo hace?”.

Tesis 11. Cuando la experiencia no alcanza hay que pensar el presente. Hoy la experiencia no es suficiente y tampoco hay recetas universales, menos para contextos tan heterogéneos e inequitativos. Contra el aislamiento, todo está por pensarse y hacerse, pero no cualquier cosa; es imperativo para los educadores, porque la educación representa la posibilidad del pensamiento.

La pansophia, el saber para todos, representa el ideal que nunca como ahora se convierte en punto de referencia para orientar decisiones políticas del más alto nivel, pero también las acciones cotidianas que emprendemos los educadores en los salones de clase y, por ahora, al otro lado de las pantallas. La pansophia es innegociable.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-pedagogia-contra-el-aislamiento/

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Colombia: Cinco tecnologías para regresar a clases presenciales en la pandemia

Noticias

América del sur/Colombia/04 Junio 2020/semana.com

El cumplimiento de los protocolos de bioseguridad en las aulas, uno de los requisitos que deberán garantizar las universidades antes del retorno de los estudiantes.

En Colombia desde el pasado 16 de marzo ningún estudiante en el país tiene clases presenciales después de que se determinara cerrar los colegios y universidades para prevenir la propagación del nuevo coronavirus. Más de dos meses después, la medida se mantiene y aún es incierto cuándo será la reapertura de las instituciones.

La preparación y ejecución de protocolos de bioseguridad en las aulas de educación superior será una de las principales medidas que deberán garantizar las instituciones universitarias, antes del retorno progresivo a las clases presenciales en los siguientes meses.

Teniendo en cuenta esto, la Feria Internacional de Seguridad, en conjunto con Corferias, presentará al sector educativo las tecnologías clave que le permitirán cumplir los lineamientos y protocolos de seguridad para retomar la normalidad académica en medio de los esfuerzos de las autoridades por superar la pandemia.

A continuación, cinco desarrollos tecnológicos claves que se presentarán a colegios y universidades durante la rueda de negocios ‘Negociando con Seguridad‘ de este viernes 29 de mayo:

  • Control de instalaciones: Con la nueva capacidad de seguridad de accesos, la empresa española Nuo One monitorea el acceso a los alumnos y profesores únicamente en el horario y jornada especifico, controlando a partir de la data de los centros educativos el volumen de personas tanto presencial como a distancia. En el caso de necesitarse, el edificio contará con el video intercomunicador W&M en la puerta de entrada, para verificar la identidad y disponibilidad de aforo de personas que no cuenten con el acceso.
  • Sistemas de clases híbridas: Aunque se estima que en agosto las actividades académicas volverán paulatinamente a ser presenciales, el control de aforos será una manera de prevenir el contagio de la covid-19. Para esto la empresa colombiana D&I ha diseñado un sistema fácil de usar y de instalar, que permite la grabación y emisión de audio y vídeo de alto rendimiento. Cuenta con una cámara web Full HD, un micrófono condensador USB y un anillo de luz LED para mejor la calidad de la luz. A la fecha se han realizado pruebas en la Universidad de los Andes y el Colegio Nueva Granada.
  • Control de temperatura en las aulas: Para el regreso a clases de manera presencial la empresa Hikvision Colombia, presenta al país un sistema de vigilancia remota a partir de cámaras termográficas que permiten monitorear la temperatura corporal de los asistentes a las aulas de clase al mismo tiempo, sin importar si están estáticos o en movimiento. De esta manera, el sistema guarda una data de análisis de temperatura de sus asistentes de manera y fácil y ordenada.
  • Laboratorios académicos seguros: Usando reconocimiento facial y de palma a distancia, dispositivos como el Proface X (TD) y el SpeedFace V5L, de la empresa Zkteco, cuentan con un sistema integrado de seguridad, que al conectarse a las bases de datos de los centros educativos permite el acceso de forma remota a los docentes y estudiantes a las instalaciones de alta seguridad como laboratorios, bibliotecas y salas especiales cumpliendo con las medidas de bioseguridad indispensables.
  • Control de distancia y emisores de desinfección: La empresa Robotec Colombia ha diseñado un software de análisis de video que permite la detección de violaciones en los protocolos de distanciamiento social, generando alertas a los infractores. Además, ha generado nuevos dispensadores automáticos de gel, que evitan el contacto con cualquier tipo de superficie, al tiempo que presenta al usuario información sobre las normas de bioseguridad al interior del centro educativo.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/cinco-tecnologias-para-regresar-a-clases-presenciales-en-la-pandemia/674538

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Educación interrumpida, educación reconstruida

Andreas Schleicher

Por: Andreas Schleicher

Entramos con el director de educación de la OCDE a las aulas del futuro. Más foco en ayudar a los alumnos a pensar por sí mismos y a comprender los límites de la acción individual y colectiva serán algunas claves.

A medida que el mundo está cada vez más interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos también lo están. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido más graves para los más vulnerables. Esto vale también para la educación. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear rápidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar vías hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.

En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educación por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores más competentes a los grupos de alumnos más problemáticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atención en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta época de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece también la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la “normalidad”. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sistémicas a las perturbaciones será lo que determine cómo nos afectarán. Allí donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos más marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera recíproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnológicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar rápidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboración de estos más allá de las fronteras. Y lo que quizá sea más importante: está en nuestras manos emplear la energía del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.

Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es fácil de enseñar y evaluar también se ha convertido en fácil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginación, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad serán los que nos ayuden a sacar partido de la tecnología para crear un mundo mejor. Actualmente, el éxito en la educación tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervención y las metas. También con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasión abriendo los corazones, así como con el valor y con la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas serán, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra época: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de corazón y el miedo, enemigo de la acción.

Para ir por delante de los avances tecnológicos hay que perfeccionar nuestras cualidades

En nuestra época, los algoritmos que hay detrás de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos aíslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por sí mismos y a sumarse a los demás con empatía en el trabajo y en la sociedad, así como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que está bien y lo que está mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los demás y la comprensión de los límites de la acción individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad cómo viven los demás en diferentes culturas y tradiciones, y también cómo piensan, ya sean científicos o artistas. Independientemente de cuáles sean las tareas en las que las máquinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguirán aumentando.

La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas también serán complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas —equidad y libertad, autonomía y comunidad, innovación y continuidad, eficacia y proceso democrático—, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una única solución. Tenemos que pensar de una manera más integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambigüedad se ha vuelto fundamental.

Un profesor de música con sus alumnos.
Un profesor de música con sus alumnos. JEAN-LUC LUYSSEN GETTY IMAGES

La cuestión de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnológicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades únicas de nuestra condición de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.

El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la enseñanza, y una nueva categoría de enseñantes. En los contextos en los que el propósito de la enseñanza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus enseñantes exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesión de trabajadores del conocimiento avanzados que desempeñen su función con una gran autonomía profesional y dentro de una cultura de la colaboración.

Pero esta clase de personas se negarán a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocráticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de enseñanza tienen que transformar la forma de organización del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocráticos y administrativos. En el pasado, el saber se recibía; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.

