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De Warisata a Oaxaca, los pueblos indígenas luchan por la educación. México

Por J. Fernando González Lozada, Paola A. Vargas Moreno

Los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes de Latinoamérica han tenido que emprender una larga y sentida lucha para poder acceder a la educación.

Desde la creación de los Estados-nación, distintos han sido los procesos de exigencia para lograr el reconocimiento de sus comunidades como sujetos de derecho; en el campo educativo, ha implicado desde negociar la creación de escuelas y universidades en territorios rurales (geografías contrasistémicas), hasta demandar proyectos educativos culturalmente pertinentes (atentos a las realidades, epistemologías e idiomas propios) e, incluso, exigir el respeto de las autonomías locales y los proyectos político-pedagógicos que emanan de sus procesos organizativos. Diversos también han sido los obstáculos, asedios y cierres que han sufrido estos proyectos educativos gracias a la intervención del Estado y los grupos de poder en turno; barreras que oscilan entre trampas y laberintos jurídicos para obtener certificación institucional hasta el franco ataque de la fuerza armada (No olvidamos las acciones contra los estudiantes de la normal rural de Ayotzinapa en México en 2014 o el ataque a la escuela Florestán Fernández del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil en 2016, por colocar algunos ejemplos).

En este marco, en un intento por identificar las principales tensiones que configuran la relación entre Estados-nación y proyectos educativos propios (educativos étnico-culturalmente situados), iniciamos un recorrido tras las huellas que nos permitan develar cómo se presenta y explica la disputa por la educación en América Latina (y con ella, los límites de la educación permitida para el indígena / el campesino / el afrodescendiente). Para ello, realizamos un breve recorrido por Bolivia, Ecuador y México rememorando algunas experiencias que dan muestra de dichas tensiones.

Cerramos este trabajo compartiendo la experiencia de la Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca (UACO) en apoyo solidario con sus luchas históricas y a sus reclamos actuales.

Escuela-Ayllu de Warisata (Warisata, Bolivia)

Escuela ayllu de Warisata. Fotografía proporcionada por la Dra. Adriana Mariscal.

Durante poco más de 9 años (1931-1940) floreció en Bolivia la Escuela-Ayllu de Warisata, ícono de la resistencia indígena y de la pedagogía comunitaria latinoamericana. En un escenario político en el que se debatía si los pueblos indígenas eran sujetos de derecho o no, dos profesores, Avelino Siñani (indígena aymara) y Elizardo Pérez (mestizo), organizados con las comunidades del altiplano, se decidieron a fundar una escuela para la liberación de los indígenas: una apuesta educativa que reconstituyera la dinámica territorial del ayllu andino (gobierno autosustentable, cargos comunitarios y posesión colectiva de la tierra); con base en el trabajo individual y colectivo, en donde el consejo amawta (sabios – autoridades comunitarias) llevara la dirección de la escuela y animara la participación de las comunidades en el proyecto pedagógico para que, en conjunto, se hiciera una educación desde y no para los indígenas.

Durante esa década se logró estructurar un proyecto educativo que abarcaba desde la primaria hasta una normal de maestros con 16 núcleos distribuidos por el país. También se desarrollaron talleres sobre agricultura, ganadería, carpintería, mecánica, hilado, alfarería, danza, literatura, plástica, música y la recuperación de la lengua originaria para el fortalecimiento de la identidad indígena.

Los objetivos que signaban la modernización educativa de la época se colocaban en un segundo lugar mientras que las necesidades, saberes y quehaceres de las comunidades se consolidaban como protagonistas en el proyecto político-educativo.

Desde sus inicios, el proyecto de la Escuela-Ayllu de Warisata tuvo fuertes oposiciones, no solo por parte de los grupos de poder del altiplano, sino de las mismas instituciones educativas del Estado. Tal fue el encono que generó, que en 1940 se creó un Tribunal Investigador, integrado por aquellos que se oponían a la escuela, destinado a revisar y enjuiciar su obra. Como en su momento lo denunciaba el profesor Elizardo Pérez, en su informe final el Tribunal señalaba la “Falta de orientación pedagógica definida que responda a los fines que el Estado persigue para incorporar al indio a la actividad económica del país; las escuelas indígenas son de simple alfabetización, y en ellas no se da importancia a las prácticas agropecuarias que harán del indio un labrador menos rutinario” (Pérez, 1963: 283). Como es de suponerse, el informe continuaba bajo esta perspectiva colonial que recordaba el lugar subordinado asignado al indígena tanto en el Estado-nación como en el proyecto educativo nacional, situación por la que el fallo de la Corte fue el despido de maestros y directores de varios núcleos educativos, la instalación de docentes y directivos conformes a la perspectiva educativa del Estado y, finalmente, el cierre de la Escuela.

En este contexto, no es coincidencia que, como ejemplo de los procesos de disputa por la educación liderados por las comunidades organizadas frente al Estado, podamos señalar que para el mismo año en el que fue clausurada la Escuela-Ayllu (1940) también se realizó el Congreso Indigenista Interamericano en Pátzuaro, México, evento que inauguró y posibilitó la instauración de las políticas indigenistas que permearon las políticas educativas del continente. Valga subrayar que este mismo encuentro, pero pensado desde una perspectiva crítica que apuntaba hacia la liberación de los indígenas, se había propuesto para que se realizara en Warisata; sin embargo, esto fue impedido por las autoridades bolivianas.

