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El proyecto pedagógico del CAF

Por: Miguel Ángel Casillas

Acaba de morir El Chale, nuestro querido amigo Jorge Martínez Almaráz, fundador del Centro Activo Freire, una escuela activa, secundaria y bachillerato que funcionó en la Ciudad de México durante los años setenta, ochenta y noventa del siglo pasado. El Freire, como se le conocía coloquialmente fue una muy interesante propuesta educativa que renovó el sentido de la enseñanza media y media superior en México con un carácter libertario. Su proyecto pedagógico fue muy interesante e innovador, sin embargo ha sido poco reconocido por la investigación educativa.

Frente a la doctrinaria educación tradicional que se reproducía en las escuelas públicas y privadas, unas laicas y muchas de las otras de corte religioso, la educación activa se presentó en México como una realización de los ideales del 68, como una posibilidad de brindar experiencias educativas de alto contenido científico en un contexto riguroso de trabajo académico orientado por la libertad, el respeto intercultural, el juego, la risa y la solidaridad.

La escuela activa se fundamenta en la libertad y en el trabajo académico. Es un proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar sus conocimientos para transformarla. Hay un fuerte compromiso con la formación académica y con la formación de una moral laica, ciudadana, democrática y con compromiso social. Frente a la escuela memorista, autoritaria y vertical, en las escuelas activas se privilegia el trabajo práctico de los alumnos orientados por el maestro; al investigar y procesar la información construyen su conocimiento de modo autónomo. Se fomentan las relaciones horizontales y la construcción colectiva del conocimiento.

Ya había escuelas activas, sobre todo primarias, como la Bartolomé Cossío o el Decroly, además de alguna experiencias Montessori. Abrevaban de la escuela racionalista de Ferrer y Guardia, de las experiencias escolares desarrolladas durante la República Española, de Freinet, Piaget y otros renovadores de la enseñanza. El Freire, sin embargo, no sólo desarrolló una versión propia de la educación activa, sino fue capaz de recibir y dar cobijo a los hijos del exilio latinoamericano y caribeño, de prolongar una perspectiva materialista de la historia, de impulsar un riguroso modo científico de interpretar y explicar los fenómenos naturales y sociales, de integrar una valoración estética y artística a la formación de los jóvenes, de abrir un horizonte de desarrollo académico, artístico y social para sus cientos de egresados. Además de la experiencia escolar que se desarrollaba en su vida cotidiana, el Freire fue pionero en el desarrollo de las campañas de alfabetización que desarrollaron sus alumnos, en muchas comunidades de diferentes estados.

El Freire era una escuela privada y por eso podía ejercer ese enorme margen de libertad para desarrollar su proyecto educativo. Cumplía con creces con lo exigido por los inspectores de la SEP: sus alumnos tenían desempeños extraordinarios frente al examen de admisión de la UNAM y de otras universidades; su cuerpo de profesores estaba constituido en su mayoría por jóvenes universitarios, artistas y científicos; su control escolar era eficiente y casi familiar por el tamaño reducido de la escuela. Además, el proyecto académico se orientaba claramente hacia la izquierda, hacia la libertad y la autonomía de los estudiantes; era férreo el rigor académico pero la libertad de expresión era irrestricta; en la educación diaria poco importaba el adoctrinamiento frente al argumento y la libre confrontación de las ideas. Predominaba la confianza, la camaradería y la construcción colectiva del conocimiento. En el contexto anticuado y formalista de las relaciones educativas dominantes, en el Freire todos, de todas las edades y de todas las posiciones académicas o de autoridad se hablaban de tu.

El Chale supo articular un equipo directivo integrado principalemente por Margarita de Leonardo y por Aurelio Fernández, su cómplice y camarada del Partido Comunista Mexicano. La filosofía que los orientaba era ofecer un proyecto educativo para los adolescentes y los jóvenes que no existía en México, un proyecto inspirado en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire, en una educación libertaria, comprometida con la sociedad y con su transformación democrática. A este grupo los unía la experiencia del 68 y del 10 de junio de 71, las ciencias sociales, la ilusión por cambiar el mundo. Formaban parte de un movimiento más amplio de artistas e intelectuales orientado a la renovación de la enseñanza en México, como el desarrollado por Don Pablo González Casanova en la UNAM con el CCH, la Universidad Abierta y la comisión de nuevos métodos; como el desarrollado para crear la UAM. Desde la tradición comunista compartían los ideales de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y su proyecto de transformación universitaria. Herederos del exilio español se inspiraban en el humanismo de Luis Vives, en Rousseau, en la escuela Freinet y los ideales de la escuela racionalista. A su alrededor sonaba el eco de Summerhill y otras experiencias de educación libre.

A lo largo de los años, formaron parte de la aventura del Freire un buen número de profesores que compartían ciertos rasgos: personas jóvenes (a veces muy jóvenes), de ambos sexos, pensamiento racional y científico, identificados con el laicismo. Muchos universitarios, artistas, científicos que integraban una comunidad que daba un seguimiento personalizado y puntual sobre el desempeño de cada alumno. El profesorado fomentaba relaciones y prácticas democráticas en el aula, era permanente la participación estudiantil.

