Comunidad Educativa

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Nicaragua, filosofía, cooperación genuina

El arte en la escuela o el complejo del jarrón chino

noviembre 1, 2018octubre 29, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

¿Podrían seguir las artes la estela de la filosofía y ganar peso en la próxima ley educativa? ¿Es eso lo que quieren los educadores de materias artísticas o el cambio legislativo es solo el principio?

Hace una semana, en parte gracias a la presión ejercida desde 2013 por diferentes colectivos como la Sociedad Española de Profesores de Filosofía o la Red Española de Filosofía, y tras una propuesta de Unidos Podemos apoyada por unanimidad en el Congreso, el Ministerio se comprometía a devolver la obligatoriedad a la asignatura de filosofía en 1º y 2º de bachillerato.

2013 tampoco fue un buen año para las materias artísticas, que desde entonces vienen resintiéndose del efecto Lomce. Como plasma Sofía de Juan, cofundadora de Plataforma indómita, en su investigación –de próxima publicación– Formas de acción. Aprendizaje y formación artística del profesorado de educación formal, la división de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica supuso el fin de la obligatoriedad de la educación artística (plástica y música), “dejando margen a las comunidades para su impartición”, y una reducción de su carga horaria “para alimentar a esas otras asignaturas prioritarias de diverso modo según el territorio”. Con gran disparidad según las comunidades, desde entonces cunde el modelo de las que otorgan una hora a la música y otra a la plástica en cada curso de primaria, pero otras como Murcia no las contemplan en todos, y las hay, como Galicia, que dedican dos horas a la semana a las artísticas, pero sin especificar el reparto. Mientras, en secundaria se suele apostar por la alternancia entre música y educación plástica y audiovisual en los distintos cursos.

Esto, cuenta De Juan, ha desembocado en la actual situación en que el tiempo medio de docencia dedicado por el profesor especialista en exclusiva a las asignaturas artísticas es del 66% mientras que con el 34% restante cubre otras. Según datos de la Asociación de profesores de Dibujo 09 Madrid, el 62% de los departamentos de estas materias tiene menos de tres profesores (cada vez más, los hay unipersonales). También se imponen las jornadas parciales. Y, aunque esto no es culpa de la Lomce sino de la implantación del modelo de bilingüismo, educación artística plástica se ha reconvertido en muchos casos en arts&crafts por ser “una asignatura con una carga de contenidos mucho menor, que implica numerosas instrucciones y procesos verbales, los cuales pueden ser transmitidos de forma sencilla y directa, bien de forma visual y gestual, al tratarse de una materia manipulativa”. Como consecuencia, al profesorado se le exige ser especialista en lengua extranjera, sin ninguna formación específica en educación artística plástica.

Tampoco ayudan los estándares de aprendizaje Lomce. Y todo ello a pesar de que esta llegaba después de la recomendación en 2009 del Parlamento Europeo de convertir la educación artística en obligatoria en todos los niveles educativos por su impacto en las competencias clave del alumnado. Y de que la propia Lomce aseguraba entre sus objetivos “propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico” y daba por superados los modelos que apuestan “solo por las habilidades cognitivas”.

¿Tiempos dorados?

La situación de las materias artísticas en la educación formal nunca ha sido boyante, pero la LOGSE (1990) es vista como una especie de balón de oxígeno para el sector. “De la nada sentimos que se empezaba a caminar, se reconocía a los profesores especialistas en educación musical, y supuso grandes esperanzas”, relata el catedrático del Conservatorio Superior de Música de Madrid, Víctor Pliego de Andrés, que lamenta: “Ojalá se hubiera cumplido lo que recogía”. La LOGSE, como señala también De Juan, fue una teoría “no tan afortunada en su aplicación”, en parte por la falta de recursos.

Hoy, con el recambio de la Lomce encima de la mesa del Ministerio, Pliego de Andrés reclama a las autoridades educativas “que de verdad crean que la educación artística, con su promoción de la creatividad, de la inteligencia, de la capacidad de razonar, es fundamental en la educación integral del ser humano”. “Yo la veo muy conectada con la filosofía, interpela a la parte más humana y más social de la educación”, asevera Pliego de Andrés, que reconoce que la vuelta de la Filosofía ha generado cierta esperanza de nuevo entre el colectivo docente de música.

Como sus colegas filósofos, los profesores de materias artísticas (la Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español, la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana, la Asociación de Profesores de Música de Galicia, la Asociación de Profesores de Música 009 de Madrid y un largo etcétera) no han dejado de moverse desde 2013, tanto a escala autonómica como estatal. En ocasiones, la reclamación, en vez de reivindicación corporativa, viene en formato de reflexión colectiva, como sucedió en el encuentro #ArteyEscuelaCarasso, organizado este verano por la Fundación Daniel y Nina Carasso con la colaboración y facilitación de ZEMOS98. En realidad, se trata uno más de los 25 proyectos que la fundación tiene en marcha para reflexionar sobre arte y escuela. Durante él, a modo de performance, se elaboró una ley orgánica de arte y escuela que recoge el papel que deberían jugar la comunidad educativa y las instituciones educativas y políticas.

Lectura del articulado de la Ley de arte y educación en el encuentro #ArteyEducaciónCarasso. Fotografía: ZEMOS98

Cristina Sáez, del programa de Arte ciudadano de la Fundación en España, explica cómo la intención es promover el cambio desde lo micro, desde el profesorado y los centros, apoyando proyectos artísticos en las escuelas. “El reto está en trasladar esos cambios que se están consiguiendo a nivel micro a las instituciones”, plantea. “Sí vemos algo más de permeabilidad y cierto interés hacia estos temas, cierto cambio de mentalidad de los gobernantes, en parte gracias a toda la fuerza del colectivo docente en contra de la actual ley, pero las cosas van muy lentas. Que la Filosofía haya vuelto nos parece un buen paso”, reflexiona, al tiempo que anhela una ley ideal que recoja las artes como centrales: “Han de servir como conector de las distintas materias, pues el pensamiento artístico detona reflexiones más allá de las artes, todo lo cuestiona, todo lo critica, y esto es clave para formar ciudadanos y personas completas, no solo receptores de conocimientos”.