Herederos de experiencias como la vivida en Warisata, en las últimas décadas hemos asistido a la construcción de numerosos proyectos político-pedagógicos emanados desde los movimientos sociales, desde las comunidades organizadas; la apuesta común es por una educación propia frente a la educación impartida desde el Estado y el sistema privado. Como parte de estos procesos, indígenas, campesinos y afrodescendientes han animado la creación de universidades que respondan a sus necesidades, su lengua, su historia, su epistemología, sus horizontes políticos y formas de aprendizaje ancladas a su territorio. Los resultados y experiencias han sido diversos, pero comparten retos en común, muchos de estos vinculados a las desigualdades e injusticias propias de la relación que mantienen con los Estados (modernos/coloniales) que los pretenden contener; entre otros: las dificultades para lograr legalidad y certificación; las complicaciones que enfrentan ante la necesidad de sostenimiento y permanencia para su consolidación; las tensiones emergentes ante la validación de epistemologías propias (desde donde se diseñan currículos y metodologías); y los desafíos que implica construir una educación en clave emancipadora.

Ahora, presentamos tres ejemplos desde la educación superior, más cercanos a nuestros días, para ir identificando continuidades.

Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) (Guerrero, México)

Fotografía: Paola Vargas. Sede de la UNISUR, Santa Cruz del Rincón. Montaña de Guerrero, 2016.

La UNISUR fue un proyecto que aglutinaba comunidades Mè´phààNáhuatlTu´un saviÑomndaa, afrodescendientes y mestizas que buscaban recuperar el pensamiento indígena y contribuir a la construcción de una sociedad intercultural, a través de un proyecto educativo que estuviera orientado “[…] hacia la formación de intelectuales que sean capaces, desde su propio universo y sustento cultural, abordar la solución de los problemas propios de su comunidad” (Santos, Méndez, Flores, Muñiz y Pimienta, 2006: 3). La UNISUR operó desde el 12 de octubre de 2007 hasta su gradual desintegración en 2019, con cinco sedes o unidades académicas previstas en su estudio de factibilidad donde se impartían: 1) Gestión Ambiental Comunitaria; 2) Gobierno de Municipios y Territorios; 3) Cultura, Lengua y Memoria; 4) Justicia y Derechos Humanos. Además, de manera intermitente, tres unidades más emergieron de necesidades coyunturales; así como se procuró la apertura de dos licenciaturas más que no lograron consolidación (Salud Comunitaria y Pedagogía Intercultural).

En su relación con el Estado, distintas fueron las problemáticas que enfrentaron desde sus comienzos. A pesar de todo el trabajo comunitario, organizativo y pedagógico que sostenía la propuesta inicial, el proyecto no logró aprobación al ser presentada ante la recién creada Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) en el año 2006. Burlando los trabajos de negociación previos, los funcionarios desconocieron la propuesta de la UNISUR y, por su parte, crearon la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) bajo una lógica indigenista, integracionista y neoliberal que ha permeado la región durante las últimas décadas y que, en esta ocasión, se encarnaba en la propuesta de la educación intercultural emanada del Estado. Al no ajustarse la propuesta al deber ser diseñado por las instituciones del Estado (desde arriba y desde afuera), la oficialización nunca llegó.

A pesar de no contar con el reconocimiento oficial, la UNISUR inició acciones en el año 2007 “[…] por mandato de las autoridades civiles y comunitarias de los pueblos indígenas y afromestizos del Estado (Acta de Congreso. 26 de mayo de 2007)”. Operó durante un poco más de 10 años y formó a cinco generaciones de estudiantes indígenas, mestizos y afrodescendientes. La universidad era sostenida por las comunidades, las y los académicos que no cobraban sueldo, y a través de donaciones y convenios con otras universidades. Su proyecto político-pedagógico se organizaba a través de un sistema modular de enseñanza cuyos ejes problemáticos buscaban la reflexión cruzada y el diálogo de saberes; un tronco común para las distintas licenciaturas; la relación horizontal entre estudiantes y profesores; la modalidad semipresencial que reunía durante 4 días a profesores y estudiantes dos veces al mes; círculos de reflexión, talleres y seminarios de investigación comunitaria; y los trabajos en vínculo con las comunidades (Durán, Gaussens y Vargas, 2016).

Al final el proyecto fue insostenible por la falta del registro oficial esperado por las comunidades, la imposibilidad para expedir certificados de las licenciaturas en marcha, las dificultades para sostener económicamente el proyecto y las diferencias al interior, muchas de ellas derivadas de estas mismas tensiones. Sin embargo, fruto de la capacidad organizativa comunitaria y el trabajo mancomunado que dio vida a la propuesta, también son varios los logros que reconocen los y las jóvenes de las comunidades ante la posibilidad de acceder a la educación universitaria: la construcción de conocimientos colectivos en donde se recuperan y valoran los saberes locales, la participación en procesos organizativos y de lucha en diversos territorios de Guerrero, la resolución de problemas comunitarios y la implementación de proyectos diversos que ahora impulsan sus egresados. Su eco sigue nutriendo experiencias educativas y organizativas en la montaña de Guerrero a través de sus egresados y docentes.