En el contexto de la ciudad de México del fin de siglo, cuando los estudiantes de las escuelas secundarias oficiales usaban de modo obligatorio uniformes militares de color caqui, y los estudiantes de las escuelas privadas uniformes de corbata y chaleco, en el Freire había una irrestricta libertad sobre las fachas, los pelos y la vestimenta de los estudiantes; había un respetuoso trato sobre las diferencias sexuales, el color de la piel o el origen geográfico; se practicaba la educación sexual, no había bronca con el amor libre. El proyecto académico eso si, era inflexible ante las drogas, el conservadurismo y la intolerancia. El bachillerato, en lugar de reproducir los planes de estudio de la escuela preparatoria, adoptó los programas del CCH de la UNAM. En la vida diaria, particularmente el Chale hacía los días muy divertidos, cantaba, contaba chistes, se metía a cualquier salón, inventaba apodos a todo el mundo, platicaba anécdotas, se disfrazaba o usaba una peluca para recibir a los alumnos a las 7:30am. Practicaba la pedagogía de la alegría.

Los estudiantes eran hijos de funcionarios, políticos, artistas, académicos y científicos, dotados de un amplio capital cultural y con enormes potencialidades para al estudio; originarios de ambientes sociales liberales, progresistas y hasta revolucionarios. El Freire recibió a decenas de jóvenes de diferentes países de América Latina que venían con sus padres exiliados, huyendo de las dictaduras militares, proscritos en sus países; su experiencia intercultural enriqueció la vida escolar de todos los estudiantes. Todos se divertían en la escuela. En general, y muy asociado con su alto capital cultural, los estudiantes eran chicos aplicadísimos, con una enorme sensibilidad artística, con un amplio compromiso con la naturaleza y con la sociedad, comprometidos con sus estudios.

La distribución física del Freire tanto en Coyoacán como en La Florida, fue sobre antiguas casas habilitadas como escuela, donde las recámaras y estancias se convirtieron en salones, los patios en canchas y los jardines en espacios de convivencia. Frente a las escuelas tradicionales con decenas de alumnos en un salón, en el Freire los grupos eran pequeños, con máximo 20 alumnos, lo que favorecía un trato personalizado e intensas interacciones en la vida cotidiana. Un sitio emblemático fue el Limbo, donde se iban a alivianar aquellos muchachos que perdían el control durante las clases, o se peleaban con sus compañeros, o participaban de algún conflicto que les sacara del salón de clases. No era más que un pequeño jardín con una barda, a espaldas de la dirección, donde se sentaban los estudiantes y cuyo castigo era dejar de participar del trabajo con sus compañeros.

El Freire era una escuela meritocrática y competitiva, en el sentido de reconocer el mérito, la inteligencia o la sensibilidad artística extraordinarias. Se estimulaba el genio, la creatividad, la inventiva. Los alumnos más aplicados no sólo eran chicos con un fuerte liderazgo, sino también quienes más contribuían con las causas altruistas y solidarias. El más importante ejemplo fueron las campañas de alfabetización, a las que se accedía por mérito académico, para dedicar las vacaciones escolares a realizar una práctica de campo en comunidades rurales muy marginales para impulsar la alfabetización de sus integrantes, hombres y mujeres. Las campañas de alfabetización se preparaban a lo largo del año y cargados de emoción los estudiantes salían a comunidades a trabajar por la educación de campesinos y ejidatarios con quien es convivían durante varias semanas.

El proyecto académico y la experiencia escolar en el Freire fueron extraordinarios. Mucho tendríamos que aprender de esta experiencia histórica y revalorar la importancia de renovar las prácticas de enseñanza con un sentido progresista.

He seguido con atención los cientos de mensajes que se acumulan sobre la muerte de El Chale, en ellos predomina como denominador común la palabra gracias. En efecto, con su entusiasmo y con su risa contagió a cientos de amigos que lo quisimos; por su generosidad y su imaginación nos despedimos agradecidos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-proyecto-pedagogico-del-caf/

Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2022/07/31/politica/fallece-jorge-martinez-almaraz-el-chale-academico-y-activista-del-68/

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La filosofía educativa en el ámbito universitario

Por: María Alejandra Rodríguez.

 

Resumen

La educación superior en Venezuela, como fundamento formativo para el desarrollo educativo, cultural, filosófico y  social puede ser un punto de referencia crucial  en función de la construcción de una sociedad humana, justa y libre. Los pedagogos y filósofos de renombre  suelen ser considerados como idealistas cuyas propuestas  han sido sueños ingenuos, pero que al final han influenciado en la creación de nuevos modos educativos. Se trata de educar más allá del bienestar individual y colectivo propuesto por una sociedad del éxito personal y del consumo, trabajar en función  del porvenir de la civilización y la supervivencia de la raza humana y del planeta; ya que una persona consciente de su compromiso existencial puede alcanzar grandes logros e impactar en el bienestar de los demás gracias a un humanismo trascendental y verdadero. Por eso la educación universitaria debe considerarse como el modo formativo humanista para emprender cualquier objetivo elevado, verdaderamente humano, comunitario y social, sea a través del currículo de carácter ético-espiritual de todas las profesiones, o de una formación filosófica en torno a las dimensiones antropológicas existenciales del sentido de la vida desde el compromiso social.