Entretanto, apunta, el primer cambio fundamental sería que dejaran de ser optativas y pasaran a ser obligatorias. Otro, que se revisara el modo de impartirlas para que de verdad promuevan el pensamiento artístico y la creatividad, con cambios en el currículum y la formación del profesorado, y con conversaciones con todos los actores implicados. “La ley no puede ser lo único, ni será la panacea, habrá que articular otros mecanismos alrededor, pero si una ley lo favorece, siempre es más fácil. Sin esa ley sentimos que estamos todo el tiempo remando a contracorriente”, concluye.

Coincide Sofía de Juan, que de su análisis deduce que las leyes educativas nunca han encontrado hasta ahora el sitio para las materias artísticas. “Nadie las ha logrado encajar de manera real. Es como si hubiera un enorme problema en la adaptación de las teorías a la realidad. Pasa incluso con la LOGSE: todo lo que plantea sobre el papel está bien, pero cada uno lo aplica a su manera, no hay unas directrices reales, una coordinación real”.

Lo que late a su juicio detrás del desencuentro entre arte y escuela es “la desvalorización a nivel pragmático de las materias artísticas, que claramente se sitúan por debajo de las troncales, también a escala de comunidad autónoma y de centro”. De Juan, que escuchó a 35 docentes y formadores de materias artísticas en el curso de su investigación, plantea cómo otra causa del desencuentro es la falta de referentes para “un educador que o bien utiliza el arte de manera transversal, como medio, o bien como fin en el aula de educación formal”. “Al artista que visita la escuela se le mitifica, mientras que los profesores que trabajan en el arte o a través del arte todos los días en esa misma escuela son invisibles”, señala.

Arteeducadores

Adolf Murillo es profesor de música en ESO y Bachillerato en el Institut Arabista Ribera de Carcaixent (Valencia). Para él, sí, ha habido avances, ahí está la LOGSE, que incluye en el currículum las materias artísticas, amplía las horas, pero “hay un problema de raíz, cultural, político, y es que no se entiende el alcance de estas asignaturas, que siempre se han movido en el terreno de lo marginal”.

Murillo reclama un cambio de visión, de enfoque: “Durante un tiempo han funcionado como áreas auxiliares, se han metido con calzador y se han respetado en el currículum porque favorecían el rendimiento académico, podían ayudar en lengua, en matemáticas. Esto ya no da más de sí. No queremos más horas si son para reforzar lo que se está haciendo mal. Reclamamos la centralidad del arte. Creemos que se ha de trabajar el tema de la creatividad, y que debe gozar de un espacio del que nunca ha gozado, en un currículum que sitúe el alumno en el centro”.

Como profesor de Música, siempre ha apostado por la idea de que todos somos creadores, artistas, y por la hibridación con otros tipos de arte. También por el uso del arte de forma transversal. En sus clases no hay exposición, repaso, ejercicios y deberes. Hay documentación, experimentación, encaje, producto. “Claro, están las barreras. Con 55 minutos, trabajar en procesos de creación es muy complicado”, asume. Pero cada vez se presta más atención a esta forma de trabajar. En Valencia se acaba de crear un centro de formación del profesorado específicamente de artes, y se está incidiendo en esta línea de la creatividad y de los lenguajes contemporáneos.

También se apuesta cada vez más por el aprendizaje basado en proyectos artísticos, por los proyectos multidisciplinares: “En la escuela no deberíamos trabajar en parcelas separadas cuando todo funciona de forma más compleja, en el mundo laboral, en el de la investigación. Las carreras STEM, de ciencia, tecnología y matemáticas, por poner un ejemplo, han incorporado la A de artes”.

Lucía Sánchez es profesora de educación plástica, visual y audiovisual en ESO, y de dibujo artístico y dibujo técnico en bachillerato en el IES Francisco de Quevedo de Madrid. Para ella, la ley que sustituya la Lomce debería empezar por dotar de una mayor carga horaria a las artísticas. En la elaboración, además, reclama que se escuche a expertos en educación artística en secundaria, no solo en la universidad, y también a expertos del mundo del diseño, de la ilustración o la arquitectura que estén actualizados. “Al final, creo que no es tan distinto lo que sucede en artes y lo que sucede en ciencias: la ciencia va por un lado y la educación científica, por otro. En ambos casos es necesaria una actualización, pues los profesores están tan centrados en el currículum que no pueden abarcar lo que ocurre fuera de las aulas”.
Sánchez comparte, por tanto, la posición de los compañeros de Filosofía que han aprovechado para pedir que se replantee la asignatura: “Hay clases en que se dan láminas a los alumnos para que las coloreen con puntos. Si es así da igual tener dos horas o cuatro. No hay proceso creativo posible”. Sánchez plantea que el pensamiento crítico ha de partir del profesor, que ha de reflexionar para qué ha de servir su asignatura, cómo vincularla con el mundo real…

“Creo que el problema de la educación artística es un problema de la educación en general. Este año tengo 22 horas de docencia, por ejemplo. Me pueden responder ‘No te quejes’, pero esas 22 horas dejan en realidad muy poco espacio para preparar cosas y coordinar proyectos. Aun así estoy organizando un seminario con 15 profesores, de Matemáticas, de Biología, de Música… sobre cómo emplear el arte como herramienta en el aula. Tenemos los mismos grupos y estamos trabajando con medios audiovisuales. Yo aporto la técnica y ellos, el contenido. Empleamos el arte, el lenguaje visual, de un modo similar a como se emplea en publicidad, por ejemplo, conscientes de que la forma (los colores, la tipografía…) es tan importante como el fondo”, explica.

“Los profesores, por lo general, no tienen conciencia de cómo han de usar la imagen. Les da igual no saber hacer un Power Point o entregar fotocopias que se leen mal. Los hay que sí tienen conciencia pero no saben. Yo creo que sería fundamental que todos los profesores tuvieran una formación en educación artística”, zanja.