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador Amawtay Wasi (UINPI-AW / UIAW) (Pichincha – Loja – Macas, Ecuador)

Fotografía: Paola A. Vargas. UIAW en la Marcha “Defensa de la Plurinacionalidad, la Soberanía y los Recursos Naturales”, 11 de marzo de 2008.

La Amawtay Wasi (casa de la sabiduría en Kichwa) surge como proyecto de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), a finales de la década de 1990, cuando se debatía al interior de la organización la necesidad de un sistema de educación superior diferente al tradicional. Su materialización se deriva de un proceso político de movilizaciones, negociaciones y conquistas adelantado durante un poco más de dos décadas. Después de largas disputas políticas con el Estado, diversas barreras jurídicas, amplias movilizaciones, consultas con las comunidades y, la elaboración de un proyecto de universidad, la UIAW logra su oficialización mediante la Ley de la República No. 2004-40 del 28 de julio del 2004, bajo la modalidad de “[…] institución particular, autofinanciada, con personería jurídica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonomía académica, administrativa y financiera” (Sarango, 2009: 193-194).

El proyecto político-pedagógico de la Amawtay Wasi, aunque predominantemente kichwa, procuraba la participación de las comunidades, tanto de la sierra como de la amazonia, a través de la puesta en práctica de una pedagogía propia fundamentada en principios de la cosmología andina (vivencial simbólico, de relacionalidad, de dualidad complementaria, y de reciprocidad; comprensión del tiempo en espiral; organización a través de la chakana).

Entendiendo el proceso educativo como un aprender para desaprender, la propuesta buscaba recuperar los saberes y metodologías ancestrales, poner en diálogo las epistemologías propias con el conocimiento occidental en un esfuerzo por construir una sociedad intercultural, fortalecer el vínculo de respeto y comunión con la pacha mama (Madre Naturaleza), promover la investigación al servicio de la comunidad, y consolidar una educación superior para el sumak kawsay (Buen Vivir). Se pusieron en marcha los pregrados de Arquitectura con mención en Arquitectura Ancestral, Ingeniería Agroecológica, y Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía Intercultural; también los postgrados de Investigación Intercultural, Derechos Humanos y Pueblos Indígenas, y Gestión del Desarrollo con Identidad para el Buen Vivir Comunitario; esto además de la formación de promotores de Agroecología y Liderazgo, Liderazgo y Turismo Comunitario, y Comunicación Intercultural y Comunitaria a través de Comunidades de Aprendizaje.

Después de institucionalizado el proyecto, no sin dificultades legislativas para la apertura de las diversas sedes en cada uno de los territorios indígenas que así lo demandaban, la universidad permaneció en funcionamiento hasta que, durante el gobierno del presidente Rafael Correa, tras un proceso de evaluación a la educación adelantado entre el año 2010 y 2017, conocido como la “Revolución Educativa”, el Consejo de Educación Superior (CES) dictaminó la suspensión de la UIAW por no cumplir con los parámetros de calidad establecidos en la nueva Ley Orgánica de Educación (LOES, 2010). El acto fue denunciado por el movimiento indígena ecuatoriano como una violación a los derechos humanos y a los derechos de los pueblos indígenas, un acto discriminatorio, racista y etnocida:

Resulta ser paradójico, le cierran la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi”, pero al mismo tiempo crean cuatro universidades de corte eurocéntrico y colonial, uno de ellos plagiado con nombre indígena. El objetivo de estas universidades es revivir el neoindigenismo de los años 50, lo que significa en esencia la recolonización de las Nacionalidades y Pueblos indígenas, la asimilación cultural, económica, social y política, el desmantelamiento y desaparición como naciones diversas y originarias. (UNPFIP, 2013: s/p)

A pesar de la suspensión, y gracias al capital político acumulado, la UIAW se reinventó para seguir funcionando. En un primer frente, la universidad mantuvo encuentros con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES) y abrió una sentida lucha en la arena pública internacional para reclamar la reapertura. En un segundo frente, y viendo pocos resultados del reclamo insistente ante el CEAACES, la institución optó por constituirse como organización civil para adelantar investigaciones y promover una educación propia y con enfoque intercultural, la UIAW se refundó bajó el nombre de Pluriversidad Amawtay Wasi mediante Acuerdo No. 2884 el 4 de diciembre del año 2013.

Para agosto de 2018, bajo el gobierno de Lenin Moreno, tras una aparente disposición de diálogo fundamentada en un recurso legal que subrayaba que “suspensión” no era “cierre” y que entonces era posible actualizar la lucha por la reapertura, se instauró de nuevo la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, ahora como institución pública comunitaria, pero sin la participación directa de pueblos y nacionalidades, pues la negociación dejó por fuera a los fundadores, los procesos territoriales previos y los fundamentos originales de la UIAW-CONAIE. En este marco, se espera la apertura de trabajos para el segundo semestre del año 2021. El pulso por los contenidos válidos y “de calidad” que conformarían la educación superior intercultural oficial en Ecuador, fue ganado por el Estado entre violaciones a los derechos de pueblos indígenas y trampas legislativas.