Palabras clave: Educación Universitaria,  Filosofía, Compromiso, Humanismo.

Abstract

The highest education in Venezuela as basis training to the educative, cultural, philosophic and social development can be a very important reference point in function to the building of a human, just and free society. The philosophers and pedagogues used to be considered as idealist which proposals have been naïve dreams, but that it has influenced in the creation of new educative ways. It’s treats to teach beyond to the individual or collective wellness proposed by a society of personal success, to work in function of the civilization future and the survival of the human beings and the planet; because of a person aware of his existential commitment can achieve big goals and impact in the wellness of others thanks to a true and transcendental humanism. That’s why the university education should consider as the humanist training mode to begin any high objective, human, communitarian and social, either through the curriculum of the ethic-spiritual character of every professions or a philosophic training around the existential anthropologic dimensions  of the life sense since the social commitment.

Key Words: University Education, Philosophy, Humanism.

La  educación superior es hoy uno de los retos más trascendentales para filósofos y educadores; y representa uno de los retos antropológicos y sociales más trascendentales. Al parecer las asignaturas actuales no responden a las verdaderas necesidades humanas en cuanto a su formación existencial, o búsqueda de sentido de la vida misma; las asignaturas apuntan hacia el “Hacer”, dejando de lado, y casi en el olvido, las dimensiones del “Ser” de los estudiantes. Sin duda, se está muy lejos, en la Venezuela actual,  de vivir en armonía con nuestros semejantes y no hemos conseguido razones existenciales para el compromiso social, como elemento esencial del ser humano concebido desde la antropología del encuentro, quedando en el fondo, un vacío existencial que reclama ser allanado desde el ámbito de la formación universitaria desde los planteamientos de la filosofía.

Por esto, desde una actitud fenomenológica y existencial, el hombre de la sociedad actual se plantea las preguntas sobre el sentido de la vida: ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la felicidad? ¿Por qué la muerte? ¿Por qué la injusticia? ¿Por qué el amor? Evidentemente, en el ámbito universitario, las preguntas surgen de un yo personal propio del joven estudiante quien se encuentra sumergido en la vorágine de la sociedad del siglo XXI. En este contexto,  Gevaert (1976) plantea lo siguiente:

Los interrogantes sobre la esencia del hombre y sobre el significado de su existencia, tanto hoy como en el pasado, no nacen en primer lugar de una curiosidad científica, encaminada al aumento del saber. Los problemas antropológicos se imponen por sí mismos, irrumpen en la existencia y se plantea por su propio peso. La existencia, al hacerse problemática, requiere una respuesta y obliga a tomar posiciones (p. 14)

Los intereses de la sociedad actual, dentro de la cultura de Occidente,  se han encausado al desarrollo de la  ciencia en función de la tecnología, economía y a la globalización de un modo particular de modelo antropológico centrado en el éxito personal como horizonte existencial, en donde solamente importa el yo-egoísta por encima de lo comunitario y social, enfocados en un modo filosófico totalmente envuelto en el pragmatismo. En este contexto, Barbera (2005) sostiene la dificultad de valorar la formación filosófica en la universidad pragmática, tecnológica y comercial propia de la sociedad capitalista actual:

Reflexionar acerca de la importancia de la Filosofía, dentro de una sociedad sumergida hasta el alma en el Pragmatismo más crudo que se haya vivido a lo largo de la historia de la humanidad, puede resultar un esfuerzo que probablemente carezca de significado , el recuerdo insignificante de  un momento de la vida universitaria, donde un profesor del montón habló de una asignatura del Pensum de estudio, referente a cosas extrañas y ajenas a la vida  real, no sólo de los estudiantes, sino de  la casi  totalidad del profesorado; tal vez, ajena y extraña de la vida concreta de los mismos profesores del Departamento de Filosofía, quienes muchas veces  reducimos la Filosofía a la utilidad que nos produce. Nosotros tendríamos que ser los primeros en hacernos la pregunta sobre la importancia de la Filosofía, pero, en el “Pensum de la vida misma. (p. 241)

Es decir, el crecimiento personal, humano, antropológico, existencial carece de interés por parte de una universidad al servicio del pragmatismo de la sociedad actual, la formación filosófica, ética, social, comunitaria, vocacional ha sido opacada por la formación técnica y comercial. El problema de fondo parece ser que no existe interés real, no solamente a nivel de discurso, que invierta espacio y tiempo en la formación humana de los diferentes egresados de las universidades venezolanas. ¿Hasta cuándo debemos esperar para empezar a construir una nueva sociedad, un nuevo ser humano comprometido vocacionalmente con la comunidad, con la sociedad y con el bienestar del planeta Tierra? Y sin dar la espalda a la realidad,  ¿Cómo educar para combinar tecnología y humanismo? Sin duda, la formación filosófica, desde las dimensiones antropológicas centradas en la trascendencia del compromiso como modo de existencia, conllevan a la trascendencia de la formación reducida al hacer tecnológico.