Por lo demás, se muestra optimista. La ley que sustituya la Lomce solo puede ser mejor para las materias artísticas. “Yo no he perdido el optimismo desde 2013. Ahora creo que existe cierta conciencia, que se cree que el arte puede funcionar muy bien como transversal, que no debemos obsesionarnos tanto con los contenidos. Y todo el discurso en torno a las competencias clave, que poco a poco va calando, ayuda”, añade. “Por otra parte, yo nunca me he sentido aludida cuando se ha hablado de ‘asignaturas que distraen’. Yo pensaba que se referían a la religión”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/10/26/el-arte-en-la-escuela-o-el-complejo-del-jarron-chino/

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La desigualdad entre alumnos ricos y pobres en México equivale a dos años de escolaridad

octubre 31, 2018octubre 30, 2018Noticias

América del norte/México/31 Octubre 2018/Fuente: el país

Pese a la brecha, la procedencia socioeconómica pierde peso en la divergencia de rendimiento académico en el país latinoamericano y lo hace más rápidamente que la media de la OCDE

A familia más rica, mejores notas. Esta regla —y su inversa— se sigue cumpliendo en México, pero cada vez con menor precisión, según un informe educativo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicado este martes. La diferencia en resultados académicos entre alumnos pudientes y desfavorecidos equivale a dos años de escolaridad. Aun así, la procedencia socioeconómica del estudiante pierde peso como factor explicativo del rendimiento, y lo hace a un ritmo superior al de la media de las economías más avanzadas del planeta.

Alrededor del 11% de la variación en los resultados en ciencias en 2015 (los últimos disponibles) es atribuible a una diferencia de recursos, frente al 17% en 2006. Es decir, en nueve años ha habido un descenso de cinco puntos. La misma tendencia se observa en matemáticas y lectura, las otras dos áreas del conocimiento evaluadas por el organismo que dirige el mexicano José Ángel Gurría, en el marco del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA).

La brecha entre alumnos ricos y pobres sigue siendo amplia, pero se está cerrando a un ritmo más rápido que la media de los 36 países que conforman el think tank de las economías avanzadas. Mientras en México el peso de los orígenes baja cinco puntos porcentuales, en el resto del club solo desciende punto y medio: del 14,4% de 2006 al 12,9% de 2015. Junto a México hay seis Estados miembros que mejoraron en el índice de equidad de manera significativa y dos de ellos también son americanos: Chile y Estados Unidos. En ambas naciones —no obstante, de los más desiguales en materia educativa de entre todas las estudiadas— la mejoría respecto a 2006 es de más de seis puntos porcentuales. En el extremo opuesto, en otros 10 Estados miembros —entre ellos España— en los que la equidad retrocede.

La mejora es importante, pero tiene matices importantes. En primer lugar, hay que tener en cuenta que México parte de una situación peor que la media, por lo que el potencial de mejora es mayor que en la gran mayoría de países analizados. «Hemos mejorado pero sigue habiendo una desigualdad muy grande», dice David Calderón, presidente de la ONG educativa Mexicanos Primero. El país sigue siendo el miembro de la OCDE con peor nota en las pruebas PISA y los malos resultados continúan concentrados en las escuelas de perfil menos pudiente: el 60% de los alumnos con desventaja estudia, según el análisis, en un centro en desventaja —en Finlandia, la campeona en este aspecto, solo es un 40%—. En este punto, el país latinoamericano se sitúa claramente por encima de la media del club, superándolo en 12 puntos porcentuales. «Hay que propiciar que haya más mezcla, que no haya escuelas pobres para pobres», dice Calderón. «Se ha demostrado que cuando los estudiantes desfavorecidos van a centros en zonas acomodadas, empatan e incluso superan en resultados a los más pudientes».

México también retrocede en otra de las áreas cubiertas por el informe: el sentimiento de pertenencia a la escuela. La proporción de estudiantes que afirmó sentirse aceptado por la comunidad educativa bajó en 15 puntos porcentuales entre 2003 y 2015. Un dato que contradice la mejora en equidad avalada por los otros indicadores. Este deterioro está relacionado, según Calderón, con el desajuste provocado por la llegada de nuevos maestros y directores que ha propiciado la reciente reforma educativa. Con la vista puesta en el futuro, el jefe de Mexicanos Primero apunta al éxito de las iniciativas de algunos Estados mexicanos para dar seguimiento específico a las escuelas más desfavorecidas. Y reclama una política nacional en esa línea. México apunta en la buena dirección, pero todavía le queda camino por recorrer.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/10/22/actualidad/1540243052_829976.html

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¿Por qué marchamos?: los testimonios de los profesores

octubre 25, 2018octubre 24, 2018Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Centenares de maestros de colegios, afiliados al sindicato de Fecode, salieron a la calle este martes. Estas son las difíciles condiciones en que muchos ejercen su profesión y los principales reclamos que le presentan al país.

Miles de profesores de colegios se sumaron este martes a las protestas por la educación. El pulso en las calles le mide el aceite al nuevo gobierno. Al lado de los estudiantes y rectores de las universidades públicas, los maestros de Fecode comienzan a jugar un rol esencial en esta movilización.

Las respuestas del Gobierno como el incremento de 500.000 millones de pesos para educación en el Presupuesto General de la Nación, la promesa de sacar un billón de pesos del presupuesto de regalías y el retiro de los proyectos de ley 057 y 014 (que según el sindicato afectaban, entre otras cosas, los derechos sindicales y laborales de los maestros), siguen sin generar efectos en un sector de la comunidad educativa.

Esta vez, los docentes salieron a protestar en Armenia, Cali, Pereira, Córdoba, Betania, Antioquia, Pasto y Bogotá, entre otras ciudades. En Bogotá, la marcha de Fecode inició alrededor de las 10 a.m. en la Secretaría de Educación Distrital. SEMANA EDUCACIÓN estuvo allí y habló con algunos de los maestros. Estas son las razones que los sacaron a las calles.

Ana Edith Velasco

«Soy egresada de la Universidad Pedagógica y desde 1992 ejerzo la docencia. En este momento doy clase en la Institución Educativa Sierra Morena y tengo cerca de 200 estudiantes de grados noveno y once. Lo más complejo de ser profesor es la falta de interés: de los padres de familia y de los estudiantes mismos. A eso se le suma la falta de recursos y las políticas públicas de la educación hoy en día».