Antes, la educación era básicamente temática; en el futuro deberá basarse más en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar más allá de los límites de las disciplinas temáticas. El pasado era jerárquico; el futuro será colaborativo y reconocerá que tanto los enseñantes como los estudiantes son recursos y cocreadores.

Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda

En el pasado se enseñaba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalización y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, seguían el mismo programa estándar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habrá que desarrollar la formación a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluación de manera que se fomente su interés y su talento. Se tratará de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.

El pasado también estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repartían por temas, y los alumnos se separaban en función de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de enseñanza estaban diseñados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no había relación con las familias y sí renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendrá que ser integrado y conceder importancia a la interrelación de los temas y la integración de los estudiantes. También tendrá que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relación estrecha con los contextos del mundo real y los temas contemporáneos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.

Utilizar ventajosamente la tecnología. La tecnología será parte inseparable del futuro de la enseñanza. Con ella no solo es posible cambiar los métodos de enseñanza y aprendizaje, sino también elevar la función de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnología puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho más allá de los libros de texto, en múltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnología ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje más social y divertido, así como comunidades de enseñantes para compartir y enriquecer los recursos y las prácticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalización del ejercicio de la profesión. España acertó cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboración abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en política españoles colaborasen para supervisar los contenidos y las prácticas pedagógicas más relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del país tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y más innovadoras.

Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania.
Una profesora da clases por ordenador desde un aula vacía en Alemania. KAY NIETFELD GETTY IMAGES

No obstante, mientras que muchos centros de enseñanza están equipados al menos con el mínimo de tecnología necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios españoles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnología digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que añadir que las ventajas de la tecnología dependen de que esta se utilice bien. Según la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), el 51% de los profesores españoles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnologías de la información para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o más, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los últimos cinco años.

Dar autoridad a los enseñantes y posibilitar la innovación. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnología, sino la pedagogía y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educación puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de enseñantes y decenas de miles de centros educativos. El desafío consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los países con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), cuyos sistemas educativos están construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en función de su capacidad para transmitir su fe en la misión decisiva de la educación pública y se forman básicamente en los centros de enseñanza. La preparación que reciben está diseñada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la enseñanza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el éxito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las políticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a través de los ciclos electorales y las Administraciones políticas, hace que los enseñantes finlandeses y estonios confíen en sus líderes en materia de educación, que por su parte cuentan con la capacidad de los enseñantes para poner en práctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto aún más formidable), consiguiendo así que la escuela más cercana sea siempre la mejor.

El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas

Mucha gente me dice que no podemos dar más autonomía a los enseñantes y a los líderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visión prescriptiva de la enseñanza no funcionará en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qué, cómo, dónde y cuándo se aprende.

Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a través de la interacción y en un entorno de bienestar y percepción de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las próximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relación estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de enseñanza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente próximos en la distancia física. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejercían la docencia para ayudar a cambiar la vida de los niños, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La función de los sistemas educativos es apoyar a los enseñantes en esta misión.

Por importante que sea que los enseñantes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondrá aún más de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es difícil incluso en épocas de normalidad. La media de profesores españoles que observan con regularidad las clases de sus compañeros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como mínimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relación con unos niveles más altos de percepción de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre países demuestran que la situación puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shanghái, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Japón la enseñanza en equipo es habitual.

El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo

Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto más de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las épocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educación, los líderes de los centros de enseñanza serán los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendrán lugar en el mundo del aprendizaje y la enseñanza. Esta tarea no parece fácil ni siquiera en épocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el año anterior a la encuesta habían colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desafío extraordinario, y no es momento de oponer lo público a lo privado, sino de que ambos colaboren.

Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere líderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y hábitos de adultos más que de los estudiantes; líderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de diseñar políticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser artífices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cuántos profesores siguen sus instrucciones, sino cuántos son capaces de participar activamente en una colaboración eficaz.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/26/eps/1590510443_831577.html

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Declaración de la Unión de Profesores de Chicago contra la violencia racial en EEUU

Noticias
La Unión de Profesores de Chicago es una organización que valora y respeta las necesidades de nuestros estudiantes y sus comunidades. Nuestro trabajo como educadores y sindicalistas es impulsado por las condiciones que experimentan nuestros estudiantes y sus familias. La policía racista es parte de esas condiciones, contribuyendo al trauma estudiantil que debemos abordar. Porque ese trauma necesita tratamiento.
Trabajamos en una ciudad donde el 90 por ciento de nuestros estudiantes son de color, y entendemos que lo que ellos y sus familias enfrentan es el resultado de décadas de decisiones políticas racistas e inmorales. Nuestros estudiantes no reciben los recursos que necesitan debido a quienes son, y profesores, PSRP, enfermeras, clínicos y bibliotecarios están encargados de trabajar junto a las familias para asegurar su éxito.
Lamentablemente, también nos encargamos de ayudar a asegurar su supervivencia.
Nuestros estudiantes son tratados de manera diferente debido al color de su piel, por lo que nuestro trabajo es abrumador y interminable debido al racismo. Las políticas del distrito y federales están diseñadas para garantizar la aparición de cumplimiento de los estudiantes de color, pero la realidad es que nuestras escuelas no están financiadas ni tienen recursos suficientes para aliviar condiciones que causan trauma y aumentar la necesidad estudiantil.
Estas condiciones han alimentado el dolor y la ira que muchos sienten hoy, y han establecido el escenario para la desesperación y la rabia que vemos recorriendo por las calles de Chicago y a través de la nación. Pero aquellos que invocan el aspecto no violento del legado del Reverendo. Dra. Martin Luther King Jr. Se han perdido un punto clave: Cuando se le pregunta sobre los disturbios, Dr. King dijo una vez que aquellos que denuncian disturbios deben ser igualmente fervientes al denunciar las condiciones que dieron lugar a disturbios. Desde 1968, en la Universidad de Stanford:
Creo que Estados Unidos debe ver que los disturbios no se desarrollan de la nada. Siguen existiendo ciertas condiciones en nuestra sociedad que deben ser condenadas con tanta fuerza como condenamos los disturbios. Pero en última instancia, un motín es el lenguaje de lo inaudito. Y qué es lo que Estados Unidos no ha oído? No ha oído que la difícil situación de los negros ha empeorado en los últimos años. No ha escuchado que las promesas de libertad y justicia no se han cumplido. Y no ha podido escuchar que grandes segmentos de la sociedad blanca están más preocupados por la tranquilidad y el status quo que por la justicia, la igualdad y la humanidad.
Si vamos a lograr la justicia social y el progreso Dr. King habló de ello, debemos proporcionar los recursos adecuados para nuestros estudiantes y sus familias, y eliminar símbolos del fracaso de nuestra ciudad para escuchar sus gritos. Ahora es el momento de que el alcalde nombrado consejo de educación de Chicago cancele su contrato de $ 30 millones por año con el departamento de policía de Chicago, y usar esos fondos para proporcionar asesoramiento de respuesta de emergencia y apoyo a los estudiantes en crisis La Junta de Educación de Minneapolis ya ha dado este paso, lo que reduciría la tensión que existe entre nuestros jóvenes y las fuerzas de la ley, y aumentaría los recursos que nuestra ciudad necesitará después de la pandemia COVID-19
Aplaudimos a nuestras hermanas y hermanos en la Unión de Profesores de Boston, quienes, para el próximo año y más allá, están promoviendo la formación de equidad racial para todos los representantes electos de construcción, personal y la junta ejecutiva de la Como educadores, parte de nuestro trabajo es informar con hechos y contexto el trauma que está rodando a nuestra nación. Por lo tanto, nuestro propio sindicato ampliará nuestra campaña #WeStillTeach para incluir el plan de estudios de #BlackLivesMatter, y pidiendo a nuestros miembros que presenten lecciones que enseñen sobre violencia policial, racismo y desigualdad sisté
Laquan McDonald. Rekia Boyd. Quintonio LeGrier. Bettie Jones. El dolor que algunas comunidades sienten en nuestra ciudad es real-y ha sido real, durante generaciones.
Nuestra ciudad puede reconstruir. Estas vidas se han ido para siempre.
Debemos movernos a la seguridad, no a la ocupación.
Debemos pasar a la inversión.
La verdadera rendición de cuentas es cuando nuestras comunidades tienen justicia y equidad.
Seguiremos diciendo #BlackLivesMatter, exigir justicia y desafiar la discriminación sistémica que socava las necesidades, aspiraciones y promesa de nuestros estudiantes.
En seguridad y solidaridad,
Jesse Sharkey
Presidente de la CTU
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OVE Entrevista a Laura García Tuñón “Es necesaria la autonomía de las organizaciones sociales y sindicales respecto a los gobiernos”