Hacia una formación existencial desde lo humano

Se tiene la convicción epistémica de que la Educación formal en el nivel superior, está plenamente justificada cuando se orienta al mejoramiento, tanto en cantidad como en calidad del sistema productivo de un país; es decir, la ciencia se convierte en tecnología y comercio; a pesar de que “la Universidad como formadora de generaciones futuras de profesionales y la Industria como lugar de producción en serie de bienes son realidades diferentes en cuanto a objetivos, lenguaje, valores, organización y percepción de procesos de formación humana. No resulta tan evidente lo homogéneo en cuanto a su naturaleza entre el mundo industrial y comercial, y las aulas de clases universitarias.

La estrecha unidad que se supone debe existir, se ha formulado desde un pragmatismo antropológico que gira en torno a la producción, la ganancia y el correspondiente éxito personal como sujeto que lleva adelante los procesos del capitalismo actual, que ha obviado el carácter humanista de la formación universitaria.

Hace mucho que se induce al hombre moderno a tener una visión economicista de la historia y del futuro personal y de la humanidad. Este sometimiento de lo humano a lo económico y tecnológico, empieza a provocar en el ámbito mundial resultados catastróficos a nivel planetario y de justicia social, tal como lo señala Solana (2012), en su llamada a volver a lo humano, a lo existencial:

Es necesario -a pesar del “mundo globalizado que demanda una respuesta directa e innovadora en relación con la ciencia y la tecnología”-, volver a los objetivos originales: aquellos que hicieron que la escuela, como institución rectora de la sociedad, llegara a existir, aquellos que enseñaron Aristóteles, Rousseau, Dewey y Kant entre tantos otros; al menos socializarlos, colocar al ser humano como elemento prioritario, por encima de las máquinas. (p. 42)

“Dentro de este contexto de reflexión filosófica y social, en búsqueda del sentido humano que pueda permitir la sociedad actual, Córdova (2009) apunta hacia la denuncia de las injusticias del hombre contra el hombre que  produce el pragmatismo llevado a sus últimas consecuencias:

Nuestra producción ha crecido en los últimos años, pero este crecimiento no ha permitido aún cambios significativos para el bienestar humano y la justicia social”; persiste la pobreza, la carencia de alimentos y de vivienda; sin embargo, se ha incrementado la delincuencia y la paz social se ve, más que nunca, seriamente amenazada. “No podemos seguir midiendo el mejoramiento de una sociedad sólo por el número de productos y de servicios que se ofrecen para su consumo. ” (p. 97)

Si se concibe el desarrollo de una sociedad como la capacidad de las personas para elevar, individual y colectivamente, la calidad de su vida, la educación humanista cobra la prioridad que le corresponde entre las acciones que realiza el Estado moderno. La persona humana es por excelencia el centro y razón de ser de la universidad. No se trata solamente de egresar “peones sociales”; sino seres humanos en el más trascendental sentido de lo humano; el ser humano no puede ser reducido a un hacedor, a una cosa producida en serie, el hombre es trascendencia en sí mismo, y su calidad de vida se da en el ser, en esa dimensión trascendental de la existencia, y no en el laborar mecánico con el cual se conforma el pragmatismo tecnológico.

Lo dado como “algo”, reduce al hombre a una cosa, y el hombre es un ser personal, un ser para la trascendencia, de eso se trata el sentido antropológico de lo educativo en las universidades formadoras de la juventud venezolana. Dentro de este marco reflexivo, Morales (2005) expresa el verdadero sentido trascendental y personalista como eje orientador del proceso educativo en todos los niveles de la educación formal:

En segunda instancia, educar para la trascendencia requiere ver el sentido de lo educativo, la perspectiva a desarrollar implica la educación como espacio tiempo de trascendencia, a ello se refiere el autor como el punto clave donde se deslindan otros aspectos como superar la estructura academicista y de didácticas centradas únicamente en el conocimiento como finalidad. La trascendencia surge en el compromiso de establecer lo humano como centro único de interés, el aula se convierte en encuentro de subjetividades, el otro no es visto como la negación del yo sino como fundamento de apertura a un tú. Trascender es apropiarse de la expectativa de futuro que posee el otro y generar la alteridad. El problema es que el costo de la trascendencia es el compromiso ontológico, un sujeto que emerge después de la postmodernidad con todo la esperanza de seguir siendo. Nadie podrá eliminar la “necesidad” perenne del ser humano por realizarse, ni siquiera un psicologismo reductor a una conciencia animal.  (p. 67)

Desde el paradigma positivista y pragmático, se concibe que los objetivos del sistema industrial se ajustan a la vida concreta de los seres humanos, quienes son formados como piezas del sistema de producción, que no poseen rostros, ni nombres propios, y que al final son remplazados como cualquier pieza de la maquinaria. De hecho, si se impone el positivismo pragmático de la filosofía de la producción y comercialización del actual sistema social; entonces, nuestras vidas carecerán de existencia, estarán al servicio de la maquinaria de producción y de comercialización; y en el fondo, esos serán los objetivos reales, más allá del currículum de la educación superior. De este modo el tener y el hacer en función de ese tener constituirán el verdadero marco de filosofía antropológica desarrollada en las universidades venezolanas.