Martha Cecilia Sandoval

«Soy licenciada, matemática y estadística, docente del distrito capital hace 18 años. Actualmente trabajo con el colegio Inem Francisco de Paula Santander en la jornada de la tarde. A mi cargo tengo aproximadamente 250 estudiantes, 40 por curso. Desarrollar nuestra labor docente es una ardua labor, teniendo en cuenta que no contamos con todos los recursos y por eso es difícil tener lo que se necesita para trabajar en el aula. Algunos colegios cuentan con escasez de material como libros y tecnología. Así es imposible tener una educación con calidad».

Juan Sánchez

Soy profesor de Diseño Gráfico de la Universidad Nacional y directivo de la Asociación Sindical de profesores Universitarios (Aspu). Siempre he tenido a mi cargo por lo menos grupos de mínimo 15 y máximo 60 estudiantes, de acuerdo al tipo de asignatura. Ser profesor es difícil porque es una profesión que no se estimula. La condición de precariedad de los profesores de las universidades públicas y privadas es indignante porque se nos contrata por periodos de cuatro meses. Y a los que somos profesores de planta nos pueden considerar privilegiados. Pero realmente nos toca trabajar también en condiciones de inferioridad en puntos de vista salarial. Fuera de eso, nos chocamos con las condiciones de infraestructura y tecnología en el ejercicio de la docencia.

Nelson Javier Alarcón Suárez

Soy docente de primaria desde hace 24 años y llevo 20 días como presidente de Fecode. Hoy el Gobierno Nacional solo ha cumplido el 20% de la totalidad de los acuerdos pactados y firmados en 2017. Falta cumplir el acuerdo sobre la evaluación con carácter diagnóstico formativo para que nuestros maestros y maestras puedan ascender y posicionarse en el escalafón docente. Tampoco se ha cumplido el acuerdo en el que pedimos una comisión de Alto Nivel, la cual podría proponer modificaciones a la Constitución para garantizar mayores recursos desde la educación preescolar hasta la educación superior.

Luis Fernando Céspedes Rueda

Llevo once años ejerciendo la docencia y hace tres doy clases en la Institución Educativa El Bosque, de Soacha. Allá las aulas son diseñadas para 30 o 35 estudiantes. Pero en realidad atendemos entre 45 y 48 estudiantes. A parte de eso, otro problema es que por falta de presupuesto ya ni la luz podemos usar. Le colocaron tapas a los conectores. Uno trata de innovar lo más que puede pero ya no podemos tener acceso a las tecnologías. En vez de evolucionar nos ha tocado quedarnos en la copia tradicional en el cuaderno. Considero que lo que piden los universitarios es muy poco comparado a lo que nosotros, los egresados, les hemos dado a este país. Por eso, también venimos a apoyar a los estudiantes de las instituciones de educación superior. Necesitamos la unión entre todos los sectores educativos y el cumplimiento de los 24 acuerdos.

Juliana Molano Rojas

Soy docente del Magisterio de Soacha, nombrada hace 12 años. Doy Ciencias Económicas y Políticas en la Institución Educativa Integrado de Soacha. Allá atiendo entre 40 y 45 estudiantes en los grados décimo y once. En el 2017 se firmaron unos acuerdos. La expectativa fue grande para que mejoraran las situaciones. Sin embargo, en la mía no todavía hay problemas. Por ejemplo, el número de estudiantes que ingresan es demasiado alto. En preescolar, que deberían ser cursos de menos de 25 estudiantes manejamos actualmente 35. Tenemos que trabajar con los mismos recursos que si tuviéramos una cantidad menor.

Leida Cecilia Perea

Trabajo en el colegio Ismael Perdomo de la localidad Ciudad Bolívar. Hace más de 35 años soy maestra chocoana y estoy en Bogotá desde 1977. En Colombia es muy difícil ser profesora debido a que los recursos no son los adecuados para las instituciones. Cada vez nos recortan más recursos y nos vemos obligados a desarrollar nuestra labor académica sin ciertas cosas: no hay aulas especializadas, nos faltan laboratorios. En mi colegio por lo menos nos faltan canchas para los muchachos.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/paro-de-maestros-de-fecode-profesores-explicaron-por-que-marcharon/587932

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Prohibir no es educar, es coaccionar

octubre 11, 2018octubre 10, 2018Pedro Badía

Por: Pedro Badía

La institución escolar es de las más resistentes al cambio. La Historia nos ha enseñando en muchos momentos que el progreso, en el caso que nos ocupa el tecnológico, y las mejores ideas sociales han pasado por delante de la escuela sin detenerse y entrar en ella.

La Asamblea Nacional de Francia, aprobó en julio una ley que prohíbe, a los niños y niñas de hasta 15 años, el uso del teléfono móvil y las tablets en los colegios, incluido el tiempo de recreo. Para el ministro de Educación Jean-Michel Blanquer, “se trata de un mensaje de salud pública para las familias”.

Es una medida polémica, cuyo alcance solo se conocerá a medio y largo plazo, cuando el gobierno evalúe el impacto real que haya tenido en los centros educativos. Pero que ya ha despertado dudas en la comunidad educativa. En palabras de un portavoz sindical, recogidas en el diario El Mundo, no encuentra “lógica o pragmatismo en este anuncio”.

La mayoría de los problemas que se plantean en el subsistema escolar, con repercusiones en los subsistemas familiar y sociocultural, tienen su origen en las normas generales de aplicación a todos y todas por igual, que no tienen en cuenta las realidades sociales, culturales y de aprendizaje de cada persona. En cualquier caso parece más fácil gestionar la obediencia que la creatividad y la autonomía. La ley francesa es un buen ejemplo de ello.

En España no existe ninguna normativa como la aprobada en Francia, pero sí el uso discrecional por parte de los centros educativos de medidas que restringen el uso del teléfono móvil. Aunque el gobierno español ya está valorando la posibilidad de prohibir el uso de los teléfonos móviles en las escuelas y en los institutos.

Según información del diario de Canarias El Día.es el ministerio de Educación ha elaborado los primeros datos y tiene información reciente que aborda las posibilidades de utilizar soportes tecnológicos como el móvil para el aprendizaje. Entre las diferentes comunidades autónomas, Canarias, lidera junto a Murcia y Euskadi, la utilización del móvil como recurso didáctico, utilizándolo más de la mitad del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato. Dónde menos se utiliza el móvil como recurso es en las comunidades de Asturias, Valencia, La Rioja; y en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.