Entrevistas

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

 

En los tiempos turbulentos de la Argentina post dictadura, la voz y praxis de Laura García Tuñón nos muestra un Sur insumiso y rebelde que se resiste a la hegemonía neoliberal. La conocimos entre tejidos de resistencias anticapitalistas y hoy continúa siendo una arquitecta de alternativas.

En México, el fallecido amigo Sergio Quiroz del Instituto McLaren nos decía que cuando se estableciera una coordinación continental de las resistencias educativas, Laura tendría que formar parte de ella. Le hemos seguido los pasos y los encuentros han reforzado la enorme valoración que de ella tenía Sergio.

En la actualidad forma parte del colectivo Grupo de Contacto internacional (GCI), un espacio horizontal de diálogo y encuentro entre educadores populares, pedagogos críticos y dirigentes gremiales del magisterio nuestro americano.

Laura García Tuñón, es trabajadora de la educación jubilada de escuelas primarias de la Ciudad de Bs As, Argentina. Fue diputada porteña (MC), parte de la comisión directiva del sindicato docente UTE- CTERA y de la Central de Trabajadores de la Argentina de la ciudad (CTA A) de la ciudad de Bs As. Militante por la educación popular y feminista. Forma parte del equipo de Coordinación del ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadorxs Populares), experiencia que desde hace más de 10 años construyo, colaboro y asesoro a distintos colectivos y movimientos que toman la educación en sus manos desde la educación popular. Su perspectiva nos pareció importante para los lectores y colaboradores del portal Otras Voces en educación, y a continuación le dejamos el diálogo que sostuvimos con ella

 

Laura, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste al sindicalismo magisterial y a las educaciones populares

Nací en la Ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, en una familia numerosa de clase media. Soy la 6º de 9 hermanos. Perdí a mi padre a los 13 años, lo que hizo que nos mudáramos de casa a la Ciudad de Bs As y que mi madre tuviera que salir a trabajar.

A los pocos años, se instauró la dictadura militar, que desapareció a amigos, que persiguió e implantó el terror y que despidió a mis hermanos y a mi madre de su trabajo por tener tío preso político.

La dictadura militar nos tocó bastante de cerca, cambiando nuestras vidas. Y fue justamente eso lo que hizo que me convirtiera en militante.  En el último año de la dictadura, con 23 años y con mis tres pequeños hijos nacidos, recién pude conseguir mi primer cargo como maestra de grado de una escuela primaria estatal, ya que estaba en una especie de lista negra o roja, que me impedía trabajar.

Me afilié al sindicato de maestros ese mismo día. Y también comencé a militar en el PRT (Partido Revolucionario de los Trabajadores), siguiendo los pasos de mi tío, que ya vivía exiliado en España.

En 1983 llamaron a elecciones y viví toda la efervescencia de la apertura democrática. Iba a casi todos los actos de campaña, que se hacían en el obelisco, en el centro de Bs As y que está a dos cuadras de la escuela en donde trabajaba. Un poco para ver qué decían y repartir volantes del PRT y otro poco para sentirme cerca de nuestro pueblo movilizado.

Ya en democracia me metí de lleno a participar de la vida sindical, siendo delegada de mi escuela y luego representante del distrito escolar. Y en paralelo a reconstruir el PRT que había sido diezmado en la dictadura, recibir a los compañeros y compañeras que salían de las cárceles.

Participé activamente de la 1º Marcha de la Resistencia, organizada por las Madres de Plaza de Mayo y otros organismos de derechos humanos. Aún conservo un dibujo de la marcha de un alumnito de 1º grado que también había ido porque su papá estaba desaparecido, y lo dibujó en su cuaderno. Y a la vez me dedicaba a criar a mis hijas e hijo, con mucha ayuda de la abuela.

Fueron años de mucho agite y construcción, pero también de muchas defecciones de los gobernantes, que traicionaron la voluntad popular, perpetuando el sistema económico y el modelo productivo de los militares, el hambre y la desocupación.

En el sindicato, al participar en una agrupación de izquierda, me enfrenté a la conducción. Al ser joven, eso lo vivía con alegría y fortaleza.

Siempre fui delegada de mi escuela. El sindicato se amplió y unificó con otros sectores de trabajadores y trabajadoras de educación secundaria y superior, incorporando a los y las docentes de todos los niveles, que lo hizo crecer y abrirse a distintas experiencias.

Como mis estudios de maestra fueron durante la dictadura, tuve que buscar otras perspectivas educativas, formación y saberes en distintas experiencias. A leer y  entender a los distintos pedagogos de la educación popular como Freire y Fals Borda,   intenté llevarlas sus ideas a la escuela y a la vida sindical, que no estaba muy abierta a esas ideas, más preocupados por la lucha gremial y no pedagógica.

Siempre traté de elegir escuelas en donde pudiera trabajar con sectores vulnerables. Fui cambiando de escuelas, siendo suplente, hasta que logré ser maestra titular en una escuela de una de los barrios carenciados más grandes de la Ciudad.

Participé fuertemente de la Carpa Blanca de los maestros, que estuvo instalada en la Plaza frente al Congreso Nacional, 1003 días, desde el 2 de abril de 1997 hasta el 30 de diciembre de 1999.

La Carpa Blanca fue una herramienta de lucha sindical, ante la cantidad de paros provinciales que no alcanzaban a lograr el éxito. El sindicato Nacional CTERA, ideó la instalación de esa carpa en donde distintos grupos de maestros, maestras y profesores, dormían, vivían y ayunaban exigiendo presupuesto para la educación y la derogación de la Ley Federal de Educación que había destruido el sistema educativo nacional.