Universidad Autónoma de la Comunalidad de Oaxaca UACO (Oaxaca, México)

Fotografía tomada del Facebook «Ipxyuujkpet Wejkataajjk Unicem.»

El 1 de septiembre del 2020, en la comunidad mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, se realizaba la ceremonia de entrega de reconocimientos de las autoridades que conformarían a la Universidad Autónoma de la Comunalidad UACO, casi ocho meses después de que el Congreso del Estado aprobara el Decreto para su creación.

De acuerdo a la Ley Orgánica esta Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca será un organismo descentralizado del Estado con presencia en las ocho regiones del estado, en donde se impartirían estudios de licenciatura, maestría y doctorado y cursos de actualización. Así como de especialización, con enfoque en la formación de sujetos profesionales con sensibilidad y conocimientos comunitarios con el propósito de preservarlos y difundirlos (Matías, 1 de septiembre de 2020).

Este acto legislativo (con poder fáctico administrativo-presupuestal, pero también simbólico en el campo de disputa por la educación en Oaxaca) instituía y oficializaba los trabajos realizados desde hace más de dos décadas por comunidades organizadas, intelectuales indígenas y aliados de la academia local quienes apostaban a la creación de una universidad desde y para la comunalidad.

En sus 16 Centros Universitarios Comunales (CUC) distribuidos por distintas regiones del estado, la propuesta en marcha se basa en el respeto, la promoción y la preservación del patrimonio histórico y cultural de los pueblos originarios y comunidades indígenas de Oaxaca, y se plantea “[…] un proceso de formación propia y autónoma, que permita a los sujetos la construcción del camino de vida” (UACO, 2020). Parafraseando al docente e investigador ayuujk, Rigoberto Vásquez García, Coordinador Académico de la UACO, este reconocimiento de los conocimientos locales y las metodologías propias de enseñanza-aprendizaje, conocimientos y metodologías que trascienden lo aúlico, lo teórico y lo académico, implica un situar “desde donde se apuesta por la vida” pues “no se trata de volver al pasado; queremos traer al presente la memoria colectiva de los pueblos para reconfigurar y redefinir un futuro de complementariedades y comunalidades contextualizadas territorialmente”.

En un intento por romper la lógica desde donde opera la interculturalidad propuesta por el Estado mexicano (una interculturalidad indigenista, paternalista, apenas de traducción y transcripción), apostar y construir desde y para la comunalidad implica disputarle al Estado (desde lo epistémico, lo organizativo, lo pedagógico) la educación posible para pueblos y comunidades indígenas en un ejercicio de autonomía.

Esta apuesta político-educativa, la propuesta de comunalidad, implica una defensa por la vida y para la vida en donde se coloca en el centro el trabajo desde las realidades construidas entre humano y naturaleza, el trabajo colectivo, el poder comunal, el Wëjën Kajën (abrir la mente – desmenuzarla), y el educar con el ejemplo. La ruptura con la educación tradicional es necesaria pues la apuesta abre un espacio en donde el otro y lo otro es complementario, pero también, en donde la espiritualidad, el sueño, el cuerpo, y la naturaleza son componentes medulares del quehacer educativo y la comprensión del mundo (Rigoberto Vásquez García, 2021).

De acuerdo con Jaime Martínez Luna, uno de sus fundadores y actual rector “[…] en un ejercicio desde la academia y la comunidad, representará dejar de lado las políticas diseñadas para homogeneizar la sociedad, indagar en otras fuentes de razonamiento y reconocer los conocimientos de los pueblos originarios” (Martínez, 2020).

Como se hace evidente, el reconocimiento de la Ley Orgánica de la UACO por parte del Congreso del Estado (publicada en el Periódico Oficial de esa entidad el 20 de abril de 2020) representó uno de los mayores logros educativos de las comunidades indígenas de Oaxaca, México y de toda Latinoamérica. Sin embargo, el 31 de agosto la Suprema Corte de Justicia de la Nación, a través de su comunicado de prensa No. 258/2021 declaró:

SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA.

[…] La SCJN determinó que los preceptos invalidados incidían directamente en los intereses de los pueblos y comunidades indígenas del Estado de Oaxaca, en virtud de que se trata de una institución estatal destinada a la atención de las necesidades de educación superior de estas comunidades. Por tanto, existía la obligación de consultar a dichos grupos de manera previa a la expedición de la ley, de conformidad con los artículos 2° de la Constitución General y 6 del Convenio 169 de la OIT, lo cual no fue llevado a cabo. (SCJN, 31 agosto de 2021)

A través de este comunicado se expresa la invalidez de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca; “[…] afirmación que desconoce, de un lado, la larga trayectoria de resistencia de los pueblos de Oaxaca y la puesta en práctica de experiencias de educación comunal que respaldan el surgimiento de la UACO y, de otro, las formas propias de consulta y acuerdo de las comunidades oaxaqueñas.” (Pronunciamiento Educadorxs).