¿No es un error desaprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para el aprendizaje? ¿No es vivir de espaldas al presente y al futuro?

Como escribía al principio de este artículo, nos hemos acostumbrado a que el progreso pase por delante de la institución escolar sin parar, tan siquiera, en la puerta. Herramientas tradicionales y métodos resecos incapaces de esponjar y de fecundar lo mejor de cada persona. Y como escribía Montaigne hace cuatro siglos, “los maestros truenan siempre en nuestros oídos como si vertieran agua en un tubo, y nuestro deber consiste simplemente en repetir lo que nos dicen”.

El desajuste en el sistema educativo es evidente. Mientras el subsistema escolar sigue resistiendo la incorporación generalizada de las nuevas tecnologías y de las redes sociales al quehacer diario, en los subsistemas familiar y sociocultural forman parte de la vida cotidiana; de las nuevas formas de entender el trabajo, la cultura, la economía y las relaciones sociales y personales. El impacto es innegable. ¿Por qué prohibir el uso de tecnologías, como el móvil, tan importantes en la vida de las personas?

La prohibición no tiene sentido si no es acordada en el centro por el conjunto de la comunidad educativa sobre lo que permitiremos o no para aprender y relacionarnos. El móvil y la tablet ya son unas herramientas más de trabajo que nos permiten un aprendizaje más eficaz, libre y creativo. Cuando hablamos de dotación de recursos para el aula, estos soportes tecnológicos ya están presentes. En numerosos proyectos de innovación pedagógica ya se utilizan el móvil y la tablet, como herramientas que favorecen el aprendizaje autónomo y respetuoso en el aula y que se extiende fuera de ella. Empoderan al alumnado.

El problema, si es que existe, pues una gran parte de los conflictos que surgen en el centro educativo tienen su origen en el mal uso de las redes sociales, no se soluciona prohibiendo el móvil en el centro y desentendiéndonos de su uso fuera de él, sino educando a los niños, las niñas, los adolescentes y jóvenes, en un uso responsable tanto de los soportes tecnológicos como de las redes sociales, según unos criterios compartidos y acordados por el conjunto de la comunidad educativa, familias, profesorado y estudiantes, que trasciende al aula y al propio centro.

Las nuevas tecnologías pueden ayudar a eliminar cualquier obstáculo que dificulte el proceso de enseñanza y aprendizaje. Una educación interactiva y práctica, en la cual la persona se sienta parte fundamental, y no solo un receptor o recipiente de contenidos, garantiza una formación continuada a lo largo de la vida, respetando los intereses, las necesidades y las características de cada persona.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/08/prohibir-no-es-educar-es-coaccionar/

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Arte en la escuela: cuando lo importante es el proceso

septiembre 28, 2018octubre 3, 2018Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Desde hace años, la entrada del arte en los centros educativos es algo cotidiano. No solo es que las y los docentes de las materias relacionadas hagan más trabajo. No es que las visitas pedagógicas a museos de toda índole no tengan cada vez más peso. Hablamos de otras formas de acercarse al arte, más directas, más participadas y cooperativas.

Podemos señalar a uno de los proyectos con más solera e importancia, LÓVA, de escritura y representación de una ópera por parte del alumnado de un centro. Un proceso que dura un curso entero y que mueve y remueve muchos cimientos sólidos.

O hablamos de coros u orquestas de niñas y niños en barrios en los que las condiciones de vida no son las óptimas. O de la escritura, producción (rodaje incluido) y exhibición de cortos por parte de cursos completos, apoyados ni más ni menos que por cineastas durante todo el proceso.

Y hablando de toda esa heterogeneidad de propuestas, en las que puede haber artistas residentes o no. Que pueden ser de diferentes disciplinas artísticas, resulta interesante hablar con las maestras y los maestros que se han visto envueltos o han alentado, algunos de estos procesos.

Y lo es porque sus respuestas, todas diferentes, tienen una melodía muy parecida, al menos, en el espíritu de lo que se dice.

La mejora de los aprendizajes, tanto instrumentales como no; el aumento del pensamiento crítico, la creatividad y la flexibilidad a la hora de encontrar soluciones a los problemas que surgen. Hablar en público, exponer objetos, procesos e intenciones. Compartir trabajo en equipo desde edades tempranas hasta el Bachillerato.

He aquí algunas de las coincidencias más habituales cuando hablas con estos profesionales de la educación. Hay otras relacionadas, no tanto con el alumnado, como con el resto de los adultos que les rodean. Cuando el profesorado de otras áreas no artísticas ve el potencial que tiene la participación en el proyecto para su materia. Y, por supuesto, también las familias se convierten en muchos momentos en personajes protagónicos, en otras, colaboradores necesarios.

Aunque no todo es fiesta y alegría. Un proyecto artístico es una cosa muy seria que necesita de una buena planificación. Sobre todo cuando en él van a participar, de una manera colaborativa, decenas de personas.
Hacer arte, con una artista en una residencia de meses o, incluso, un par de años, es algo complicado que necesita de planificación y, sobre todo, de una cintura flexible para resistir cambios de última hora venidos desde cualquier dirección.

Rodaje del proyecto Cine en Curso en Madrid. Fotografía: P.G.A.

Pero… ¿para qué es el arte?

El arte es una fuente de conocimiento, que nos acerca a la cultura en la que estamos. Imprescindible para seguir creando cultura.

Es una herramienta, una forma de mirar, una obligación de salir del libro de texto y devanarse un poco los sesos para encajar los contenidos de Matemáticas dentro del proyecto de un cancionero popular que están elaborando niñas y niños de primaria.

El arte es una forma de conocer y reconocer el mundo y un artefacto con el que hacer palanca allá donde ponemos la mirada, para obligar a la vista a fijarse en algo más allá de lo evidente.

“El arte nos aporta a todos, alumnado, familias y profesorado: criterio estético, emoción, sensibilidad, conocimiento y la posibilidad de mirar el mundo desde otro lugar”, dice Fanny Figueras, profesora en el Instituto Moisès Broggi, de Barcelona.

También puede ser que un proyecto artístico sea más de lo que se esperaba y se convierta en algo así como un bálsamo reparador para una comunidad educativa que ha tenido que emigrar entera por culpa de unas obras.