Los docentes venían de distintas provincias y ayunaban entre 15 y 25 días, sólo consumiendo líquidos como forma de protesta. La carpa se transformó en el correr de los días en un espacio de lucha para distintos sectores. Se hacían festivales inmensos con artistas reconocidos y partidos de fútbol.

Nos visitaban artistas internacionales que venían a apoyar nuestro reclamo. Llegaban denuncias por violencia institucional de todo el país. Pero lo más emotivo eran las visitas de los pibes y pibas de las escuelas y las clases públicas.

Toda esa lucha terminó con una Ley de Incentivo docente, en donde el gobierno nacional hasta el día de hoy paga una parte del salario, ya que, por las reformas educativas, cada provincia se hace cargo de la educación, presupuesto y salarios docentes. No conseguimos hasta 2006 que se derogara la ley de educación.

Yo participé activamente ayunando 3 veces y siendo parte de los equipos de colaboración de la Carpa. Y a la vez siendo delegada distrital, recorriendo las escuelas y armando asambleas quincenalmente.

A partir de esa militancia formé parte de la conducción del sindicato, haciéndome cargo de la Secretaría de Educación y Estadísticas. Y luego de la secretaría de formación de la Central de los Trabajadores de la Argentina de la Capital.

Es allí en donde me conecto mucho más con la Educación Popular, participando de los Forum Sociales Mundiales de Porto Alegre y a los Forum de Educación. Construyendo iniciativas de educación popular con los movimientos sociales y de formación de militantes, delegados y delegadas promovidas por la CTERA de ese entonces.

Me alejé de la conducción del sindicato docente por diferencia políticas, ya que no acordaba con la falta de autonomía frente al gobierno de Kirchner. Estoy convencida de la necesidad de autonomía que deben tener las organizaciones sociales y sindicales respecto a los gobiernos de turno, por más que sean del signo político de ellos. Y esa falta de autonomía, justamente fue uno de los problemas que vivieron y vive el sindicalismo en con los gobiernos progresistas.

Cuando se abren desde la CTA Bachilleratos Populares y jardines comunitarios populares, fui aportando con debates y asesoramientos a las organizaciones en pensar en una educación emancipatoria en manos de los movimientos sociales y los sindicatos.

En 2009, fui elegida diputada de la Ciudad de Bs As. Continuaba militando en la CTA y conformamos un partido político con las organizaciones sociales y sindicales como instrumento electoral. Como diputada intenté aportar en la legalidad de los Bachilleratos Populares en su reconocimiento, en el sostenimiento de los jardines  comunitarios y en la defensa de la educación pública y de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Desde ese lugar institucional construimos muchas jornadas, seminarios y aportes a la experiencia de los movimientos que toman en sus manos la educación, a la par de seguir formándonos colectivamente en las concepciones de la educación popular.

Actualmente soy parte de la coordinación del ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadores Populares), que se conformó en 2015 con un conjunto de organizaciones sociales que toman en sus manos a la educación, educadores y educadoras populares, docentes de distintos niveles y docentes de Institutos de Formación Docente.

Aspirábamos a desatar los nudos y evidenciar las tensiones que existen entre los espacios formales de educación, que brinda el Estado, y los espacios de educación popular, autogestivos, que están en manos de los movimientos sociales como una apuesta no solo a la integración, sino a la transformación.

Lo pensamos como espacio de resistencia y de lucha frente a las reformas educativas, para generar el diálogo entre docentes y los educadores y educadoras populares y para contribuir en la construcción de una educación pública emancipadora desde la concepción de la educación popular y la pedagogía crítica. Propiciamos y alentamos actualmente además, a la Formación Docente en Clave de Educación Popular a través de cátedras abiertas, especializaciones y seminarios con educadores y educadoras populares internacionales y de Argentina.

Laura ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Argentina?

El sistema educativo argentino se caracteriza por contener a casi el 96 % de la población en edad escolar, siendo obligatoria la educación en el nivel inicial, primario y secundario.

Es decir, desde los 4 años hasta los 17/18 años de edad. Pero el 45% de los y las estudiantes, no llega a terminar la escuela secundaria por diferentes causas. Por ello, una enorme población de jóvenes y adultos, vive sin finalizar sus estudios y con mayores dificultades para conseguir la inserción laboral.

Hoy nos encontramos con una infinidad de trabajadores y trabajadoras de la Educación que todos los días se esfuerzan y lo ponen todo para intentar cambiarles la vida a sus estudiantes. Como también tenemos docentes que sólo van a enseñar lo que el currículum impuesto les marca, como un mero trabajo de oficina.

A su vez, por fuera del sistema educativo formal, existen más de 100 Bachilleratos Populares autogestionados y experiencias de educación popular en barrios vulnerables de todo el país, a cargo de educadores y educadoras populares.

La crisis la podemos observar en que la mayoría de los docentes piensa que lo que enseñan no le interesa a nadie. Los estudiantes piensan que lo que aprenden no les sirve y los padres que sus hijos e hijas no aprenden nada.

La comunidad educativa argentina está enfrentando una serie de reformas que destruyen la concepción de la educación como práctica y derecho social y cultural, pero fundamentalmente como concepción política de transformación política y social.

El ajuste, el achique presupuestario y la destrucción de los estatutos del docente y los derechos laborales, son algunas de sus expresiones más urgentes e inmediatas.

Con estas reformas, están reactualizando uno de los aparatos ideológicos del Estado, la escuela. Hoy ya no se piensa a la escuela como único espacio de control social, ya que los avances del capitalismo a través de las innovaciones tecnológicas, colocan en juego a otros escenarios, como las redes sociales y las conexiones de comunicación.

Por eso se piensa a las escuelas como formadoras para ese escenario mundial y local, manejado por las tecnologías y un mundo en donde la concepción del trabajo se pone en cuestión.

Justificándose en los cambios del tiempo y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano. Pero para ello, también necesitan un debilitamiento de las organizaciones sindicales.

Todo esto continúa con la desigualdad educativa y la profundización de la crisis educativa. Crisis porque no le da respuestas al mundo tecnocrático globalizado y mucho menos a nuestro pueblo.

Pero principalmente está en crisis porque propone un modelo educativo que profundiza un modelo de país para el capital concentrado, con mayor exclusión y desigualdad para nuestro pueblo. Porque no tiene en cuenta a los y las estudiantes ni a los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Esta crisis la puedo enumerar en estas situaciones:

  • Desigualdad: Ya no sólo es entre la educación estatal y la privada, sino entre las escuelas de educación estatal, por la segmentación de la población. Encontrando escuelas estatales en las ciudades o zonas céntricas, a las que acceden los estudiantes de clase media y escuelas de las periferias con la poblaciones vulnerables, en donde casi 1 hora de clases se destina a la asistencia alimentaria. Con sobrepoblación en las aulas y falta de condiciones materiales e inmateriales como libros y útiles, conexión a internet y computadoras.
  • Cambios en la escuela secundaria: vacíos de contenidos pedagógicos y de conocimientos, para responder a las directivas de los organismos internacionales, en donde lo que prevalece es la formación para la adaptación, la transmisión y la adecuación. La pregunta es adecuado y adaptado a qué concepción.
  • Formación docente desarticulada: cada provincia tiene sistemas distintos de formación docente. Algunas lo dictan en las Universidades. Otras provincias en Institutos Terciarios. Si bien hay un Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), el gobierno anterior, cerró institutos, lo desfinanció y le quitó responsabilidades. Intentó transferir todos los Institutos a las Universidades. A su vez no recupera ni reconoce los saberes sobre el enseñar y el aprender acumulados por las instituciones de formación y los sujetos que las habitan. Desconoce el valor que la Formación docente ha tenido históricamente en nuestro país como garante del derecho a la educación.
  • Sistema de Evaluación: en la Argentina desde su creación se aplican las pruebas PISA. Además de esas pruebas, se aplican pruebas estandarizadas nacionales a los y las estudiantes de primaria y secundaria. El gobierno neoliberal de Mauricio Macri instauró también pruebas estandarizadas de medición de los aprendizajes a los y las estudiantes de formación docente y a los docentes. En muchas escuelas del país fomentan que los maestros enseñen para “aprobar” las pruebas PISA y nacionales, pasando muchos meses del año en este objetivo.
  • Currículum: totalmente alejado de las necesidades e intereses de los y las estudiantes. Construido por técnicos en cada ministerio de educación provinciales con ninguna participación de los docentes.
  • Educación de los pueblos originarios: Si bien existe la educación bilingüe, sigue siendo la población más abandonada, en donde se continúa hoy negando su cultura, su lengua y costumbres.
  • Mercantilización de la educación: se utilizan una serie de plataformas educativas en distintas provincias y niveles. Se promocionan y dan puntaje para la carrera docente cursos de capacitación privados. Se promueve la meritocracia y la articulación educación/trabajo es sólo vista desde las empresas.
  • Condiciones laborales: existen estatutos laborales diferentes por provincia. En todo el país el salario docente es muy bajo. En algunas, apenas llega al salario a superar la línea de indigencia. En otras no cubre la canasta familiar. Esto hace que existan docente con sobrecarga de trabajo para llegar a tener un salario que le sirva para vivir. A su vez en varias provincias han cambiado la forma de designación de los y las docentes, lo que hace peligrar la libertad de cátedra por la injerencia del gobierno de cada provincia en las designaciones.
  • Representación sindical: La fragmentación es lo que rige en el sindicalismo docente. La CTERA es el sindicato más poderos y fuerte en la Argentina, teniendo un sindicato de base en cada una de las 24 provincias. Cuenta con alrededor de 500.000 afiliados de todo el país, teniendo representación en todas las ramas y sectores, sobre los 954.000 docentes que trabajan en el país. Pero existen además otros 4 sindicatos nacionales. Pero todos ellos cada día están más alejado de sus afiliados, no debatiendo ni formando en cuestiones pedagógicas ni discutiendo una educación emancipatoria. En algunos territorios, como la Ciudad de Buenos Aires, se armaron 17 sindicatos, que representan a los casi 100 mil trabajadores de la educación. A lo largo de los años y en las diferentes gestiones de gobierno, los sindicatos fueron fragmentándose y conformándose en nuevos sindicatos. La mayoría de estas conformaciones obedecieron a injerencias de los distintos gobiernos. Por supuesto, no hay mayor pluralidad y participación de las bases docentes ante ese número de sindicatos.
  • El constante menoscabo, desprecio y cuestionamiento a la tarea de enseñar. Los trabajadores y trabajadoras de la educación son impugnados por los gobernantes y por los medios de comunicación, responsabilizándolos de todos los males de la educación, siendo sospechados todo el tiempo de su mal desempeño

 

Laura, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

Estoy convencida de que la formación docente en Argentina, a pesar de los esfuerzos de muchos de sus docentes, no logra resolver los desafíos de formación que requieren los y las trabajadores de la educación y tampoco los chicas y chicas que asisten a las escuelas de todos sus niveles.

Los Institutos de Formación Docente y Universidades, siguen siendo instituciones piramidales, jerárquicas, poco democráticas y excesivamente disciplinares.

Además de estar bastante alejadas de las escuelas en donde los estudiantes van a desempeñarse en el futuro. En su mayoría, tienen pocos trayectos de investigación educativa y casi nulo trabajo colectivo de los y las docentes que trabajan en ellas. Muchas veces por tener demasiadas horas de trabajo en diversas instituciones y con demasiados cursos y estudiantes a cargo.

Si a todo esto le sumamos, una imposibilidad de pensar en otra escuela, podemos ver la actual crisis educativa. Imposibilidad de pensar en una escuela emancipadora. De pensar en otra forma de aprender y enseñar diferente de la que ellos mismo aprendieron o vivieron.

En donde sufrieron la imposición de competencias a lo largo de su escolarización que destruyeron sus capacidades. Capacidades para ser investigadores, artistas, deportistas, artesanos, cocineros, pedagogos o creativos. De divertirse con el aprender.

Para reconfigurar la formación docente creo que tenemos que recuperar la pedagogía. Como siempre nos enseña el Maestro y educador popular argentino Nano Balbo, “si los docentes no somos capaces de retomar el debate pedagógico para que la educación sea nombrada con lenguaje pedagógico, estamos perdidos.

Es la pedagogía la que le da sentido e identidad a mi práctica. Si entrego el saber pedagógico, habré dejado de ser un trabajador para pasar a ser un empleado. Porque voy a perder el control sobre mi trabajo.  Entonces enseño lo que otros decidieron. Por ello intentan sustituirnos por facilitadores, acompañantes y no docentes, destruyendo nuestra autoridad como trabajadores y trabajadoras de la educación”.

Para ello como parte del colectivo del ENDYEP, creemos que es fundamental que la formación docente entre otras cosas asuma las concepciones de la educación popular y de la pedagogía crítica.

Por ello, en 2016 hicimos con más de 500 estudiantes, educadores y docentes, el 1º Encuentro Internacional entre Docentes y Educadorxs Populares en un Instituto de Formación Docente, en donde el eje fue: “La Formación Docente en clave de Educación Popular”.

El objetivo fue reflexionar sobre los desafíos de la Formación Docente en el marco de la Educación Popular, intercambiar prácticas educativas y sus contextos en torno a la Formación Docente, y propiciar espacios genuinos de construcción colectiva del conocimiento propia de la Educación Popular.

Allí partimos de pensar a la formación como un proceso continuo de transformación subjetiva, de desarrollo pedagógico, técnico, político, social y ético. Esto nos remitía a la construcción, al desarrollo, a la transformación, en oposición a la capacitación, instrumentación y asimilación, que nos lleva a la reproducción acrítica de formatos y prácticas.

La formación docente en clave de educación popular, requiere de un trabajo sobre uno mismo, de un trabajo de re-flexión. De volver sobre nuestras ideas, creencias, sentimientos y categorías desde las cuales interpretamos nuestras experiencias.

Resulta necesario enfatizar el carácter político y ético de la tarea de enseñar. Si los docentes en el aula somos autómatas, que repetimos libretos, difícilmente despertemos curiosidad. Necesitamos recuperar la alegría del trabajo, el compromiso con la tarea, la esperanza, el deseo de educar y la confianza en que esto es viable, que no hay destinos sociales prefijados. Nuestra tarea requiere pasión, requiere estar maravillados con el conocimiento y acompañar a otros a que se incorporen en él.