Ahora se iniciará un largo proceso legal y de tensión política entre las comunidades y aliados que impulsan la UACO y el Estado para continuar con la viabilidad de la propuesta, proceso en el que la UACO exige, por la pluriversidad del pensamiento de sus pueblos:

Un trato de respeto digno, de toda institución gubernamental del país frente a la UACO. / Atención inmediata por todos los órdenes del gobierno estatal y federal. Específicamente por parte del gobernador del Estado de Oaxaca. / Rechazamos modelos educativos impuestos a las comunidades / Por una existencia común que incluya todas las diversidades (UACO, Comunicado 01/2021).

Comentarios finales para abrir la reflexión

Las experiencias antes señaladas son ejemplos de la disputa histórica por la educación entre las comunidades organizadas y el Estado. La educación superior en Latinoamérica es el escenario de mayor exclusión ante el derecho de acceso a la educación para la población en general y más aún, cuando se habla de población indígena, afrodescendiente o de zonas rurales. Las causas son variadas, se entrelazan, se arrastran como lastres a pesar de décadas de luchas. Por un lado, están las condiciones de violencia estructural de quienes aspiran a los estudios universitarios, ya que ingresar, sostener y lograr titulación en este nivel implica mayores gastos, aún en universidades públicas.

Por otro lado, el número de universidades públicas resulta insuficiente para atender la demanda en crecimiento en la mayoría de los países latinoamericanos, incluso en un sistema amplio como el mexicano. Además, éstas presentan un patrón de concentración en las ciudades; de esta forma, la población rural, indígena, afrodescendiente o campesina se ve obligada a migrar para acceder a la universidad y asumir los gastos que esto implica en cuanto a vivienda, alimentación, transporte y los gastos propios de la escuela. Finalmente, los contenidos y metodologías hegemónicas que sostienen los procesos de ingreso, evaluación, enseñanza-aprendizaje y titulación, son incapaces y no están interesados en establecer diálogos epistémicos, político-educativos reales con otras fuentes de conocimiento, otras formas de hacer educación, de ver y construir el mundo.

Por lo tanto, podemos afirmar que la desigualdad en el acceso a la universidad está mediada por las (im)posibilidades de la clase social, visiones coloniales (racistas y paternalistas) normalizadas por un determinismo geográfico injusto e impertinente.

Como respuesta, el Estado neoliberal ha favorecido el incremento de universidades particulares en toda la región. Tan solo en el periodo del 2000 al 2013 las universidades particulares en América Latina alcanzaron a conformar la mitad de los espacios institucionales de educación superior: “Alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013” (Banco Mundial, 2017).

En contraste, para los movimientos sociales y organizaciones comunitarias que buscan construir proyectos educativos propios, las pautas legales del Estado son uno de los principales obstáculos, aunque no son los únicos. Cuando se ha logrado la certificación de alguna universidad impulsada desde la sociedad organizada, el Estado mantiene su control y recuerda los límites de lo permitido/funcional a través de distintos mecanismos: la regulación presupuestaria; la designación de directivos y docentes acordes al régimen; la reconfiguración de los planes y programas de estudio en nombre de términos empresariales como “calidad”, “eficiencia”, “productividad”; la aplicación de evaluaciones punitivas desde arriba y desde afuera, y la desvinculación entre los proyectos instituidos y las comunidades que los impulsaron; varias universidades interculturales de Latinoamérica son un triste ejemplo de esto.

En las respuestas del Estado se hacen evidentes determinaciones clasistas, coloniales, racistas, urbanocéntricas y centralistas que ponen los más diversos obstáculos para quienes buscan una educación propia frente al monismo pedagógico gubernamental y el intento de actualizar el proyecto de mestizaje homogenizante nacional. Predomina la visión positivista que impide, niega y cancela las diversas epistemologías y formas de organización que emanan de las comunidades indígenas, afrodescendientes o campesinas.

Si bien los proyectos educativos surgidos desde los movimientos sociales han sufrido varios golpes, los mismos se mantienen en resistencia constante a través de sus variadas formas de lucha. En estos momentos, resta hermanarse con la movilización que realizan las comunidades organizadas en la defensa de los proyectos educativos autónomos, como los de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca, para que decenas de pueblos puedan ver florecer proyectos educativos en clave emancipadora, pues como diría Gioconda Belli “La solidaridad es la ternura de los pueblos”.

Anexamos el Comunicado 01/2021 de la Universidad Autónoma de la Comunalidad frente a la resolución de la Corte Suprema de Justicia y el Pronunciamiento en apoyo de lxs educadorxs de México y América Latina, documento promovido por los facilitadores y estudiantes del taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte».

Leer los Pronunciamientos sobre la resolución de la SCJN en torno al Decreto de la Ley Orgánica de la UACO

Referencias

Banco Mundial (mayo 17 del 2017). La educación superior se expande en América Latina y el Caribe, pero aún no desarrolla todo su potencial. Obtenido de

https://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2017/05/17/higher-education-expanding-in-latin-america-and-the-caribbean-but-falling-short-of-potential [Consulta: 12 de mayo de 2020]

Durán, M.; Gaussens, P. y Vargas, G. (2016). La Universidad de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero: una lucha de los pueblos originarios por su educación frente al Estado. Ponencia en el II Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica, Ciudad Universitaria.

La Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca UACO (2020). Post en Facebook. Obtenido de https://www.facebook.com/UniversidadAutonomaComunaldeOaxaca [Consulta: 08 de agosto de 2020]

Matías, Pedro (01 de septiembre de 2020). Con 15 centros universitarios arranca en Oaxaca la primera Universidad Comunal del país. En Página 3. Obtenido de https://pagina3.mx/2020/09/con-15-centros-universitarios-arranca-en-oaxaca-la-primera-universidad-comunal-del-pais/?fbclid=IwAR3h4Xz3Vfadw_273adBkSx2tbr8GTk8qCgz1jWJGbN3E6M0YPR7yj-Cl84 [Consulta: 5 de septiembre de 2021]

Pérez, Elizardo. Warisata. La escuela-ayllu. La Paz, Bolivia: Hisbol/Ceres, 1963.

Pronunciamiento de Educadorxs de México y América Latina frente a la resolución de la Suprema Corte de la Justicia de la Nación en torno al Decreto que expide la Ley Orgánica de la UACO (7 de septiembre de 2021) Obtenido de https://www.facebook.com/UniversidadAutonomaComunaldeOaxaca/photos/pcb.342699360931644/342688334266080/ [Consulta: 8 de septiembre de 2021]

Sarango, L. (2009). Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 191-214.

Santos, H. et al (2006). UNISUR. Estudio de factibilidad. Chilpanchingo, Guerrero, México: s/e.

Suprema Corte de Justicia de la Nación (31 de agosto de 2021). SCJN INVALIDA LA LEY ORGÁNICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA COMUNAL DE OAXACA POR FALTA DE CONSULTA PREVIA. Obtenido de:

https://www.internet2.scjn.gob.mx/red2/comunicados/noticia.asp?id=6566 [Consulta: 08 de agosto de 2021]

Tercer Congreso Estatal de Educación Intercultural. Acta de Congreso. Santa Cruz El Rincón, Malinaltepec, Guerrero. 26 de mayo de 2007.

UACO. Comunicado 01/2021 (3 de septiembre de 2021). Obtenido de https://www.facebook.com/UniversidadAutonomaComunaldeOaxaca/photos/pcb.339710637897183/339707714564142 [Consulta: 4 de septiembre de 2021]

UNPFIP (19 de diciembre de 2013).El cierre de la universidad intercultural de las nacionalidades y pueblos indigenas «Amawtay Wasi» [Mensaje en un blog].Obtenido de:http://unpfip.blogspot.com/2013/12/el-cierre-de-la-universidad.html [Consulta: 23 de marzo de 2020]

Vásquez García, R. (28 de agosto de 2021) Intervención en el Taller «Interculturalidad crítica y artilugios desde el arte» del Instituto Estatal de la Cultural en Guanajuato.

Autores

J. Fernando González Lozada. Docente en el posgrado de Ciencias de la Sostenibilidad de la UNAM, realiza investigación sobre los proyectos político-pedagógicos desde los movimientos sociales en Latinoamérica. Correo electrónico: geo_fer2001@yahoo.com.mx

** Paola Andrea Vargas Moreno. Docente, acompañante e investigadora en procesos educativos para pueblos indígenas a nivel superior y educación intercultural. Correo electrónico: paolakahlo@gmail.com

Publicado originalmente en Gusanos de la Memoria.

Imagen de portada: Foto de Carlos Salazar Mostajo que fue profesor, escritor y pintor boliviano. Es considerado como el ideólogo de la Escuela-Ayllu de Warisata, primera normal de maestros indígenas de Bolivia, fundada el 2 de agosto de 1931 en Achacachi, La Paz.

Fuente: https://rebelion.org/de-warisata-a-oaxaca-la-educacion-liderada-por-los-pueblos-indigenas/
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Guatemala: emigrar o morir, el dilema tras un deslave fatal

Por: Alberto Arce y Rodrigo Abd

El día antes de irse a Estados Unidos Víctor Cal estuvo muy ocupado recolectando dinero, de pariente en pariente, para comprar comida durante el viaje.

Su madre, desconsolada, no acababa de aceptarlo. “Le pedí que no se fuera porque podemos vivir aquí”, repetía una y otra vez, “pero él ya había tomado la decisión”.

Compartieron en silencio la poca comida que tenían, apenas un par de chiles con ajonjolí. La tristeza de su madre caía sobre Víctor como una losa. Lo mejor era moverse. Necesitaba encontrar un lugar en el que cargar su teléfono “para poder recibir llamadas del coyote. Tiene que decirme dónde y cuándo nos vamos a ver”.

Salió al camino de tierra repleto de baches que comunica su comunidad con el resto del país para que alguien le diera jalón hasta algún lugar con electricidad, a kilómetros de distancia. Se montó en una motocicleta y desapareció.

Esta historia es parte de una serie, Después del Diluvio, producida con apoyo del Pulitzer Center on Crisis Reporting.

A los 26 años, Cal no veía otra opción que irse. La aldea en la que vivía ofrecía un futuro de hambre y muerte. Para él, Estados Unidos se convertía en la única opción de futuro.

Otros 11 hombres de la aldea ya habían emprendido el camino en lo que va de año. Las autoridades estadounidenses han detenido a más 150.000 guatemaltecos en su frontera sur en 2021, cuatro veces más que en 2020.