Si, por el contrario, el sistema industrial y de comercialización es sólo una parte de la vida, y no la vida misma; entonces, lo humano emerge en modo espiritual, cultural y trascendental; aparece la familia, la comunidad, el  compromiso social como horizontes existenciales de la vida; es decir, aparece la antropología del ser. Así, pues,  los valores estéticos, morales, espirituales, tendrían preferencia; quienes dediquen su vida al compromiso de la formación filosófica, antropológica y existencial, no estarán sujetos a los fines reduccionistas del sistema comercial e industrial; sino que éste estará subordinado a los objetivos elevados del ser humano y sin duda, habrá más oportunidad de descubrir el humanismo real, comprometido en lo comunitario, social y planetario, tal como lo señala Morin (2000) al referirse al pensamiento complejo, el cual exige la capacidad de sinceridad epistémica y existencial en la comprensión de la naturaleza real del universo, como lo expresa en Los siete saberes necesarios a la educación, donde plantea un modo distinto de ontología y de la antropología filosófica correspondiente como modo alternativo de entender lo humano como habitantes de un mismo hogar planetario, biológico y universal:

Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y miles de millones de estrellas y aprendimos que nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal, periférica, que es la nuestra. Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal (p.53)

Se trata de cumplir prioritariamente con los objetivos humanos, sin descuidar aquellos que nos permitirán vivir dignamente como familia, comunidad, nación y sociedad humana. De hecho, sería muy razonable pensar que cuanto mejor sea nuestro nivel de vida en el sentido estrictamente humano, más allá de la vida por el tener; mejor podremos enfocar las actividades destinadas a producir los mismos bienes que requiere la sociedad a través de sus procesos de industrialización, ya sea incrementando bienes o mejorando servicios. Ciertamente, al priorizar la formación humanista se promueve la formación de un mejor profesional, porque se atienden los aspectos más importantes como compromiso vocacional, con sentido existencial de la vida misma. Se trata de producir con sentido humano. Lo que requiere no hombre seriados, sin personalidad; sino, de seres realmente humanos, cuyo trabajo sea humano y con sentido trascendental.

 

Bibliografía

Barbera, G (2005) Sobre el Concepto y la Importancia de la Filosofía. Revista Ciencias de la Educación  Nº 26.  Editorial. Universidad de Carabobo. Valencia-Venezuela.

Córdova, E (2009) “Principios de la Educación humanista” Revista Magistralis, Abril. Universidad Iberoamericana-Puebla.

Gevaert, J. (1976) El problema del hombre. Salamanca: Sígueme.

Morales (2005) Fundamentos Epistemológicos para la Educación más allá de la Postmodernidad. Educar para la Trascendencia. Artículo publicado en la revista Anthropos – Venezuela

Solana, Fernando (2012). XX Sesión de la Conferencia General de la UNESCO, en París el 26 de octubre de 1978 y publicado por la SEP.

Fuente del artículo: http://www.eleutheria.ufm.edu/ArticulosPDF/161221_MARodriguez_La_Filosofia_Educativa.pdf

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Libro (pdf): Insistir con la esperanza. El compromiso social y político del intelectual

Reseña:

Pablo Pozzi. Paula Godinho. [Coordinadores] 

Eugenia Meyer. Igor Goicovic Donoso. Luis Felipe Falcão. Paula Godinho. María García Alonso. Pablo Pozzi. Gerardo Alberto Médica. Laura Pasquali. Sergio Nicanoff. Carina Capobianco. Joana Craveiro. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Grupos de Trabajo. 
ISBN 978-987-722-411-5
CLACSO.
Buenos Aires.
Mayo de 2019

En tiempos caracterizados por una concentración inaudita de capital, por un concomitante empobrecimiento de camadas sociales intermedias, y por la marginación creciente de aquellos que provienen del mundo obrero, empujados por situaciones de tremenda precariedad, las clases se reestructuran, pero no desaparecen. Entonces, lejos de “perfumar” al capitalismo, está emergiendo toda una generación de intelectuales y artistas cuyo objetivo es comprenderlo para poder superarlo, también a través de la fuerza material de las ideas. 

Link de descarga: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1517&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1408
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España: I Congreso Internacional Educación Crítica e Inclusiva

Redacción: educacioncriticaeinclusiva

Resultado de imagen para I Congreso Internacional EDUCACIÓN CRÍTICA E INCLUSIVA

Educación Crítica: hacia una práctica inclusiva y comprometida socialmente.

Presentación

En este Congreso Internacional “Educación Crítica: hacia una práctica inclusiva y comprometida socialmente” se pretende analizar el papel y la relevancia de la educación crítica en la formación docente y en el análisis de las políticas socioeducativas neoliberales, planteando alternativas por una educación para el bien común.


DIRECTORES: Enrique Javier Díez Gutiérrez y Juan Ramón Rodríguez Fernández. Profesores de la Universidad de León

LUGAR de celebración: Facultad de Educación de la Universidad de León (España)

FECHAS:  27 y 28 de septiembre de 2019 [viernes 27: 16-21 h y sábado 28: 9-20h.]

CRÉDITOS ECTS: 2,5 créditos ECTS si se presenta comunicación; 1 crédito ECTS si solo se asiste. Es requisito indispensable para la obtención de los créditos que se haya asistido como mínimo al 80% de las horas.

TASAS: 

Hasta el 31 de agosto: 20 euros para participantes. 10 euros para estudiantes y personas en situación de desempleo. 5 euros para estudiantes de la ULE.

