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Uruguay inició el retorno gradual de las clases en las escuelas rurales

Por: Infobae

El presidente de la Asociación Nacional de la Educación Pública, Robert Silva, destacó que la vuelta a la presencialidad “es segura y responsable” y valoró “el compromiso” de los involucrados en el cumplimiento de las medidas sanitarias

Uruguay inició este lunes el regreso gradual a las clases de los niños que viven en sectores rurales por ser las zonas de menor incidencia del COVID-19, luego de que estas fueran suspendidas el 23 de marzo como consecuencia del incremento exponencial de los casos y muertes por COVID-19 que han tenido lugar durante las últimas semanas en el país sudamericano.

Unos 5.000 niños de 726 escuelas del interior del país retornarán a sus actividades pese a que la situación sanitaria no ha observado mejores notables.

No obstante, el presidente de la Asociación Nacional de la Educación Pública (ANEP), Robert Silva, destacó que este regreso a la presencialidad en las escuelas rurales “es seguro y responsable” y valoró “el compromiso” de los involucrados en la educación pública en el cumplimiento de las medidas sanitarias.

Es fundamental monitorear este proceso y en eso estamos comprometidos. Porque la importancia que ratificamos en la educación pública la tenemos que llevar adelante en estos momentos de tantas dificultades”, expresó.

Agregó que aún restan 19 escuelas por iniciar sus actividades por “problemas con licencias” o por estar en obras y detalló que hay dos “en condiciones” en la espera de niños.

Una estudiante del Colegio Español Cervantes en Uruguay (EFE/ Raúl Martínez/Archivo)
Una estudiante del Colegio Español Cervantes en Uruguay (EFE/ Raúl Martínez/Archivo)

El retorno gradual a las escuelas fue anunciado el pasado 26 de abril en una rueda de prensa por el ministro de Educación Pública, Pablo Da Silveira; el presidente de Uruguay, Luis Lacalle Pou, y Silva, al término del Consejo de Ministros que evaluó la situación de la pandemia en el país.

Da Silveira subrayó en esa ocasión que “no es seguro” que en mayo todos los estudiantes retornen a las clases presenciales, sino que será un proceso progresivo, y resaltó que una de las ventajas actuales es que más del 70 % de los docentes están vacunados.

En dicha conferencia, tanto el mandatario como el titular de la cartera establecieron las fechas del 3, el 10 y el 18 de mayo como hitos para la incorporación progresiva a las aulas, si bien quedarán fuera de ese calendario la educación superior, la técnica y parte de la secundaria y primaria del país.

Pese a las elevadas cifras del COVID-19 durante abril, Lacalle Pou reiteró en varias ocasiones que su Gobierno no tomará más medidas coercitivas ante la “triste realidad” que afronta la nación sudamericana.

En este momento, los 19 departamentos se encuentran en zona roja según el índice de Harvard, al acumular más de 25 casos por cada 100.000 habitantes en los últimos siete días. El país acumula un total de 204.120 casos positivos y 2.796 muertes, según un conteo del portal especializado en estadísticas Worldometers.

https://www.infobae.com/america/america-latina/2021/05/04/uruguay-inicio-el-retorno-gradual-de-las-clases-en-las-escuelas-rurales/

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Federico Velázquez: «Los niños deben ser líderes del cambio en sus familias en buenos hábitos ambientales»

Por: Nieves Mira

No forma parte del currículo escolar, pero la educación ambiental está presente en casi todos los colegios de la geografía española, en parte por los hábitos adquiridos durante la LOGSE. Sin embargo, ha surgido una generación de adolescentes preocupados por el futuro del planeta, que sin prejuicios observan los desafíos del futuro y luchan por cambiar una realidad que parece imparable: el cambio climático. Desde la Asociación Española de Educación Ambiental, su presidente Federico Velázquez cuenta a ABC cómo será posible crear conciencia, tanto en los más pequeños como entre sus mayores.

¿En qué debe consistir esa educación ambiental en la que hay que formar a las futuras generaciones?

Debe tener un enfoque transversal. Damos por sentado que debe llegar a todos los sectores sociales. A veces solo se señala a los niños, pero quien hace el daño son los adultos y de ellos aprenden los niños. Deben tener a su nivel una formación ambiental. Por una parte porque es parte de su proceso formativo y por otra porque se pueden convertir en agentes dentro de sus familias para incorporar buenos hábitos ambientales.

¿Y en la escuela?

Debe incluirse también de forma transversal: que no haya asignaturas separadas sobre todo que son para la vida, porque si se cayese en esa tentación se vería como una asignatura de segundo orden y la gente lo tomaría como otra cosa. Estas enseñanzas tienen más fuerza cuando vienen a través de una figura cercana, sin necesidad de que sean unos expertos los profesores, que a través de sus materias deben ponerles en contacto con el medio. La clave será que sean figuras cercanas como padres, familiares o profesores los que le acerquen al niño al medio.

¿Cómo se les está formando actualmente en los colegios?

Al no estar regulada queda en el buen criterio de cada centro. De aquella Logse que la incluía ha quedado cierta huella y generalmente los planes suelen incorporar algo que tiene que ver con la naturaleza y el medio ambiente. La manera de desarrollarlo va a quedar a criterio de cada profesor. Una de las formas en las que la hemos visto presente es a través de actividades extraescolares y de las ciencias naturales, donde aparecen temas que tienen que ver con lo ambiental.