Pensar el aula no sólo como un lugar, no sólo como un espacio físico donde se transmite contenidos. Sino como escena, como espacio de interacciones, lugar de encuentros y desencuentros, lugar de emergencia del individuo y la sociedad, y a su vez, producto de ellos.

Espacio de poder, de producción, de comunicación y de conocimiento. Donde el contexto social, al igual que el contexto educativo no es algo definitivo, inmodificable, pre-existente, en el que la acción social y educativa se inserta, sino que es creado por la propia praxis a través de la concreción de patrones de conductas colectivas.

Pensarnos como formadores y no como capacitadores, y mucho menos como los “iluminadores”. Por eso es necesario concebir a la educación, y a la formación docente como parte del sistema educativo. Como un proceso social que permite a todos incorporarse a las tradiciones, historias y mundos culturales que favorezcan la construcción de los proyectos de vida individual y colectiva y no reducirla a una cuestión técnica de desenvolvimiento de competencias y habilidades.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio argentino? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

El calendario escolar en Argentina siempre es desde los primeros días de marzo hasta fines de noviembre o diciembre, según el nivel o provincia. Por lo cual la pandemia y el aislamiento nos tomaron al comienzo del año escolar, con apenas dos semanas de clases en inicial, primaria y secundaria.

No habían comenzado aún las clases en formación docente ni en la Universidad cuando el 13 de marzo se suspendieron las clases presenciales.

Los primeros días, hasta el día 20 de marzo, en donde se decreta nacionalmente el aislamiento social obligatorio, los y las docentes, tenían que asistir a las escuelas y armar materiales para entregar a los chicos. Como así también ayudar en el reparto de los alimentos que habitualmente se consumen en las escuelas.

A partir del 20, comenzaron las clases en las casas. Esto hizo que la inmensa mayoría de docentes comenzara a trabajar contra reloj en pensar cómo hacer sus clases virtuales. En conseguir los contactos de cada familia, y las formas de comunicarse con ellos.

Desde los ministerios provinciales, poca información les llegaba. Sólo que debían continuar con sus clases. Las autoridades no tuvieron en cuenta, por ejemplo, que muchísimas familias, aún en las grandes ciudades como Buenos Aires, sólo contaban con un teléfono celular y poca carga de internet para que hicieran las tareas todos sus niños y niñas.

Desconocían que la inmensa mayoría de los docentes no cuentan con formación en TICs y muchísimo menos en clases y plataformas virtuales. Y que inclusive, muchos docentes no cuentan con internet, salvo en sus teléfonos, al igual que las familias de sus alumnos. Y algunos con viejas computadoras.

A lo largo de estos 2 meses de clases desde las casas, lo trabajadores y trabajadoras de la educación, han visto recargadas sus tareas. Lo que prevalece es el malestar docente.

No sólo trabajan más horas y en horarios que no son los habituales, sino que a su vez deben encargarse de que sus propios hijos e hijas sigan con sus clases. Y si a esto le sumamos que a lo largo de estos días, las autoridades han cambiado varias veces las directivas sobre cómo dictar las clases, qué plataformas usar o por qué medios hacerles llegar las actividades a los y las alumnos, el cansancio y estrés que esto les ha ocasionado, es enorme.

Muchos han tenido que aprender rápidamente a utilizar algunas plataformas que jamás habían visto ni usado. Otros y otras comentan que para poder conectarse con tranquilidad y para tener conectividad, lo hacen a las dos o tres de la madrugada.

Se les exige, además de pensar cómo dar sus clases, contactarse con cada familia para ver cómo les llega a los chicos esa información. Si no responden, tienen que llamarlos y averiguar los motivos. Se les exige llevar un registro sistemático y una valoración del proceso pedagógico desarrollado en forma remota e informar a las familias y a las y los estudiantes sobre la misma. Hacer planillas administrativas.

Además de todas estas tareas, como acción de compromiso militante, algunas y algunos, van a la escuela cada quince días a entregarles las canastas alimentarias a las familias para paliar el hambre existente.

Por otro lado, en algunas provincias se les advierte que al regreso a las escuelas, se evaluará lo realizado en la cuarentena. Esto crea incertidumbres tanto en docentes como en las familias, ya que no se sabe qué evaluarán, cómo realizarán este seguimiento pedagógico sin haber garantizado los recursos mínimos. Cómo evaluarán sin tener en cuenta las condiciones en las que viven los sectores más vulnerables.

Claramente estas medidas educativas no garantizan el derecho a la educación de la mitad de la población escolar en la Argentina, que vive bajo la línea de pobreza.

La falta de insumos básicos como computadoras, conectividad, libros y en muchos caso útiles escolares que casi siempre son provistas por las escuelas. La falta de espacios para realizar las actividades escolares, ya que muchísimas familias conviven hacinadas sin acceso al agua y en pequeñas casas precarias.

La casi imposibilidad de acompañar y ayudar a los niños y niñas por parte las madres y padres, que apenas saben leer. Y la grave crisis económica, que ocasiona que la preocupación mayor de las familias es procurar un plato de comida, haciendo largas filas diarias en los comedores comunitarios, claramente nos muestra que el COVID no sólo perpetuará sino que profundizará la desigualdad y exclusión educativa.

Y por eso, tenemos que seguir exigiendo condiciones para todos y todas. Pero además tenemos que velar por la salud mental y afectiva de los estudiantes. Cuando esto termine, habrá que antes de volver a las matemáticas y las distintas materias, saber que los niños y niñas necesitarán correr, ensuciarse y reír. Reencontrarse con sus amigos, jugar, empujarse y pelear con ellos. Hablar, dibujar, llorar y gritar lo que tienen guardado en sus corazones. Necesitarán contar lo que sintieron y ser escuchados por otros que no son su familia con los que estuvieron mucho tiempo.

Tanto encierro, noticias de enfermedad y muerte no será gratis para ellos. Y si no somos capaces, en cada escuela de poder abrazarlos y entenderlos, dejarlos volver a ser niños libres, sueltos y autónomos y rescatar la pedagogía de la ternura, de la escucha y la paciencia, los condenaremos a tapar y esconder debajo de la alfombra lo que les pasó. Les enseñaremos que no hay que detenerse para sentir y pensar cómo seguir. Les enseñaremos que la enfermedad del aislamiento y la negación, llegó para quedarse.

A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano

Cuando el mundo salga de esta crisis, estaremos frente a un cambio mundial cultural, económico y social. Y seguramente, va a cambiar la forma de trabajar, con más teletrabajo y con condiciones de mayor flexibilidad, que habrá que poner en discusión. Y la educación no estará ajena a estos cambios.

Pero esto no nació con el coronavirus. La crisis y fragilidad ya eran parte del capitalismo y el modelo neoliberal, y como siempre, la sufríamos y seguiremos sufriendo la clase trabajadora y el pueblo.

Ante esto, tenemos el desafío de construir otra escuela y otra educación para nuestro pueblo. No basta denunciar un modelo que es profundamente injusto. Tenemos que sumar a la protesta la propuesta. La denuncia tiene que ir acompañada de un anuncio.