Es lo que les pasó en el CEIP Emilia Pardo Bazán, del céntrico barrio de Lavapiés en Madrid. El curso pasado pusieron en marcha un proyecto para que el alumnado elaborase un cancionero popular, precisamente el año en el que el cole cerró por obras y fueron acogidos en otro colegio cercano.

“Nos ha servido como algo casi sanador”, dice Rafael Sánchez, maestro de música e impulsor del proyecto. Un proyecto que se ha materializado en la publicación de un cancionero popular creado por el alumnado en el que se ha intentado trasladar la realidad cotidiana de un barrio multicultural (cada vez más preocupado por procesos de gentrificación y turistificación).

Crea, además, ocasiones para otros aprendizajes más allá de los curriculares (estos dependen finalmente del trabajo de encaje que se haga desde el claustro). Aprendizajes, como comenta Ana Pérez, maestra del CEIP San José Obrero de Sevilla, que se relacionan con la “flexibilidad de pensamiento”, además de que “potencia todas esas capacidades que permiten a los niños y niñas conocer su entorno, otras culturas y desarrollar las capacidades de expresión, creación y comunicación”.

Como cualquier proceso en el que no solo se cuente con un docente y un grupo clase, y necesite, además de un artista, de parte de la comunidad educativa, principalmente las familias, se ponen en juego también las capacidades de todas esas personas adultas para ponerse de acuerdo e ir conformando el propio proyecto.

¿Y los artistas?

Sin duda, la utilización del arte es un ejercicio de flexibilización de las miradas y los haceres. También para quienes llevan las metodologías artísticas a las aulas.

Rubén Alonso es uno de los responsables principales del proyecto Antropoloops. Consiste en la recopilación de músicas tradicionales del mundo que son remezcladas junto a otras piezas para formar una obra nueva y diferente.

Puede ser una percusión africana la que dé base a voces siberianas y guitarras country. Las combinaciones siempre son enriquecedoras.

Este concepto, además de la difusión de cultura e información sobre expresiones musicales tradicionales diferentes, es el que trasladaron al San José Obrero, marcado por un contexto desfavorecido con una gran carga de alumnado migrante. Entre otras cosas, el alumnado de 5º de primaria elaboró historias de vida a base de músicas con valor simbólico para sus familias, así como con fotos y objetos que acabaron conformando un collage sentimental.

Según Alonso, la acogida que recibieron del centro fue muy buena. Y aunque tenían algunas reticencias por sentir que estaba invadiendo parcelas de la vida de estos niños y niñas, “por la lógica del centro y el trabajo de los docentes y por cómo lo hemos hecho, ha sido todo lo contrario”. En el colegio está tan integrada la diferencia que hablar de los orígenes de cada cual es algo normal. Además, cree Rubén Alonso, este proyecto ha servido también para “dar espacio para aflorar esa identidad que está en conflicto”, en el sentido de ser jóvenes de origen migrante (aunque sea de segunda generación) que han de “adaptarse” a un entorno diferente.

Meterse a los niños y niñas, a los jóvenes, en el bolsillo con proyectos artísticos en los que se sienten escuchados, impelidos, en los que pueden mostrar quiénes son, qué quieren o qué les interesa, parece algo sencillo. Y a pesar de que suponga esfuerzos, lo es. Dar voz al alumnado dentro del aula es un paso importante para la mejora de las relaciones entre la comunidad educativa, además de hacerle sentir parte del proceso, valorando sus aportaciones y esfuerzo. Por no hablar de los conocimientos que adquieren, sean o no curriculares, les ayuden a encontrar un trabajo en el futuro o les ayude a conocerse y conocer el mundo.

Organizar bien qué se quiere y cómo se conseguirá es clave para desarrollar cualquier proyecto Fotografía: ZEMOS 98

Y el resto, ¿qué dice?

Los proyectos no solo los hace el alumnado. También están ahí el resto del claustro, más allá del profe de música o la de Plástica.

Involucrar a docentes de otras materias es una de esas dificultades que, o bien puedes solventar rápido por crear una cierta afinidad (caso este del profesor de Educación Física del San José Obrero, que se subió al carro lo antes que pudo), o puede ser que lleve algo más de tiempo, y sea necesario que las y los compañeros comiencen a ver los resultados para que vean la utilidad y la posibilidad que se abre ante ellos.

“El arte nos conecta con el mundo, y en el mundo real los campos de conocimiento establecen conexiones: las ciencias, las matemáticas, la literatura, la lengua, la danza, el cine,…”, explica Fanny Figueras.

“En los proyectos del Broggi, comenta Figueras, participan de 3 a 4 áreas de conocimiento, por ejemplo: en 1º de la ESO (Lengua catalana, Ciencias sociales y Visual y Plástica). Son tres profesores en el aula con 60 alumnos con un centro de interés común: ‘Quién soy, cómo somos. Dónde vivo’ (La identidad, el contexto)”.

Dificultades

Implementar cualquier proyecto que pase por cambiar tus métodos, que otras personas entren en tu aula, en el que contar con la voluntad e intereses de tu alumnado, de sus familias y de algún o alguna artista, no es fácil.

Cuadrar intereses, necesidades, exigencias curriculares o adaptar las expectativas a una realidad más compleja de lo que se mostraba, siempre supone dificultades, pero también puntos de aprendizaje. Para todo el grupo.

Es posible que acabe imponiendo novedades en el claustro y en sus metodologías. Es posible que este cambio sea previo y ayude al aterrizaje de arte en la escuela.

“Como experiencia docente, dice Ana García, creo que la integración de proyectos artísticos en la dinámica de trabajo de un centro educativo mejora sin duda la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje; el factor de motivación es muy fuerte, puesto que el alumnado siente que no está trabajando de la misma manera que hace en otros momentos”.

Vencidos o, al menos, reducidos los obstáculos para convencer a profesorado, familias y alumnado de poner en marcha un proyecto artístico, todavía quedan dificultades y reticencias que ir limando.

Una de las principales es que parte de estos proyectos están financiados de manera privada por fundaciones o asociaciones. En sí mismo no es un problema, pero sí lo es cuando el dinero del proyecto se termina equis meses después de comenzar.