¿Es más fácil educar a los niños que a los mayores?

En parte sí porque el mayor puede tener ya unos hábitos. Es un desafío, porque una persona solo cambia de hábitos cuando descubre que hay un mayor interés en el cambio que lo que venía haciendo hasta ahora. El niño parte de una mente más abierta y es fácil que comprenda que no hay que maltratar a un animal o que hay que cuidar el entorno. Luego se convertirá en su círculo en un transmisor y en un vigilante para que todo eso se lleve a la práctica.

¿Cómo se crea conciencia?

Para generar conciencia hay varias vías. La educación ambiental no es saber medio ambiente sino generar conciencia, y eso ocurre solo cuando estamos ante situaciones delicadas. Viene por dos o tres vías esenciales. La primera es la participación: cuando hablamos sobre la contaminación del agua la conciencia surge cuando vas al río o al lugar y lo ves, lo analizas y confirmas lo que ahí ocurre. Cuando una persona participa a través de la práctica es cuando una conciencia puede surgir. Conviene estar atento, porque también puede venir a través de una película o una novela.

En segundo lugar tendríamos el debate. Mientras se queda en pensamiento, no dejan de ser ideas pero si se promueve también un ámbito donde la persona debate se genera conciencia porque en la medida que sale de ti algo te compromete. Y el tercer método sería una derivación del anterior y es cuando uno enseña a otros. En colegios solemos recomendar que los alumnos más mayores den charlas a los de un curso inferior. Los que se conciencian son los que las dan.

¿Podemos hacer algo los ciudadanos si las empresas y gobiernos no se involucran?

Lo ambiental compromete a todos. Todo el mundo tiene parte de responsabilidad y si hay alguna gente que no la cumple, hay algo que se queda sin cumplir. Lo ambiental tiene que haber también una respuesta política, administrativa. La educación es importante pero las obras también lo son. Si hay alguien que no cumple el papel que le corresponde el daño está hecho. La educación independientemente de lo que hagan los demás debe de tener su autonomía, sobre todo hoy donde el ciudadano es víctima y verdugo porque él mismo contribuye a generar los daños que luego sufre.

¿Cómo estamos en España respecto a otros países?

Un poco más atrasados, porque la educación ambiental parte de la educación cívica. Pero la satisfacción es ver que se va avanzando y hay aspectos en los que ya tenemos una cierta conducta, como con el reciclaje, porque ya más del 50% de la población recicla. Ahora vienen retos más difíciles y cada vez los compromisos que se van a pedir van a ser mayores, y es ahí donde la educación ambiental debe plantear otro nivel de compromisos, que tienen que ver con la movilidad, el ocio, la alimentación… Lo ambiental viene a darte una vida digna, mucho más saludable, y el desafío de los educadores es hacer ver a la población que detrás de ese cambio de hábitos se encontrarán con prácticas que beneficiarán a todos.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-ninos-deben-lideres-cambio-familias-buenos-habitos-ambientales-202011040023_noticia.html

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5 de octubre Día Mundial de las y los Docentes

Por: Otras Voces en Educación 

Hoy #05oct #diamundialdelasylosdocentes reivindicamos su compromiso y lucha por una educación pública, crítica y emancipadora ✊🏻👨‍🏫👩‍🏫, reconociendo el “liderazgo” y la capacidad de “innovación” de las y los docentes para hacer frente a los retos del coronavirus.

Nuestro agradecimiento y reconocimiento a tod@s l@s maestr@s que día a día defienden y garantiza la educación de miles de niñ@s y jóvenes, contribuyendo a la construcción de una sociedad más justa, solidaria e igualitaria 💚💚💚

Desde este espacio educativo que es de maestr@s para maestr@s celebramos este día con mucha alegría, compromiso y lucha ✊🏻💚🥰👩‍🏫
El 5 de octubre es la fecha en que la Unesco y Organización Internacional del Trabajo (OIT), decidieron rendir homenaje a una de las profesiones más valiosas dentro de cualquier sociedad. Por supuesto que hablamos de los docentes. Esas personas que tienen el deber y la pasión de formar a las generaciones futuras y así garantizar el desarrollo de los países.

La elección de esta fecha se debe a que ese mismo día, pero en el año 1966, se conmemoró una Conferencia Intergubernamental Especial sobre el Estado de los Docentes, para discutir sobre los deberes, pero sobre todo los derechos del gremio docente a nivel mundial.

🗣L@s invitando a dejar un mensaje para l@s maestr@s que luchan día a día en garantizar la educación pública como derecho humano fundamental para tod@s 🤓

La imagen puede contener: texto que dice "Conexión Otras para Dotación Alegría Arraigo Defendemosla иo territorio publica estudiantes tecnológicos de internet universal Voces en Educación docentes equipos escuela presencial Amor Paz infraestructura Adecuada Ternura DaMundia losylas 5 octubre escolar Juego Ecologia de social Compromiso Dialectica delo globaly 10 local Docentes s sindical Libertad dignos Salarios O ¡Perspectiva Ciencia genero! ¡Educación crítica @omuns @ovemundo mundo de y emancipadora! ove CII-OE Centro Internacional de Investigaciones"

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Omar Gonzalez Ñañez: Su legado antopología comprometida y la educación intercultural bilingüe

Por: Heriberto Rivera 

Navegando avanza la embarcación “Santa Rosa”, con sus veinte osados expedicionarios, que aspiran llegar a San Gabriel de Cachoerira y luego si es posible asomarnos al denominado “ombligo del mundo”; a la cabeza de la expedición el fraterno amigo y mejor Maestro Omar González Ñañez. El lapso de la misma, transcurre entre el 26 de julio de 2015 y el 14 de agosto del mismo año, saliendo desde Puerto Samariapo, Estado Amazonas.