A pesar de la crisis en la que vivimos, creo que se abren condiciones para pensar en otra educación. En otra forma de construir conocimientos y en otra manera de pensar una escuela que le sirva a nuestro pueblo y deje de dar respuesta al mundo globalizado. Que nos permita construir otro mundo.

Estamos en condiciones porque a pesar del malestar y agobio que produce este aislamiento y el trabajo desde nuestras casas, también nos ha hecho repensar en lo que hacemos a diario. Ha hecho que las familias vuelvan a valorar y comprender que no es fácil y sencillo el trabajo de los maestros, maestras y profesores.

Pero también, es momento de que las organizaciones sindicales hagan una seria autocrítica. Que puedan pensar que no sólo las reivindicaciones del magisterio son el salario y las condiciones laborales. Que puedan imaginar y construir otro modelo sindical pedagógico y una educación emancipatoria, también son parte de las acciones sindicales.

Que no sólo los males los trae el COVID o los gobiernos con sus políticas. Que tienen que ser parte de la construcción de herramientas horizontales y democráticas para pensar en otra escuela y en otra educación. Que tienen que abrazar a la docencia para hacerlas parte de una propuesta político-pedagógica alternativa.

Por ello, los educadores y educadoras y las organizaciones sindicales tenemos una gran oportunidad y un gran desafío. Podemos y somos capaces de producir un despertar distinto. Es momento de armar más redes virtuales, hasta que podamos hacerlas presenciales, de debate y reflexión. Desde abajo. Desde los colectivos de las escuelas y espacios educativos de cada rincón de nuestro país.

De construir de conjunto para abrazar nuevos conocimientos que nos permitan interpelarnos y pensar en el para qué educar, el cómo hacerlo, para quiénes, en dónde y en qué escuela queremos y necesitamos.

Que no intente maquillar una escuela que no nos sirve. Que genere el diálogo de saberes con aquellos a los que pretendemos educar. Que incluya las concepciones de vivir el mundo del movimiento feminista, de los movimientos ambientales y de los pueblos originarios.

Que rescate las experiencias históricas y actuales de la pedagogía crítica y de la educación popular latinoamericana y argentina para pensar en otra sociedad.

Es hora de devolvernos nuestra identidad como educadores y educadoras, capaces de construir una escuela que parta de los intereses de los sectores populares, de una sociedad distinta, con una concepción del mundo con y desde su mirada.

Una educación que se vincule con el planeta, los bienes comunes y la naturaleza con respeto, cuidado y complementariedad, sin depredarla.

Es hora de recuperar la pedagogía. Es hora de que pensemos en los desafíos del siglo XXI, no para estar a la moda sino para pensarlos desde otros paradigmas del conocimiento. Es hora de construir desde nuestras utopías.

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La igualdad sigue sin llegar a la ciencia ni a la tecnología

Noticias

Europa/España/14 Mayo 2020/elpais.com

A pesar de ser mayoría entre la población universitaria, la presencia de la mujer en las disciplinas de estudio científicas y tecnológicas sigue siendo muy inferior a la del hombre

Si juzgáramos por los números, hace años que pensaríamos que las mujeres mandan en la universidad española: del aproximadamente millón y medio de estudiantes, ellas representan el 55,2 % de los matriculados, 10 puntos más que los hombres. Pero se trata de una presencia muy poco homogénea que resulta especialmente evidente en las llamadas disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés), donde apenas un 18 % de los alumnos son mujeres; mientras que la representatividad se invierte en las disciplinas de carácter más artístico y social: las universitarias son el 70 % de las matrículas en Ciencias de la Salud, el 61,6 % de Artes y Humanidades y el 59,8 % de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Esta es una foto que ha cambiado muy poco a lo largo de los años, y que debería invitar a cuestionarse seriamente el porqué: aunque el porcentaje fluctúa desde el 12,93 % de las estudiantes de Informática al 25 % de Ingenierías o el 41,87 % de Ciencias, está siempre muy por debajo de su presencia en la universidad. “Es un tema complejo porque influyen muchos factores, desde estereotipos culturales a mensajes en los medios de comunicación y dentro de las propias familias, que llegan a las niñas desde que son pequeñas”, cuenta Isabel Tajahuerce, delegada para Igualdad del rector de la Universidad Complutense de Madrid y profesora de Comunicación y Género. “Además, el profesorado no tiene formación de género (ni el de los colegios, ni el de los institutos, ni el de la universidad), y esto es muy importante a la hora de formar a quien luego, a su vez, debería a educar a otros con una perspectiva de género que explique el porqué de la desigualdad en la sociedad”.

Eliminar los estereotipos

Las imágenes que persisten en el imaginario colectivo del ingeniero, normalmente un hombre, o del informático como alguien friqui con dificultades para relacionarse con los demás son solo algunos de los prejuicios y estereotipos arraigados en la sociedad. Ideas preconcebidas que, a juicio de los expertos, vienen reforzadas desde la infancia a través de los medios, de la educación e incluso de las familias: “Normalmente das al niño juegos de construcciones, grúas, coches y aviones, y a las niñas, muñecas. Ahí estás ya diferenciando y fomentando una serie de condiciones. A ellas también hay que darlas todo eso, para favorecer su curiosidad y su interés por saber de qué están hechas y cómo funcionan las cosas”, afirma Tajahuerce.

Los estereotipos llegan también a través del entretenimiento: “Por muchas campañas de promoción de las mujeres STEM que hagas en los medios de comunicación o en las escuelas, si luego el alumno pone YouTube o la televisión y se encuentra con que el personaje asociado a la ciencia es un chico friqui, la socialización expulsa a las chicas. Si se quiere reducir el diferencial de género, hay que trabajar en los medios y en la ficción; estamos vendidos al contexto mediático general”, sostiene Rafael Conde, director del grado de Artes Digitales de la Universidad Camilo José Cela. Este académico lleva más de una década de profesor en grados como el de Diseño de Videojuegos, con aulas casi exclusivamente ocupadas por chicos, principalmente en las especialidades de diseño y programación.

La existencia de desigualdades de género en el acceso y participación de las chicas en los ámbitos TIC genera un alto grado de injusticia social, asegura Milagros Sáinz, investigadora líder del grupo de Género y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya: “No es de justicia social creer que las niñas no tienen talento suficiente para la ciencia y la tecnología cuando sacan notas equiparables o incluso superiores a sus compañeros. Tampoco lo es invisibilizar de manera sistemática las contribuciones de las mujeres a la ciencia y la tecnología en los libros de texto y materiales didácticos de todas las materias (no solo STEM), desde la infancia hasta la edad adulta. Como tampoco lo es discriminarlas a nivel salarial, teniendo tantas competencias como sus compañeros, o impedir su avance y promoción académica y profesional”.

Iniciativas para fomentar las vocaciones

Los esfuerzos desarrollados en muchos países para desterrar estos estereotipos de género, fomentar las vocaciones científicas y tecnológicas entre las chicas y facilitar referentes femeninos a las niñas de Primaria y Secundaria han sido numerosas. Espacios públicos como ChicaStem o el Observatorio Mujeres, Ciencia e Innovación, creado en 2019 para “combatir cualquier discriminación por razón de sexo, garantizar la igualdad de oportunidades y aumentar la presencia de mujeres en todos los ámbitos de la vida científica y universitaria”.