Muchos de ellos se encontraban en la misma situación que Víctor Cal, empobrecidos y pasando hambre. Miembro del pueblo Pocomchí, no logró encontrar trabajo en Ciudad de Guatemala y cuando llegó la pandemia se sumó a miles de personas que abandonaron la capital para regresar a las montañas. Las tierras en las que su padre cultivaba café, cardamomo, maíz y frijoles sonaban entonces a lugar seguro. Al menos, pensó, allí, en Quejá, Alta Verapaz, habrá comida.

Se equivocaba.

Lo que se encontró fue su peor pesadilla. Nunca podría haber imaginado que la lluvia torrencial de un huracán lo destruiría todo. Su casa, sus tierras, la aldea entera. Toda la familia se encontró sin nada, desplazada y dependiente de la ayuda humanitaria de organizaciones internacionales en un asentamiento precario bautizado como Nuevo Quejá.

Así que ahora estaba a punto de abandonarlo. Una vez que logró cargar su teléfono, tras la puesta de sol, regresó. Un grupo de amigos le esperaba para la despedida. Evasivo, no quiso despedirse.

No tardó mucho en llenar su mochila amarilla: una camisa, un jersey, jeans y unas zapatillas de deporte. Ya lo había perdido casi todo en el deslave que sepultó su casa.

Llovió sin parar durante 25 días. La carretera de acceso estaba cortada e inundada. Los habitantes de Quejá llevaban 10 días atrapados en sus casas cuando sucedió el deslave.

Una mujer y su hijo caminan entre la devastación causada por un deslave provocado por el huracán Eta, en Quejá, Guatemala, el 7 de julio de 2021. Cincuenta y ocho personas desaparecieron en cuestión de segundos en esta aldea guatemalteca en noviembre de 2020. Cuarenta viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de lodo y docenas más quedaron sin acceso. (AP Foto/Rodrigo Abd)
Sin electricidad, los teléfonos se habían descargado. Nadie pudo avisarles de que corrían peligro porque aquel día había llovido cinco veces más de lo habitual en un mes entero y debían evacuar la aldea.

A la hora del almuerzo del 5 de noviembre, los árboles comenzaron a caer y la ladera de la montaña se derrumbó. Los habitantes de Quejá huyeron dejando la comida en el fuego.

“Los que tuvimos tiempo para huir sólo pudimos echarnos los niños a la espalda”, recuerda Esma Cal, una de las supervivientes. Articulada, enérgica y de discurso fluido, esta mujer de 28 años asumiría gran parte del liderazgo comunitario desde el momento de la tragedia. (Gran parte de los habitantes de Quejá comparten el apellido Cal aunque no siempre son familia directa)

En cuestión de segundos, 58 personas desaparecieron bajo la tierra. La mayor parte de los cuerpos no aparecerá jamás. 40 viviendas quedaron sepultadas bajo toneladas de escombros, decenas más son inhabitables.

Los supervivientes lograron tender cuerdas para cruzar los ríos nacidos del derrumbe y llegar caminando hasta la aldea más cercana. Sus habitantes compartieron con ellos la comida que les quedaba y ofrecieron las escuelas y el mercado para alojarlos. Debido al aislamiento provocado por el huracán, los camiones con suministros no podían llegar hasta allí. Esma Cal explica que cuando los helicópteros lo lograron, “algunas personas llevábamos casi dos días sin comer”.

Quejá no era un pueblo rico. Pero sí un lugar que, tras décadas de esfuerzo, había alcanzado algún progreso. Todo se perdió en un abrir y cerrar de ojos.

Erwin Cal, de 39 años, ubica su origen hace un siglo. Un grupo de familias logró acceso a la tierra de una gran plantación de café. “Mi abuelo era esclavo. Recogían la cosecha sin cobrar a cambio de permiso para construir sus chozas y usar algunos lotes para sus cultivos”.

Comenzaron con alimento para autoconsumo, maíz y frijol. Después llegaron el café y el cardamomo para la venta. Con el tiempo lograron ahorrar lo suficiente para comprar tierra.

Cacerolas con chile rojo y ajonjolí, o semillas de sésamo, sobre el fuego, parte de una comida compartida en silencio por Victor Cal y sus padres un día antes de partir hacia Estados Unidos, su casa en un asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. La víspera de iniciar su camino hacia Estados Unidos fue un día ocupado para Cal, fue de familiar en familiar recolectando dinero para comprar comida en su viaje al norte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

En la década de los 80 algunos de los hombres comenzaron a alistarse en el ejército de Guatemala. Al comenzar este siglo, la ola de violencia que invadió las ciudades generó empleo en el sector de la seguridad privada y muchos acabaron convertidos en vigilantes.

Con ese dinero comenzaron a levantar casas de cemento, suelos de azulejo, ventanas y electrodomésticos. Erwin Cal dice que tenía un ordenador personal, un equipo de sonido y televisión por cable. Todo lo perdió.

En enero, Esma Cal, Erwin Cal y Gregorio Ti, amigos desde la infancia, decidieron organizar un Consejo Comunitario de Desarrollo. En febrero ya habían fundado un nuevo asentamiento en lo que quedaba de sus tierras de cultivo, una tercera parte de la extensión previa, muy cerca de la aldea sepultada. El lugar no está a salvo de un nuevo deslave, pero es el único al que tenían acceso. Así nació Nuevo Quejá, donde viven hoy alrededor de 1.000 supervivientes.