Éste inquieto antropólogo era muy dado a las expediciones fluviales e interfluviales, como una práctica mas que académica era llena de humanidad, de búsqueda constante que siguiendo los pasos de Humboldt, indagaba conocer y dar testimonio propio de la cultura de los pueblos aborígenes asentados al  sur de Venezuela, en la llamada “triple frontera” conformada por Venezuela, Colombia y Brasil.

Nadie sabe a ciencia cierta cuando la vida se corta, pues se vive a plenitud sin pensar en la última estación; así fue la Vida de Omar, de Wamudana, y atreverse a hablar de su legado es una osadía pues se quedan seguramente muchos eventos que tal vez muchos pudieran aportar con pleno conocimiento de la disciplina de la antropología.

 Sin duda que uno de los legados de Wamudana, su mayor reto- asumido desde la praxis- es el pleno ejercicio de la antropología comprometida, para la formación de los estudiantes, de los pueblos indígenas; prueba de ello lo constituyen  los distintos trabajos de campo, de seminarios, de congresos, de cátedras fluviales de encuentros y discusiones realizadas sobre el devenir de la cultura y de la resistencia propia de los pueblos indígenas asumiendo un acompañamiento y continuidad cultural.

Rompiendo con lo tradicional, se ocupa de realizar múltiples exploraciones, estudios aplicados, superando los paradigmas con el esquema  de las  culturas auto contenidas  aisladas, optando por favorecer la cultura indígena en su dinámica creativa permanente, descubriéndonos entonces lo que venia ocurriendo con las culturas arawacas del entorno del Rio Negro.

Omar González asume la antropología comprometida que surge y se produce desde sus propios espacios, contextos y especifidades, donde se establece una estrecha acción vinculante en el estudio de las etnias, de los pueblos originarios; pueblos estos declarados deliberadamente desaparecidos para seguir negando la memoria.

Además lo suyo  es hacer  una antropología comprometida porque asume los entornos sociopolíticos que devela los intereses tendentes a  ocultar las realidades de dichas culturas autóctonas del sur de Venezuela; es una antropología comprometida por ser un espacio de diversidad desde donde se construye un “nuevo sujeto epistemológico” que ya no es la concepción europerizante de las grandes academias del saber, sino lo elaborado desde la selva adentro, desde una antropología con estilo propio; es, entonces el compromiso del antropólogo que pregona con el ejemplo, arriesgando y comprometiendo su vida sumergida en las realidades de las comunidades indígenas que estudia, y que hacen parte de su misma realidad, acudiendo a su contexto socio cultural.

El conocer de cerca los entornos socio políticos, lo lleva a realizar las denuncias de las misiones evangélicas católicas que imponían  el trabajo forzado a los indígenas que trabajaban la extracción de la minería en la selva amazónica; lo que le lleva denunciar las misiones “nuevas tribus” ante el entonces Congreso Nacional, donde se alerta al Estado sobre las contantes violaciones a la soberanía y territorialidad venezolana.

Precisamente, el hecho de conocer a plenitud y profundidad las culturas indígenas del sur amazónico y ante la falta de divulgación, difusión y conocimiento deliberadamente ignorado por la población venezolana, lleva  a Omar González acompañado de otros insignes antropólogos y estudiosos del quehacer cultural el plantearse la creación de lo que  luego seria el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REBI), como una forma estratégica de sacar de la  aciaga invisibilidad a esa parte de la cultura ancestral.

Surge así una primera ideas sobre lo que inicialmente llamó pedagogía aborigen, conceptos estos que iban surgiendo de la discusión y análisis de la realidades que luego llamaría Educación Propia, transmisión  del conocimiento tradicional en educación propia.

Paralelamente en la evolución de los conceptos propuestos emerge sus creativos y trascendentes “Nichos Lingüísticos” de los warekena, baniva, baré, que hoy dirigen insignes mujeres indígenas del Amazonas profundo en sus respectivas comunidades y pueblos, siguiendo la senda de las enseñanzas que les fue legada por el poeta Omar González Ñañez.

Los Nichos Lingüísticos constituyen  una de las propuestas fundamentales de Wamudana, en la cual colocó su mayor ahínco planteándosela  como un gran reto el que se logrará la  aprobación en el año 2003 de la  propuesta percibida por él, referida a la creación de la modalidad educativa de los Nichos Lingüísticos, la cual tuvo  como antecedente la Resolución Ministerial  nº 954 (1993) referida a la “implantación de los Nichos Lingüísticos en el sector  sociocultural indígena”.

Esta propuesta resulto para el momento una brillante idea que revolucionó las visiones conservadoras del magisterio venezolano, pues la intención del Nicho Lingüístico, perseguía “sustituir el preescolar  convencional de corte criollo que venía funcionado y aún se mantiene en las comunidades indígenas del país, cuyo modelo lo que genera es enterrar la cultura originaria y castellanizar con modelos exclusivamente criollos u occidentales las sociedades indígenas, copiando en estas  sociedades modelos foráneos de educación, especialmente urbanos, pasando por alto o desconociendo todas las milenarias valoraciones ectnoculturales y lingüísticas que hacen a estos pueblos culturalmente diverso. Es decir, modelos educativos etnocidas” (González, 2009).