Por su parte, el proyecto Por qué tan pocas, presentado en junio de 2019 por la Universidad Complutense, consta de un largometraje y 20 píldoras audiovisuales con las que se pretende visibilizar el papel de las mujeres españolas en los campos de la tecnología y la ciencia, con referentes como Margarita Salas (bioquímica), María Blasco (bióloga), Elena García (ingeniera robótica) o Clara Grima (matemática). Todo con el objetivo de alejarse también de los estereotipos respecto a lo que son en realidad estos campos del saber, acercándolos a la ciudadanía y explicando lo que se está haciendo. “Hay como una idea establecida en la sociedad de que es algo muy complicado y difícil de entender. Tenemos que romper con eso, porque si lo acercamos habrá mucho más interés”, argumenta Tajahuerce.

“A consecuencia de los estereotipos, hay menos mujeres en estas disciplinas, lo que a su vez lleva a que haya menos modelos y provoque que los estereotipos se refuercen”, explica Carmen Fenoll, presidenta de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas (AMIT). Desde la asociación, trabajan con las administraciones para reducir la brecha de género, y en cada territorio desarrollan actividades para fomentar esas vocaciones entre las niñas a través de programas de mentoría, charlas y otras jornadas. “Para despertar las vocaciones, hay que ir a las escuelas, para que vean que no eres ninguna rata de laboratorio. A todo el mundo le gusta leer sobre ciencia y entender el mundo que les rodea, y sentir que ellas pueden ser protagonistas de esos avances científicos. Un buen divulgador debe ser capaz de contagiar su amor por la ciencia”.

La paradoja de la igualdad de género

Aunque pueda parecer contradictorio, los países con un mayor índice de igualdad presentan una proporción menor de mujeres cursando disciplinas STEM que otros donde se considera que no hay igualdad de género. Así lo afirma un estudio de la Universidad de Leeds (Reino Unido) y la Universidad de Missouri (Estados Unidos), publicado en 2018 en Psychological Science. Es la conocida como “paradoja de la igualdad de género”, que reveló que, en países como Albania y Argelia, el porcentaje de mujeres graduadas en STEM era superior al de otros como Finlandia, Noruega o Suecia.

Para los investigadores, esto podría deberse a que los países con menor igualdad a menudo presentan una asistencia social más reducida y condiciones de vida más difíciles y menos seguras, lo que hace más atractiva la elección de una carrera en el ámbito STEM, por lo general mejor remunerada. Por el contrario, las naciones con una mayor igualdad de género suelen ser estados de bienestar más desarrollados que garantizan un alto nivel de seguridad social a sus ciudadanos, y ello permite a las mujeres realizar elecciones menos basadas en factores económicos.

Desigualdad salarial

La brecha de género no se deja ver tan solo en las elecciones académicas de los estudiantes universitarios. De acuerdo con el reciente estudio de la consultora especializada en employer branding Universum, las expectativas salariales de los universitarios y universitarias varían considerablemente, y siguen en aumento: de media, los hombres esperan recibir un salario anual de 24.536 euros, mientras que las mujeres lo cifran en 19.247, más de 5.000 euros menos; una diferencia que también se observa de forma general entre los alumnos de las universidades públicas (21.232 euros) y las privadas (24.454).

Las diferencias de género se dejan ver también en cuanto a las áreas donde unos y otras prefieren desarrollar su carrera profesional: las que más les interesan a ellos son la industria aeroespacial, el sector bancario y la consultoría estratégica; a ellas, los sectores de publicidad, marketing y relaciones públicas, las artes y el entretenimiento, y la moda, los accesorios y los artículos de lujo.

Escasa representatividad universitaria

Pero la brecha de género no se limita solo al alumnado de las universidades, como señalan los expertos. “De todos los catedráticos de las universidades españolas, solo el 20 % son mujeres; y lo mismo ocurre en la escala superior de los centros de investigación, a pesar de que ya hace años que hay más mujeres graduadas que hombres”, recuerda Fenoll.

La diferencia es a su vez notoria entre el personal investigador de las universidades públicas y organismos públicos de investigación (OPIs), y denota el mismo sesgo de género observado ya entre los estudiantes de las diferentes áreas del conocimiento, según se observa en el informe Científicas en cifras 2017, del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Así, los ámbitos donde se detecta una mayor presencia femenina son los de humanidades (47 % en 2016), ciencias sociales (46 %) y ciencias médicas y de la salud (44 %), mientras que el porcentaje disminuye según van adquiriendo un carácter más científico o tecnológico: 42 % en ciencias agrícolas, 34 % en ciencias naturales y solo un 28 % en Ingeniería y Tecnología. De media, el personal investigador femenino se mantuvo estable entre 2013 y 2016, en un 39 %.

La conciliación de la vida personal, laboral y familiar, y la eliminación de barreras de género en el acceso y promoción de la carrera investigadora es, según dicho informe, una prioridad para la mayoría de universidades públicas y privadas (72 %) y OPIs (83 %), si bien no sucede lo mismo cuando se trata de la promoción de las vocaciones STEM en niñas y jóvenes a través de acciones específicas como los programas de mentoría (en un 80 % de las universidades públicas, pero solo un 44 % de las privadas y un 63 % de los OPIs).

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/05/13/actualidad/1589374255_577845.html

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China: con brazaletes electrónicos controlan temperatura de estudiantes

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Asia/China/14 Mayo 2020/semana.com

Este dispositivo es el último ejemplo del uso en China de nuevas tecnologías para intentar controlar el virus, que oficialmente ha causando cerca de 5.000 muertes.

Esta semana millones de alumnos en China regresaron a las escuelas dotados con un brazalete electrónico que da la alerta en caso de fiebre, en momentos en que China teme una nueva oleada de contagios de covid-19.

Este dispositivo es el más reciente ejemplo del uso masivo en China de nuevas tecnologías para intentar controlar un virus que oficialmente ha contaminado en el país a 83.000 personas, causando más de 4.630 muertes.

China, primera nación afectada por el nuevo coronavirus, cerró todos sus colegios en enero. Los cursos se efectuaban desde entonces en línea.

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Estos brazaletes inteligentes proporcionan en tiempo real la temperatura de los alumnos. Sus padres y los centros educativos pueden luego vigilar su situación a través de una aplicación en teléfono móvil, según el Diario de Pekín.

En caso de temperatura anormal -superior a 37,2 grados- el brazalete envía una señal a los profesores que son instados a alertar a la policía, precisa el diario. El dispositivo está en fase de prueba en cinco distritos de la capital china.

Los controles de temperatura, el uso obligatorio de mascarilla y las medidas de distanciamiento físico se han convertido en la norma en los establecimientos escolares del país, donde las autoridades temen un rebrote de contagios.

Aunque China ha controlado la epidemia en su territorio, el país registró el lunes 17 nuevos casos, diez de origen local, especialmente en Wuhan (centro), metrópolis colocada durante dos meses en cuarentena y donde el virus fue descubierto a fines del año pasado.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/alumnos-chinos-controlados-con-brazaletes-electronicos-para-detectar-coronavirus/671007

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