A partir del 1 de septiembre: 50 euros para participantes. 25 euros para estudiantes y personas en situación de desempleo. 10 euros para estudiantes de la ULE.

Inscripción: Puedes inscribirse y participar en este enlace.


PUBLICACIÓN: 

Todas las comunicaciones serán publicadas en Libro en formato digital con ISBN y depósito legal.

Las comunicaciones mejor valoradas podrán serán publicadas:

  • En la Revista The Journal for Critical Education Policy Studies(JCEPS), (indexada en SCOPUS Q3, ranking con el que las Agencias de Evaluación valoran los artículos científicos).
  • En Libro con ISBN de Editorial Octaedro (Q1 en ranking Educación del Scholarly Publishers Indicators-CSIC, SPI 2018, ranking con el que las Agencias de Evaluación valoran los libros y los capítulos de libros).
  • En Libro con ISBN de Editorial TREA (Q1 en ranking general del Scholarly Publishers Indicators-CSIC, SPI 2018).

Contacto

Para cualquier duda o pregunta puede ponerse en contacto con los siguientes Profesores:

Fuente: https://educacioncriticaeinclusiva.wordpress.com/

 

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Entrevista al genetista Víctor Penchaszadeh: “La gesta de Abuelas demuestra que la ciencia puede y debe estar al servicio de los valores humanos fundamentales”

Universidad dialogó con Víctor Penchaszadeh, médico especializado en pediatría, genética médica, salud pública y bioética, que participó de la creación del primer Índice de abuelidad que permitió identificar a hijos de desaparecidos, al tiempo que asesoró a Abuelas de Plaza de Mayo en el funcionamiento del Banco Nacional de Datos Genéticos.

En la semana en que recordamos los 35 años del retorno de la democracia en el país y se conmemora el día internacional de los Derechos Humanos, el Director del posgrado en Genética, Derechos Humanos y Sociedad de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), Víctor Penchaszadeh, conversó con Universidad y  destacó el rol que puede tener la ciencia “en materia de información, garantía y ampliación de derechos”.

El también ex-presidente y miembro del Consejo Directivo de la Red Latinoamericana y del Caribe de Bioética UNESCO, y autor del libro Genética y derechos humanos: encuentros y desencuentros, publicado por editorial Paidós, reconoce los avances y manifiesta que la genética aún puede hacer un mayor aporte a la comunidad.

¿Cómo definirías tu trabajo y cómo se vincula con la universidad?

A lo largo de mi historia profesional, enseñé e investigué sobre genética, derecho a la salud y derecho a la identidad en universidades de Argentina (UBA, Universidad Nacional de La Matanza, Universidad Nacional de Tres de Febrero), Venezuela (Universidad Central de Venezuela) y Estados Unidos (Albert Einstein College of Medicine y Universidad de Columbia), además de haber sido profesor invitado en decenas de universidades de diversos países. El trabajo universitario no puede ocurrir aislado del medio social en el que estamos inmersos y donde hay tantos problemas por resolver. Mis áreas de trabajo universitario (genética y derechos humanos, bioética, salud colectiva), son también mis áreas de activismo social, en las que procuro que el conocimiento científico guíe acciones que contribuyan a la justicia social, la equidad y el bienestar.

Cuando se observa todo el aporte que ha hecho la ciencia a la labor de las Abuelas de Plaza de Mayo, se hace presente el importante rol que puede jugar en materia de información, garantía y ampliación de derechos. ¿Cuál es tu mirada en relación a esta idea del conocimiento puesto al servicio de las demandas sociales?

La gesta de Abuelas demuestra que la ciencia puede y debe estar al servicio de las grandes causas en las que están en juego valores humanos fundamentales como la dignidad y los derechos de las personas y las poblaciones. No concibo otra idea de la ciencia. En el caso particular del derecho a la identidad, que es tan caro para los argentinos, aprovecho para comentar que sería reduccionista confundir el derecho a la identidad genética con el hecho de que la identidad personal depende de muchos factores interrelacionados además de la genética, entre otros, depende de la historia, la cultura, el amor, la crianza, el lenguaje y la educación.

Por otra parte, actualmente la actividad científico-tecnológica a nivel global está controlada por el complejo científico-industrial-financiero privado, para el que lo más importante es el mercado y el rédito económico de las grandes corporaciones por sobre las necesidades y el bienestar de los pueblos.  Es fundamental recuperar la concepción que establece que, para que la ciencia sea ética, debe contribuir al bienestar, no sólo del ser humano, sino de todas las especies vivas y del planeta que compartimos. Entre las demandas sociales a cuya solución la ciencia puede y debe contribuir, están la lucha contra la pobreza (¡el 50% de los niños argentinos son pobres!), el hambre y la inequidad (¡el 1% más rico de la población mundial se ha apropiado del 50% de la riqueza del planeta!), y el derecho a la salud y la educación.

¿Considerás que la genética y la bioética pueden hacer un aporte aún mayor a la comunidad?