Esta relevante y por demás espléndida propuesta se inscribe dentro de lo que fue una constante del pensamiento de Omar González, como ha sido el rescate de los valores y métodos de educación indígena propia, fundamentadas en la oralidad de estos pueblos, donde los “antigúeros” desempeñan una activa participación y protagonismo.

En cuanto al concepto inicial de Pedagogía Aborigen, la definía como una forma de educar, de reflexionar, como una ciencia de la educación pero vista dese el punto de vista no occidental, es decir desde la visión que tienen las propias sociedades indígenas ( González, 2000).

Ante el surgimiento del proyecto Canaima Educativo ( las “canaimitas”), el profesor Omar González siempre mantuvo su preocupación y dudas sobre la insistencia de algunos interesados en seguir manteniendo el ocultamiento de la realidad de los indígenas y su cultura, sin embargo-insistía- en que es necesario seguir avanzando asumiendo los desafíos y retos que permitan en lo posible asumir que en el caso de los nichos etnolingüísticas en educación primaria de los pueblos indígenas, las canaimitas requieren un programa contextualizado y adaptado expresamente a cada cultura y/o pueblo, ya que según los lingüistas expertos, los contenidos etnográficos son absolutamente criollos. (Rivera, 2014).

Lo contrario seria desconocer la ancestral cultura de los pueblos originarios y podría llegar a situaciones alarmantes ante un posible etnocidio que seguramente no es lo deseable.; en este caso, lamentablemente se debe reconocer, que aun quedan rastros de esa “filosofía etnocida y homogeneizadora de la educación indígena que nos precedió, y en algunas escuelas aun se mantienen, es decir, la educación asimilacionista pro-occidental y castradora de la diversidad etnocultural de los pueblos indígenas la cual ha sido  una práctica común que heredamos de una etnología/antropología y una educación colonialista” (González, 2013), que luego con los avances y aportes actuales de la política educativa indígena ha venido evolucionado a pesar de las contradicciones internas y las mezquindades deliberadas de sectores que pretenden seguir invisibilizando a la cultura originaria.

Maestro Omar, como Wamudana seguirás navegando tras el ombligo del mundo, la historia y resistencia de los pueblos ancestrales te acompañaran de forma perenne; los pueblo amputados no andan solos en la historia, por mas que separen al hombre de sus aguas históricas y ancestrales.

Bibliografía:

González, O. “El pensamiento JURRIPAKO O MAJINKANALI  Y Los Programas de Educación Intercultural Bilingüe, Educación Emancipadora, Nº 1, UBV, Caracas, 2019.

___________”1er taller de formación a docentes en Nichos Lingüísticos”; Puerto Ayacucho, 2009.

Iwine –FUNDAYACUCHO.

Rivera, H (2014). Educación y Política: Una mirada  través del espacio y tiempo. Serie Democracia y Política, Dictus Publishing.

heristo50@gmail.com

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Salvar la educación para salvar al país

Por: Antonio Pérez Esclarin.

 

El gobierno ha sido muy exitoso en destruir las dos palancas para el progreso de los pueblos: el trabajo y la educación. El autodenominado Presidente Obrero ha logrado el milagro de que ningún trabajador pueda vivir hoy con su salario, entre ellos los educadores de todos los niveles, que hemos sido condenados a llevar una vida de miseria e indigencia. De este modo, el gobierno ha logrado imponer esa mentalidad perversa de que no merece la pena estudiar o trabajar, pues no son puertas para el ascenso social.

De ahí que escuelas, liceos y universidades, no sólo se están quedando sin profesores que abandonan en masa la educación en busca de un trabajo o un lugar donde puedan vivir dignamente, sino también se están quedando sin alumnos, que no le ven sentido a estudiar y esforzarse pues bachaqueando cualquier producto pueden ganar un sueldo muchas veces superior al de sus profesores. ¡Y para qué estudiar una carrera de cinco años si con unos cursitos de unas pocas horas y voceando la fidelidad al Psuv me van a permitir trabajar como Maestro!

El regreso a clases está siendo muy difícil no sólo para los maestros sino para los alumnos y sus familias. Aterra enterarse de los precios; ya no sólo de los uniformes, zapatos y libros, sino de cosas tan elementales como un sacapuntas, un lápiz o un cuaderno. Y a las legítimas protestas, se responde con golpes. ¡Pobre país que manda a sus colectivos a golpear a las maestras!

Pero no podemos abandonar la educación si queremos que el país resurja de sus cenizas. Es urgente que todos colaboremos en su salvación, condición para lograr un país próspero y en paz.

Estamos en la sociedad del conocimiento, y a nivel mundial, hay un consenso generalizado de que la educación es el medio fundamental para combatir la violencia, construir ciudadanía y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, si bien es cierto que el nuevo año escolar se presenta lleno de problemas y dificultades, los genuinos educadores no podemos permitir que los problemas nos agobien, nos desanimen y nos derroten. Necesitamos todos sacudirnos el pesimismo y los miedos, convertirnos en personas corajudas, valientes, resilientes, creativas, capaces de asumir con entusiasmo nuestra misión de educadores y entender y vivir nuestro trabajo como un medio fundamental para producir vida abundante para todos, empezando por nosotros que debemos exigir un salario y unas condiciones de vida coherentes con la importancia de nuestra labor.