También hay problemas no esperados. Para la gente de Antropoloops, una de las mayores dificultades radica en que hace uso de una tecnología compleja, tanto para implementar como para gestionar. Ahora, según relatan Rubén Alonso y Nuria García (otra de las integrantes del grupo), la obsesión que tienen es la simplificación de su propuesta para que, al final de este curso, puedan disponer de una herramienta que los docentes utilicen sin necesidad de que nadie del colectivo esté. Así se aseguran de que el proyecto no muera con su salida del colegio y, además, pueda replicarse en cualquier otro.

Los plazos de los proyectos también son un escollo que necesita de cierta reflexión, tanto por parte de los centros, de quienes diseñan e implementan los proyectos, así como de quien los financia.

Los hay cortos, que en un curso se solventan, como el del cancionero del Emilia Pardo Bazán (aunque para este curso ya se está preparando una nueva edición). Pero el de Antropoloops, viendo su experiencia, ha necesitado (y necesitará) de tres cursos para estar listo para ser replicado. En el primero de los años (el curso pasado) se hizo la prueba y se implementó. En este segundo está previsto hacer un trabajo más profundo junto al profesorado para afianzar las partes que funcionan y mejorar las que no lo han hecho tan bien. El tercero sería ya el de un proyecto pulido que puede ser replicado en otros centros educativos sin la necesidad de intermediarios.

No son pocos los procesos artísticos (muchos, por ejemplo, relacionados con música o con cine) que se vienen desarrollando desde hace años por todo el país. A pesar de las dificultades, quienes han probado desde un claustro, el acercamiento de estas disciplinas a su quehacer diario aseguran que, una vez solventadas las dificultades, merece la pena cómo cambia la actitud del alumnado hacia el aprendizaje, sea o no curricular. También mejora las relaciones entre las personas de la comunidad educativa. Enriquece, en cualquier caso, la mirada que la escuela hace de la realidad que tiene a su alrededor.

“Es una forma de re-ilusionarte, de re-emocionarte”, dice Rafael, desde Madrid. El arte en la escuela es un “momento de cambio, que es lo mejor que te puede pasar”. “Cambias tus rutinas. Metes a alguien en el aula que te desplaza. El objeto es lo de menos. Lo de más, es la sorpresa, entre la de los niños y del maestro”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/09/12/arte-en-la-escuela-cuando-lo-importante-es-el-proceso/

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¿Para qué aprendemos?, la pregunta central de la Cumbre Líderes por la Educación

septiembre 24, 2018septiembre 23, 2018Reseñas

Por Semana

El contenido y las metodologías para enseñar son importantes. Pero lo principal es que el Estado y la comunidad educativa definan cuál es la intención de la educación en el país, pues es lo que realmente determinará las necesidades de las regiones y la política pública. Así terminó el primer día del evento insignia de la educación.

Aprender para ser una sociedad más educada. Para estar capacitados a la hora de tomar decisiones. Para utilizar el conocimiento a favor de una mejor calidad de vida. Pero, ¿para qué aprendemos y cuál es el rol de los docentes y la tecnología? Después de la intervención realizada por Roldolfo Llinás, esta primera jornada de la Cumbre Líderes por la Educación fue una conversación enorme dedicada a develar la respuesta a aquella compleja pregunta.

La sala Aprender, Aula Buena Nota y salón Oportunidades fueron los tres espacios paralelos donde el sector público y privado, los ponentes invitados, profesores y demás asistentes se congregaron por toda la tarde. Diferentes personalidades nacionales e internacionales coincidieron en que el Estado y la comunidad educativa debían primero entender cuál era el motivo principal de la educación del país, para, a partir de ello, establecer cómo y qué enseñar. Entender si Colombia quiere seres humanos integrales o profesionales que satisfagan las necesidades del mercado productivo o estudiantes con fuerte capacidad investigativa, es lo que moldeará el sistema educativo y de formación profesional.

Por ejemplo, Carlos Mario Estrada, nuevo director del Sena, dialogó con Pablo Navas, rector de la Universidad de Los Andes; Obdulio Velásquez, rector de La Sabana, Harold Castilla; rector de la Uniminuto, Cecilia María Vélez, rectora de la Jorge Tadeo Lozano; Luis Fernando Pérez Pérez, viceministro de Educación Superior; y Santiago Pinzón, vicepresidente de Transformación Digital Andi, sobre la necesidad de innovación y el posible uso de la inteligencia artificial para transformar el sistema educativo.

Durante la mesa redonda, el nuevo director del Sena compartió que si bien aún lleva poco tiempo en el cargo y todavía no ha terminado de conocer la potencia formadora del Sena, sabe que la tecnología avanzada es el camino para formar aprendices que trabajen en el sector de la economía naranja. Según Estrada, el sistema educativo colombiano “debe hacer una profunda reflexión: ¿el cartón importa o es el conocimiento lo que de verdad define el futuro laboral? Ya no hay otra opción, esta generación viene con una apuesta distinta. El desafío está en descifrar cómo atraer a esas personas y eso solo es posible si las conocemos mejor. Hoy más que nunca los jóvenes quieren aprender haciendo”. Estrada, también puso como ejemplo el caso del Silicon Valley, en California, como la meca del negocio tecnológico donde la flexibilidad laboral ha cambiado las reglas del juego.

Con la intervención del líder del Sena, la discusión sobre el tema tomó forma. Cecilia María Vélez se alejó de extremismos y acotó que más allá de preferir una mirada futurista, el asunto está en qué tipo de competencias deben desarrollarse de manera transversal en todas las etapas y disciplinas. “Definitivamente sí hay unas competencias básicas que el ser humano debe aprender y que están a prueba de robot: leer, desarrollar el pensamiento abstracto, la fuerza del análisis de datos y la capacidad para entender el mundo. La mirada, entonces, debe posarse en cómo sacar programas que respondan al mercado, pero también a los intereses de muchachos con pensamiento crítico”. Para que la aplicación de la inteligencia artificial beneficie la educación el sistema debe proponer con fundamento pedagógico, no solo en el mercado productivo.

En otro espacio, Vicky Colbert, directora ejecutiva de la Fundación Escuela Nueva, expresó que aprendemos para construir una sociedad de conocimiento capaz de cerrar las brechas de inequidad entre la ciudad y las zonas rurales. Para ello “es necesario innovar en todo, empezar a hablar de educación personalizada, implementar buena pedagogía (con metodología participativa en las escuelas pobres y de élite”.