¡Por supuesto! Ambas disciplinas tienen mucho para contribuir al conocimiento de la especie humana y a la armonía social. La genética, que comenzó impregnada de prejuicios y elitismo (como el racismo y la eugenesia), evolucionó hacia una definida defensa de los derechos humanos, en particular proveyendo metodologías para asegurar la vigencia del derecho a la identidad, como ha ocurrido en Argentina. Ahora, debe seguir combatiendo el reduccionismo y el determinismo genéticos, que están en la raíz de muchos males sociales, como las restricciones al derecho a la salud, la exclusión, el racismo, la discriminación y la estigmatización del diferente. Por otro lado, existen aún muchas áreas desconocidas de la estructura y funcionamiento del genoma que la genética deberá elucidar.

En cuanto a la bioética, que se originó en el primer mundo en la década de los 70 para afrontar los problemas éticos en la atención individual de la salud en esos países, ha agregado a sus preocupaciones la situación global de falta de vigencia del derecho a la salud, la injusticia social y las inequidades colectivas, especialmente en los países pobres. Asimismo, la bioética latinoamericana critica la modalidad imperante del desarrollo científico-tecnológico desbocado que privilegia la acumulación y reproducción del capital por sobre las necesidades reales de la comunidad. Con estos enfoques, tanto la genética como la bioética seguramente pueden hacer grandes aportes a la sociedad.

En este sentido, ¿cuáles considerás que son los nuevos desafíos para la genética? ¿Qué rol cumple la universidad pública en esta dirección? 

Los nuevos desafíos de la genética, especialmente en el ser humano, son abordar la complejidad de la estructura y la función del genoma en su interacción con el medio ambiente, y estudiar más el fenómeno de la epigenética, es decir, la manera en que el ambiente actúa para regular la actividad de los genes.  Es necesario aceptar que los genes no actúan aislados del medio ambiente (“un genoma es tan bueno o malo como el ambiente con el que interactúa”) y, por ende, todos los rasgos humanos resultan de la interacción permanente entre nuestro acervo genético y las experiencias medioambientales biológicas, psicológicas y sociales. La responsabilidad de la universidad pública en esta tarea es fundamental, tanto en la investigación sobre esta temática como en la formación de los científicos de ciencias básicas, los científicos sociales y los profesionales de la salud. El reciente experimento totalmente reñido con la ética realizado en China, en el cual se modificó un gen en embriones humanos, con la premisa falaz de que los productos resultantes serían más resistentes al VIH, debiera aleccionar a la sociedad, y especialmente a las clases medias y altas, de que jamás un genoma de “diseño” podrá ser el camino a la salud, el bienestar y la felicidad.

Otras ramas del conocimiento científico han avanzado mucho en materia de divulgación. ¿Considerás que la genética tiene todavía un camino por recorrer?

Todavía existen en la sociedad muchos mitos en materia de genética, generados por ignorancia, desconocimiento e intereses creados. Estos mitos pueden ser contrarrestados con la desacralización del ADN, la educación del público sobre los alcances y limitaciones de la genética en su interacción con el medio ambiente, y el conocimiento de los factores económico-sociales que impulsan deformaciones interesadas de la ciencia en aras de la acumulación de capital.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/161704-la-gesta-de-abuelas-demuestra-que-la-ciencia-puede-y-debe-es

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Yo no ahorro en educación

Argentina / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Daniela Leiva Seisdedos / Fuente: INED21

NO ES UN NEGOCIO

El caso analizado es el de mi país, Argentina, pero –viendo a todos los lectores y colaboradores de este sitio– veo que es un problema que nos engloba a todos.

La docencia no es un negocio. Ser docente NO es una actividad más, no lo es o ¿es el trabajo de los docentes menos importante para la sociedad que el de políticos, médicos, Ministro de Educación?

Primero, desmitifiquemos eso de que somos un país rico, somos un país POBRE, porque, si los recursos para no ser pobres no llegan a todos, somos POBRES; para mí, eso es un mito endémico. América es el continente más desigual que hay y Argentina –no lo perdamos de vista– está en América.

La educación es sistema y conjunto de procesos responsables del desarrollo humano personal. La pobreza es una negación de las oportunidades y las opciones básicas para el desarrollo humano y educación y salud califican de opciones básicas humanas.

La educación siempre debe pensarse como un compromiso social, como una estrategia de crecimiento. Cuando nos educamos, podemos conocer el mundo y, si lo conocemos, lo transformamos y, si lo transformamos, no somos bestias que nos comemos a nosotros mismos.

El ahorro dicen que es la base de la fortuna, pero en Argentina y en muchos otros países se está «ahorrando» desde hace años en educación, entonces ¿De qué fortuna hablamos?

UNA INVERSIÓN

La educación siempre

es una inversión, no un gasto

Es hora de que los gobiernos entiendan que la educación no debe ser un macro proyecto en la agenda, sino la columna vertebral del desarrollo del país. La educación siempre es una inversión, no un gasto.

Los padres, las autoridades, la sociedad ¿pensamos que lo único que deseamos para nuestros hijos, es brindarles las mejores oportunidades y herramientas para que tengan una infancia y el desarrollo seanadecuados?