Son tiempos para cultivar la pedagogía de la esperanza comprometida y del amor hecho servicio. La decisión de los que hemos optado por quedarnos no puede convertirse en un acto de resignación y de lamentaciones, sino que tiene que ser una actitud decidida que se traduzca en trabajar por derrotar la resignación y el miedo, y afianzar la resiliencia, el compromiso y la solidaridad.

Para la reconstrucción de Venezuela, los educadores somos más necesarios e importantes que los economistas, los políticos y los militares. Por ello, si bien la crisis del país ha originado el colapso de la educación, debemos trabajar con firmeza por salvarla y trabajar con dedicación y entrega por una educación de calidad para todos que ponga los cimientos para una Venezuela próspera, productiva y en paz. Eso va a exigir educadores de calidad, dispuestos a dar lo mejor de sí mismos, que, a pesar de los problemas, asumen su trabajo con entusiasmo, responsabilidad y creatividad.

Fuente del artículo: https://diariodelosandes.com/site/salvar-la-educacion-para-salvar-al-pais/

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La educación como problema

Por José Sánchez Tortosa 

En filosofía suele hablarse de problemas, en la medida en que el pensamiento racional (el filosófico, pero, en rigor, también el científico) no puede ofrecer respuestas cerradas que clausuren definitivamente el objeto que esté sometido a estudio.

 

Por su propia naturaleza, la racionalidad ofrece un intento por clarificar en la medida de lo posible los términos del problema, eliminando la confusión que sobre él se proyecta desde las ideologías y el lenguaje común. Pero nunca podrá garantizar una respuesta que convierta en solución lo que antes parecía un problema. La realidad misma es, desde esta perspectiva, siempre problemática, siempre sujeta a una incesante discusión racional, que no concede descanso ni consuelo nunca. Por eso, nos vemos obligados a hablar del «problema de la educación», como hablamos del «problema de la libertad», del «problema de la existencia de Dios», del «problema de la Historia» o del «problema de la Playstation», que no deja de ser un problema.

Me propongo, por tanto, tratar la educación como problema, como problema filosófico e histórico, y hacerlo con instrumental técnico y teórico, esto es, no ideológico.Conviene, antes de nada, recordar el impacto que el problema tiene en el conjunto de la sociedad, por lo que cuestiones de corte filosófico apuntan, sin embargo, a una situación que es de emergencia social en estos momentos en las sociedades desarrolladas, y en España especialmente.

Suele concederse desde distintos ámbitos que existe cierta preocupación por la educación, incluso un «compromiso con la educación». Para empezar, habría que precisar qué se concibe exactamente bajo esa fórmula. Hay palabras que por el peso de una hegemonía terminológica determinada están revestidas de una aureola casi taumatúrgica que produce el consenso y la aceptación incondicional en el espectador en el momento mismo de ser pronunciadas, sin necesidad de más precisiones. Compromiso es una de estas palabras mágicas. Basta con adjetivar a alguien o a uno mismo como «comprometido» para ganarse la admiración y el respaldo del que escucha sin la molestia del trabajo conceptual («El esfuerzo del concepto», que diría Hegel) ni coste argumental alguno. Pero no estaría de más contraponer al empleo acrítico del término la pregunta filosófica, es decir, mostrar lo vacío que el vocablo está en el discurso hegemónico y transformar el compromiso, como respuesta cerrada, en problema abierto, huyendo de su carácter catártico, ése que consiste en generar aceptación masiva (pletórica). De modo que preguntamos: ¿qué tipo de compromiso? Y, aun más, ¿compromiso con qué educación? Así pues, no es aceptable la mera fórmula «compromiso con la educación» sin definir educación.

Remito a mi libro El profesor en la trinchera y a otros textos en los que he precisado la definición de educación. Pero, atendiendo a lo que en la historia reciente de España se ha entendido por tal, puede establecerse una tríada axial que ha atravesado, con diferencias de relieve que habrá que ir acotando, los sistemas educativos triunfantes. Esa tríada axial (hablamos de tríada porque estos tres ejes se encuentran necesariamente conectados en función de relaciones que tendremos que precisar y justificar) estaría formada por el antiintelectualismo, el igualitarismo y la efebolatría.

Entiendo por antiintelectualismo la corriente pedagógica que sitúa lo intelectual o académico bajo sospecha o, en todo caso, como factor secundario en el proceso de enseñanza, subordinado a lo ideológico y a lo afectivo, en tanto que ámbitos que se alimentan mutuamente.

Entiendo por igualitarismo la tendencia a privilegiar una igualdad final (como resultado) por encima de una igualdad inicial (como punto de partida).

Entiendo por efebolatría la utilización retórica de la mera circunstancia cronológica que denominamos juventud como valor en sí mismo.

Si se opta por situar lo académico en segundo plano, y dado que todo individuo psicológico está igualmente dotado de (sometido a) afectos (sentimientos, deseos, etc.), se tenderá, consecuentemente, a facilitar un igualitarismo, esto es, una igualdad en los resultados (o indiferencia con respecto a los mismos), una imposición de lo relativo en la que nadie puede destacar por su esfuerzo e intelecto. Si, además, se fomenta el componente psicológico sin una formación intelectual que permita una maduración del sujeto, los alumnos son condenados a una infantilización perpetua en la que el joven es el protagonista, incluso el agente, del cambio.