Adriana Delpiano, exministra de Educación de Chile, fue otra voz experta presente en la Cumbre. En el gobierno pasado fue ella quien lideró la monumental transformación del sistema educativo en Chile y el cambio de perspectiva de la carrera docente. “Hace 50 años no se hacía una reforma de esta magnitud, todos los países hacen pequeños cambios en cuanto al sistema educativo, pero en Chile no habíamos visto que un Gobierno pusiera a la educación como la reforma más importante de su mandato. Muchos cambios no nacen del sistema educativo, sino de la presión de la sociedad”. Gracias a ello, se implementó el kinder como proceso obligatorio, se amplió la cobertura de la educación parvularia, se incrementó el presupuesto de la Nación para la educación y se equiparó al de las Fuerzas Militares, se creó un sistema de admisión que permite a la familia escoger el colegio de sus hijos sin necesidad de intervención política o tráfico de influencias, y se crearon diferentes entidades gubernamentales que ayudaron a fortalecer el nuevo sistema educativo como la Subsecretaría de Educación, la Agencia de Acreditación de Educación Superior y Consejo Nacional de Educación.

En el Aula Buena Nota, la discusión se centró en temas de innovación y renovación educativa. Entre los temas abordados, se destacó por el debate sobre el bilingüismo en Colombia y cómo las microcredenciales están generando cambios dentro de las universidades y empresas. Para Luis Cerezo, profesor de lingüística aplicada en la America University, el bilingüismo desarrolla económicamente a las naciones, además de sus beneficios comprobados en el desarrollo cognitivo, lo que se traduce en mitigar el proceso del síndrome de Alzheimer en casos crónicos. En el mismo panel María Lucía Casas, Rectora de la Universidad Única, invitó a evaluar los proyectos de de bilingüismo en Colombia, a partir de los resultados, tal como lo explicaba Amel Karboul en su conferencia magistral de la mañana.

El debate sobre microcredenciales fue moderado por Fernando Valenzuela, especialista en transformación digital, quien aseguró que “estamos viviendo un momento sin precedentes porque las capacidades de cómputo superan la imaginación humana”. Maritza Rondón, Rectora de la Universidad Cooperativa, aceptó que el modelo debe cambiar porque debe abrirle las puertas al mundo real, en el que las constantes actualizaciones superan lo que puede aprender un estudiante en un periodo tan corto como 4 años. En ese sentido las microcredenciales están capacitando para desarrollar específicamente competencias. Por último Yesmariana Gómez, Jefe del proyecto Innovación Educativa de Telefónica Digital, le dejó al público un mensaje sobre la educación y la vida: al igual que los médicos, todos los profesionales (y más los profesores) deben prepararse toda la vida. La clave está en explorar las nuevas formas de hacerlo.

Dada por terminada la jornada de hoy, el segundo día de la Cumbre tendrá la participación del sector empresarial para conversar sobre liderazgo e inversión en la educación, una jornada que sin duda complementará las charlas del primer día del evento.

Fuente dela reseña: https://www.semana.com/educacion/articulo/cumbre-lideres-por-la-educacion-2018/583721

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Empezó a operar prohibición de celulares en los colegios de Francia

septiembre 6, 2018septiembre 4, 2018Noticias

Europa/Francia/06 Septiembre 2018/Fuente: Semana

Más de 12 millones de niños de ese país volvieron de las vacaciones y se encontraron con que no pueden utilizar ningún dispositivo móvil en sus clases. La medida ha generado controversia en la sociedad.

¿Prohibir cualquier dispositivo móvil en los colegios de Francia a menos de 15 años? Es una pregunta que desde 2010 había rondado al parlamento francés y a la sociedad en general de ese país. Hasta diciembre de 2017 la medida era flexible y aunque los estudiantes no podían utilizar los aparatos electrónicos dentro del aula, sí era permitido usarlos durante el receso. Luego, en junio de este año el parlamento anunció que esta prohibición sería total: se regiría a partir de una ley llamada “detox” (desintoxicación) y empezaría a funcionar desde septiembre. Y así pasó.

Con el regreso a clase de más de 12 millones de alumnos franceses la ley se empezó a implementar este lunes tres de septiembre. El reglamento responde a una promesa electoral del presidente Emmanuel Macron que busca separar a los niños menores de 15 años de sus dispositivos móviles (celulares, tablets y hasta relojes). Y aunque la ley está dirigida para preescolar, primaria y secundaria, las instituciones educativas con niños entre los 15 y los 18 años tendrán libertad para aplicar parcial o totalmente esta legislación que ha causado revuelo en la sociedad francesa.

Durante los debates anteriores al recién estrenado código escolar, el ministro de Educación Jean-Michel Blanquer expresó en 2017 que la propuesta era más “un mensaje de salud pública para las familias”. Luego, este año políticos como Hervé Saulignac, representante del Partido Socialista, defendió la medida alegando que los niños eran propensos a ser adictos a sus teléfonos e incapaces de concentrarse en sus estudios.

Ahora, con la decisión recién salida del horno, sus opositores argumentaron que era una “operación de comunicación” y una “ley de circunstancias que no cambiará nada”. Los defensores de la ley se mantuvieron en su lugar: el uso de los teléfonos perjudica la capacidad de atención en clase, el ambiente escolar y reduce la actividad física en los patios. Además, expone a los menores a contenidos violentos y pornográficos. Es una ley «de entrada al siglo XXI», que envía un «mensaje a la sociedad francesa» y también al extranjero, con «otros países interesados», dijo, una vez más, el ministro de Educación, Jean-Michel Blanquer.

¿Es conveniente la medida? La comunidad educativa, los padres y el parlamento tendrán que esperar a ver las reacciones de los alumnos. Si bien algunos de ellos respondieron que guardarán sus celulares hasta acabar la jornada para posteriormente comunicarse con sus padres, expertos sostienen que la prohibición no es la salida, pues la adicción a la tecnología habla de unos fenómenos comportamentales que sobrepasan ese tipo de legislación.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/ley-prohibe-celulares-en-colegios-de-francia-en-septiembre/581873

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