Los números de las estadísticas de pobreza en Argentina parecen no indignar lo suficiente, son números fríos en un papel que no se traducen en personas –solo se ve (solo se percibe una cifra, trazos de de tinta en el papel) un número, frío. Hace ya diez años, los titulares de los diarios extranjeros informaban una noticia «Hambre en el país de la Carne»; entonces, si nacemos pobres, viviremos marginados, sin futuro. La eliminación de la pobreza no es tarea de un día, y no se resuelve por generación espontánea sin un verdadero compromiso de política pública.

POBREZA EDUCATIVA

En educación, no podemos ahorrar, los riesgos conocidos y los riesgos ocultos tienen un mismo resultado y es que se amplía la pobreza. La pobreza se considera un factor principal de riesgo educativo –según Leroy y Symes–, pero estos conceptos también son de sentido común; de hecho, vemos en nuestros salones como corolario, que la enseñanza y el aprendizaje se tornan más difíciles si se padece hambre, por ejemplo.

Siempre miramos a África como el «continente perdido» para qué mirar tanto afuera si en nuestras ciudades se palpa esto, creo que si siempre miramos afuera es parte de negar el problema y decir constantemente el otro, los otros y… ¿nosotros?

La pobreza educativa no es de este gobierno, no es de un gobierno, es desde 1810, 1990,  2000; entonces, a muchos les conviene que esto siga así, ¿serán los mismos de siempre, con las misma ideologías de siempre?… El único animal que se rasca para afuera es el perro y no somos perros; entonces, «pateamos» los problemas para adelante, echándole las culpas al «otro» y percibimos que acaso esta sea la única manera de involucrarme.

Cuando hay pobreza estructural, esta tiene su impacto en todas las dimensiones de la vida y de la sociedad; y, cuando miramos la realidad, nos damos cuenta de la necesidad de un verdadero compromiso de todos.

¿Puede la educación librarnos de este “flagelo” de círculo vicioso que vivimosLa respuesta es ; porque la educación es una actividad esperanzadora.

¿Quién quiere ser docente para hacerse rico monetariamente? Nadie, solo vivir dignamente de la profesión que hará posible un mundo más equitativo.

La estrategia de continuar la pobreza es una tragedia, que cada día cobra nuevas víctimas, especialmente entre la niñez.

La educación es el mejor plan contra la pobreza, pero, para eso, debe existir un contrato implícito y explícito de todos. ¿Qué educación queremos? La de generar un compromiso educativo que se sostenga en el tiempo, no en un gobierno. Si se educa bien, tenemos buena salud y seguridad, pero está todo en crisis.

Hay que generar la conciencia de la importancia de la educación para  ayudar a superar diferencias sociales, culturales y de privilegio; y asegurar, así, una mayor igualdad de oportunidades, esto es, equidad.

Fuente del Artículo:

YO NO AHORRO EN EDUCACIÓN

ove/mahv

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Venezuela: Fe y Alegría renueva compromiso con inclusión educativa en sus 63 años

Venezuela/06 de marzo de 2018/Por JESÚS BARRETO/Fuente: http://www.el-nacional.com

La organización posee actualmente una matrícula de 114.000 estudiantes, distribuidos en 173 escuelas y presencia en 21 países.

Llevar educación popular, formación integral en valores y capacitación para el trabajo fue la premisa con la que hace 63 años fue fundado Fe y Alegría, organización que forma parte de la Asociación Venezolana de Educación Católica. Este espíritu se mantiene con nuevos retos orientados a la expansión, crecimiento y afianzamiento de la calidad educativa, dijo Noelbis Aguilar, directora Nacional de Escuela de Fe y Alegría.

“Nos hemos propuesto expandir y mantener nuestra red de formación, capacitación, como una opción para la inclusión de niños, niñas, jóvenes y adultos de los sectores menos favorecidos”, expresó.

Con una matrícula de 114.000 estudiantes en 173 escuelas de todo el país, además de 5 institutos universitarios, 25 radiodifusoras y presencia en 21 países, donde se replicó la iniciativa que nació en una vivienda precaria de la parroquia 23 de Enero de Caracas.

“Hoy estamos en toda América Latina, en África, en Europa. Cubrimos las necesidades de educación de niños en Haití, Chad y hasta en Italia, con un centro en el que atendemos emigrantes y refugiados”, señaló.

Aguilar enfatizó la importancia de la solidaridad y el trabajo comprometido para consolidar una red, que lleva educación de calidad a lugares recónditos, pese a todas las adversidades. “Hemos logrado permanecer gracias al compromiso y la solidaridad de un equipo dispuesto a mejorar la calidad de vida de miles de niños, jóvenes y adultos en su proceso de inserción a la vida laboral con éxito y con una base espiritual fuerte”, añadió.

Como Marieugenia Peña, una beneficiaria de Fe y Alegría desde la educación preescolar, asistió al Centro de Formación de Pampero, en Ocumare del Tuy, lugar al que volvió años después como docente en el programa IRFA, con el que se lleva educación a distancia a adultos descolarizados.

“Me formé en Fe y Alegría desde el preescolar, obtuve mi título de bachiller, luego de docente y volví como educadora los sábados. Es compromiso no solo pertenecer, sino multiplicar las oportunidades”, expresó.

Fuente de la Noticia:

http://www.el-nacional.com/noticias/sociedad/alegria-renueva-compromiso-con-inclusion-educativa-sus-anos_225685

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