En España, la historia de la educación sigue un movimiento pendular de reacción. Pero, como el péndulo, aunque oscile de un extremo a otro, cuelga de un solo punto (la tríada axial que acabamos de dilucidar), en la medida en que esas tres características están vinculadas entre sí, como ya hemos adelantado. La educación en España ha adoptado, retóricamente al menos, en sus documentos legislativos y doctrinales, diversas formas, pero ha sido, en general, antiintelectual e ideológica, sin perjuicio de que los distintos planes de estudios, independientemente del componente doctrinal, ofrecieran condiciones de formación y exigencia académica muy distintas en cada caso, si bien también responden a una tendencia paulatina a la reducción del peso de lo académico (con una significativa pero imparable prolongación progresiva de la etapa obligatoria y la correspondiente reducción del bachillerato o etapa postobligatoria). Y, en tanto que pedagogías revolucionarias, han sido efebolátricas. La actual, en su condición de relativista y demagógica, es igualitaria no selectiva (sí lo fueron las primeras leyes de la república y del franquismo) y efebolátrica.

Es seguramente el segundo eje de la tríada (el igualitarismo) el que más ha oscilado, ya que, propiamente, sólo la Logse (aunque con precursores, como la ley del 70, con Franco aún en vida) ha sido igualitaria, según hemos definido igualitarismo, esto es, la decisión de desterrar, como un tabú, cuanto pudiera sospecharse próximo a cualquier tipo de selección.

El hecho que parece decisivo en este asunto es el tránsito de la instrucción a la educación, entendiendo, en principio, por instrucción la transmisión de conocimientos y por educación la subordinación de los conocimientos a la formación moral e ideológica del alumno. Este paso podría situarse históricamente entre las primeras medidas en materia educativa tomadas por el primer gobierno republicano, a partir de abril de 1931, y el primer plan de estudios del franquismo, en septiembre de 1938, de la mano de Pedro Sainz Rodríguez, primer ministro de Educación del régimen de Franco. De hecho, la propia denominación del ministerio cambia en este momento. Pasa a denominarse Ministerio de Educación Nacional, en sustitución de la denominación de Ministerio de Instrucción Pública, vigente desde su creación, en 1900. Sin embargo, conviene recordar que, al menos en el terreno de la aportación teórica, ese paso (de instrucción a educación) aparece ya formulado por la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos:

Como también se comprende al punto que, por su virtud vivificante, haya ido despertando en las inteligencias la idea de que la educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza (Discurso inaugural del curso 1880-81 en la Institución Libre de Enseñanza, por Giner de los Ríos; en Ensayos sobre educación, Ediciones de la Lectura, 1916, Madrid, Iª parte, pág. 22).

Y Giner es un referente para los responsables pedagógicos del primer gobierno de la Segunda República, según sus propias palabras. Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza del primer gobierno de la Segunda República, cuenta cómo el retrato de Giner de los Ríos presidía su despacho en la Dirección General, junto al de Pablo Iglesias y al de Cossío, discípulo de Giner:
Ya estaba instalado en la Dirección General. Coloqué en el sitio de honor un retrato de Pablo Iglesias. A su lado, el de don Francisco Giner de los Ríos y el de don Manuel Bartolomé Cossío. (…) Yo me complacía en decir a todo el mundo lo que significaba aquel modesto homenaje que me permitía rendir a los tres grandes educadores que tanto habían contribuido a forjar la conciencia revolucionaria del país. Por eso un sagaz cronista de Le Populaire, de París, pudo decir, con razón, que en el despacho de la Dirección General advertía una doble iluminación: la que entraba a raudales por el ancho ventanal que se abría a la calle de Alcalá y la que constantemente irradiaban las nobles figuras de Iglesias, Giner y Cossío (Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, capítulo I, pág. 21).

Además, otro institucionista, Fernando de los Ríos (sobrino lejano de Giner de los Ríos), fue ministro de Instrucción Pública desde diciembre del 31 hasta junio del 33.

Y si bien la República conserva el término instrucción en la denominación del ministerio, explícitamente apuesta por la educación:

El maestro no olvidará nunca que si tiene ante sí en cada niño a un ser a quien ha de instruir, tiene sobre todo ante sí a un ser a quien ha de educar. El maestro ha de ser fundamentalmente un educador. Ha de llegar hasta el fondo íntimo de la personalidad infantil, favoreciendo, ayudando, contribuyendo a que esa personalidad alcance libremente su plenitud (Rodolfo Llopis, «Circular acerca de la promulgación de la Constitución de 1931», en op. cit., capítulo X, pp. 220-222).
También lo hacen el franquismo:
Yo espero que la nueva España sabrá formar hombres con cultura moral y con cultura intelectual; pero hemos de conceder la prioridad a la formación moral de los elementos docentes de la juventud (Pedro Sainz Rodríguez, La escuela y el Estado Nuevo, Hijos de Santiago Rodríguez, Burgos, 1938, p. 13).
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, Preámbulo).

Y, sin embargo, a pesar de que parece vislumbrarse una tendencia general, común a los tres casos ejemplificados, a coordinar políticamente los sistemas educativos dentro del engranaje de sistemas gubernativos desarrollados y con un sesgo ideológico muy acentuado, particularmente en los momentos más críticos (inestabilidad política, antagonismo social, incluso, guerra civil), hay similitudes significativas en los dos primeros que no se dan en el tercero, lo cual nos lleva, por decirlo ya, al tránsito de la educación ideológica o doctrinal al relativismo Logse.

La base teórica de la pedagogía Logse es el constructivismo. Esta corriente consuma un desplazamiento que conduce a un error conceptual. Este error consiste en trasladar al ámbito de lo moral y de lo ideológico lo que pertenece al campo de las condiciones técnicas de la enseñanza. La enseñanza, como técnica que permite la formación intelectual (y humana, porque lo distintivo del ser humano es su carácter racional), requiere, como cualquier técnica, unas condiciones materiales sin las que tal actividad no es posible. Esas condiciones de posibilidad no son, por tanto, morales o ideológicas, sino técnicas. El silencio en un aula nada tiene que ver con autoritarismo o despotismo alguno, sino con la imposibilidad material de aprender nada en un ambiente de ruido, algaradas y frenesí.

Este paso del adoctrinamiento al relativismo se produce porque es el movimiento más fácil, frente a los obstáculos que representa la filomatía como artificio, del mismo modo que en física se impone el modelo de Einstein sobre el de Newton, porque el movimiento elíptico es el más sencillo en un universo curvo y prescinde por tanto de intrincadas explicaciones de corte más metafísico que físico (como la justificación kepleriana de la órbita elíptica en función de la imperfección consustancial a la materia o el recurso newtoniano al éter). En nuestro caso, una normativa concreta ejemplifica este argumento modélicamente: ante la imposibilidad de repetir más que una vez por ciclo (Logse, capítulo 3º, art. 22; Proyecto, parte III, §8.13, p. 20), el movimiento más sencillo es no hacer nada. Así, como en Física, no hay que explicar por qué no se estudia. Ahora lo que hay que explicar es por qué hay individuos que sí estudian, ante la evidencia de que no hace falta para aprobar. La dicotomía clásica reaparece en toda su crudeza: la enseñanza como naturaleza (el optimismo antropológico de Rousseau) o como artificio (Platón, Locke, el pesimismo antropológico). El resultado patente de este marco jurídico y social es la tiranía de la adolescencia, ese invento de las sociedades desarrolladas y de la teología postmoderna (la psicopedagogía), tiranía que tiraniza al que la padece y a los demás, y, en consecuencia, la infantilización social o generacional, que deja expuestas a la indefensión a huestes de sujetos sin más formación que la suministrada por los medios de masas.

Esta confusión que traslada a lo ideológico las cuestiones técnicas tiene como correlato necesario la confusión que traslada a la enseñanza parámetros políticos que no pertenecen a ese ámbito: así, se pretende construir una supuesta escuela democrática en lugar de una escuela técnicamente preparada para propiciar una sociedad democrática. En este punto, la clave aparece en la forma del mito de una democracia natural o espontánea, que anidaría en los jóvenes por el mero hecho de serlo (como en ellos reside también la semilla de la revolución socialista o nacionalcatólica: efebolatría):

Así, Rusia, desde el primer momento, en medio de sus convulsiones y dificultades, lanza un grito de guerra, que es su bandera pedagógica. Ese grito perdura a lo largo de la revolución e informa toda la vida escolar del pueblo ruso. Es el grito de Zinovief, que dice: «¡Cueste lo que cueste, hay que apoderarse del alma de los niños!» (Rodolfo Llopis, op. cit., p. 12);

El alma de un niño de la España de hoy, es, pues, más sagrada que el alma de un hombre y más sagrada que nunca (M. Domingo, La escuela en la República. La obra de ocho meses. Aguilar, Madrid, 1932, pról., pág. 11);

Radica aquí uno de los hechos más sorprendentes del actual momento histórico-universal, que consiste, esquemáticamente, en que los hijos han de convertirse en educadores, en conductores de los padres, porque éstos no alcanzan a percibir las exigencias providenciales de la nueva época. (…) La juventud es siempre promesa fecunda, simiente prolífica de nuevas y más justas formas de vida lo saben bien porque lo dicta el corazón, que no engaña jamás (Adolfo Maíllo, inspector de primera enseñanza y pedagogo del franquismo, Educación y revolución. Los fundamentos de una educación nacional, Editora Nacional, Madrid, 1943, pp. 82-83).

Del mismo modo se formula una supuesta igualdad de derechos (no de deberes) frente a una igualdad de oportunidades (o igualdad de partida).

Si se parte de la base de que se pretende una escuela para una sociedad democrática, además de definir educación y democracia, habría que preguntarse cómo es posible, si es que es posible, una enseñanza de calidad que sea simultáneamente democrática, es decir, no discriminatoria, universal:

La escuela única atiende a estas dos finalidades: extiende la enseñanza a todos y posibilita la selección por el mérito.
Y:
Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella misma forja, y la producción de estas aristocracias es imposible y, por consiguiente, imposible la democracia, si ella no impulsa, facilita y ampara la selección. (…) Instruidos todos, la selección es un derecho del inteligente y un deber en el Estado que cifre en la inteligencia la jerarquía(M. Domingo, op. cit., p. 17; cap. III, pp. 97-98).

En este contexto, el papel del profesor (que encarna la función de la sociedad en la escuela) ha quedado reducido a una función de orden público, por lo que la labor docente (filomática) ha sido vaciada, imposibilitada, desactivada.

En una escuela pública con semejantes características son los sujetos sin recursos económicos (condenados a la enseñanza estatal) los que se ven reducidos a mano de obra barata o sin cualificación, mientras que aquellos con posibilidades materiales optarán por la escuela privada. Bajo la retórica del progreso, la igualdad y la solidaridad se condena a los individuos de las clases menos desahogadas a la ignorancia, la dependencia y la miseria intelectual, humana y social.

Fuente del artículo: https://www.libertaddigital.com/opinion/ideas/la-educacion-como-problema-1276236754.html
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Calidad universitaria, un compromiso que demanda formación

Lucas Rodríguez

La calidad es un concepto tan multidimensional como complejo de definir, sin embargo, según el tipo de actividad a que se refiere, es muy fácil apreciarla y valorarla, sobre todo porque implica una posibilidad de ser observada o evidenciable.

De allí que en materia de formación, la calidad a menudo se valora por lo que es capaz de saber y hacer la persona que culmina el curso, programa o carrera, lo que muchas veces deja de lado el alto promedio o calificación que se ostente.

En el contexto universitario, hay continuas preocupaciones por la certificación de la calidad de la institución y sus programas, principalmente, por mostrar que se cuentan con las óptimas condiciones que garantizan esa formación pertinente con las exigencias del mercado laboral.

Por ello, regularmente se definen y ejecutan políticas de actualización de las ofertas académicas, con la finalidad de generar espacios de vinculación, intercambio y búsqueda de los conocimientos, prácticas y experiencias de campo, que aseguren la actualidad de los contenidos y perfiles profesionales de las carreras que cursan los estudiantes. No obstante, es estratégico que la alta dirección de las universidades, valore la gestión universitaria, más que una función, un área de conocimiento que demanda de profesionales cualificados para desempeñar con éxito las tareas fundamentales de la institución.

Al analizar la universidad como organización dinámica en permanente desarrollo, sin duda emerge la pregunta ¿cuáles son los principales conocimientos, habilidades y destrezas que requiere el recurso humano que labora en la gestión universitaria?

Este planteamiento a menudo no tiene una clara respuesta, ya que regularmente las posiciones y funciones que se desarrollan en estas instituciones están más ligadas a las profesiones básicas de licenciatura o maestría en las especialidades y no necesariamente a perfiles específicos en gestión de procesos universitarios.

En todo caso, lo que se realizan con frecuencia es la formación continua a través de cursos, seminarios, conferencias y otras actividades que facilitan la comprensión y práctica de las funciones en la universidad.

Valoración al conocimiento

En otros contextos universitarios, sobre todo internacionales, cada vez más se valora el conocimiento y experticia profesional que debe poseer el recurso humano que asume responsabilidades académicas o administrativas en la educación superior, por lo que se elaboran programas específicos para cualificar este personal, que en gran medida inciden en la gestión de calidad de la universidad. Una de las áreas que más demanda conocimiento y manejo de procesos es el ámbito académico, el cual implica el conjunto de proyectos, iniciativas y actividades conducentes a la atención y acompañamiento del proceso de formación del estudiante y la articulación con el rol docente.

Para ello, se necesitan manuales, guías, formularios, reglamentos y procedimientos que orientan este trabajo en las diferentes unidades académicas de la organización.

Es más, en cada institución estos procesos suelen tener sus propias dinámicas y variantes, lo que hace muy específica la competencia a considerar para realizar el trabajo con éxito.

En la Universidad Especializada de las Américas se ha reforzado el interés por mejorar las capacidades profesionales del recurso humano que labora en la universidad y desde el 2012, luego de la acreditación institucional, el Programa de Capacitación y Desarrollo del Personal Administrativo (Cadepa) ha reflejado importantes ajustes con miras a incorporar más áreas y niveles de fortalecimiento de conocimientos y experiencias en campos disciplinares diversos, así como incluir acciones dirigidas, además de a los equipos técnicos y jefaturas, al equipo directivo universitario en la Sede y Extensiones Universitarias.

Para impulsar de manera decidida este compromiso con la calidad en la gestión universitaria, en el marco de un convenio con la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)-Udelas, se desarrolla en la actualidad un programa de Master en Docencia y Gestión Universitaria, conducente a doble titulación, con 100% de la planta docente de la UAB, con nivel de doctorado, amplia formación y experiencia en los campos disciplinares de los cursos del programa, con la modalidad semipresencial.

Participan más de treinta funcionarios de Udelas, quienes comparten inéditos espacios formativos relacionados con diversas áreas de la gestión universitaria y deben realizar sus proyectos finales en áreas de interés para el mejoramiento de la gestión de la institución.

Fuente del articulo: http://laestrella.com.pa/panama/politica/calidad-universitaria-compromiso-demanda-formacion/24020390

Fuente de la imagen: %3A%2F%2Fnoticias.universia.net.co%2Fen-portada%2Fnoticia%2F2011%2F02%2F10%2F789020%2Finternacionalizacion-calidad-universitaria.html&psig=AFQjCNHMBub5GyEx8cLYjM2OhJDglEd4NA&u

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