Ti, de 36 años, dice: “sabemos trabajar”. Perdió a su mujer embarazada, a sus dos hijos de 2 y 6 años y a su madre. Hoy, las dos hijas que lograron salvarse no se separan de su lado.

Ofelia Cal Jom, de 14 años, con su hermana Dora, de 9, en brazos, mientras posan para una foto en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. Ofelia y Dora son las únicas sobrevivientes de su familia, que falleció en el deslave provocado por el huracán Eta en noviembre de 2020. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Se rompen la espalda de sol a sol. No tienen animales de carga. Desde el amanecer, hombres, mujeres y niños cortan y cargan madera para cocinar y limpian tierra a machete.

Las viviendas que habitan están hechas a base de madera de los pinos que ellos mismos han cortado y láminas de zinc donadas por un cura. El suelo de muchas aún está repleto de piedras que no han logrado levantar. Llenas de agujeros, el agua de lluvia las inunda. Usan cualquier cosa para tratar de sellarlas, incluso banderas de Estados Unidos que aparecen dentro de los sacos de ropa de segunda mano donada que reciben.

Germán Cal, tío de Esma Cal, que regresó a los 37 años a Quejá tras dos décadas en la capital del país para montar una granja de pollos que desapareció sepultada por el deslave, es quien ahora trata de conseguir que llegue el tendido eléctrico al asentamiento.

Su tarea es casi imposible. Nuevo Quejá no existe, al menos para el estado. El gobierno, que nunca ha sido de gran ayuda, declaró el lugar inhabitable. Por eso, no va a ser fácil que se instalen postes de electricidad, se repare la carretera de acceso o se mejore el suministro de agua.

Esma Cal no tiene duda alguna. “Más allá de declarar este lugar como inhabitable, el estado de Guatemala no llega hasta aquí. Sin matices”.

Carmelinda Gualim observa mientras un enfermero pesa a su hija de 16 meses, Becky, durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021.Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”. dijo el enfermero, César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los habitantes de Nuevo Quejá han recibido ayuda de algunas organizaciones gubernamentales financiadas por la Agencia de Desarrollo Internacional de Estados Unidos (USAID). Su utilidad varía.

Una organización les dio carretillas, picos y palas mientras dos psicólogas jugaban con los niños y les recordaban cómo lavarse los dientes. Otra recorrió las viviendas para comprobar que una donación previa de equipos de potabilización de agua funcionaba correctamente. Una tercera invirtió dos días a mediados de julio en realizar un censo de necesidades.

Pese a la precariedad y carencias del lugar, de todas las cabañas cuelga un espejo donado por USAID. Lo entregan, dicen, para elevar la autoestima.

Miembros de la Iglesia Baptista CrossPoint, la familia Leonardi, de Argo, Alabama, rezan sobre Ofelia Cal Jom y su hermana pequeña, Dora, tras instalar una cocina en su choza en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 12 de julio de 2021. (AP Foto/Rodrigo Abd)

UNICEF donó una escuela a la comunidad. Pero lleva cerrada cinco meses. Nadie encuentra la llave. Resulta que UNICEF se la dio a una de las maestras que, al dimitir, no la devolvió. Otra copia fue para uno de los vecinos que dice que nunca la tuvo.

Así que tuvieron que levantar otra escuela a base de tablones y láminas. Pero como todas las construcciones de la aldea, se inunda cuando llueve y se llena de barro. El mobiliario se pudre.

Una alumna escribe en su cuaderno sentada contra la pared, sobre el piso embarrado de la choza que sirve de escuela, que se inundó por las fuertes lluvias de la noche anterior, en el asentamiento improvisado en Nuevo Quejá, Guatemala, el 6 de julio de 2021. UNICEF donó una nueva escuela para la comunidad, pero lleva cinco meses cerrada porque nadie puede encontrar la llave para abrirla. (AP Foto/Rodrigo Abd)

A esa escuela asisten 250 niños. De los 12 maestros que había antes del huracán, cuatro continúan impartiendo clases pese a que el Ministerio de educación no lo permite debido a la pandemia. Uno de los maestros explica, sin dar su nombre por miedo a represalias, que los materiales educativos son en español y los niños hablan Pocomchí.

“Ninguno llegará a la secundaria. Ya han perdido años. El fracaso escolar es total”, agregó el profesor.

César Chiquín es, a sus 39 años, el enfermero responsable de la zona. Visita Nuevo Quejá al menos una vez al mes. Las madres se dan cita en el patio de la única casa de bloques de la aldea y allí esperan a que mida y pese a los niños.

A los pequeños no les gusta que los pongan sobre los instrumentos. Lloran. Las madres miran en silencio a Chiquín, como si hiciera magia.

Residentes rezan en el interior de una iglesia en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 11 de julio de2021. Los sobrevivientes de un deslave causado por el huracán Eta, que enterró su aldea, viven ahora en un asentamiento temporal levantado en un tercio de sus terrenos agrícolas, cerca de sus antiguas viviendas. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”. No tiene muchas opciones. “Lo único que puedo hacer es darles vitaminas y consejos que no pueden seguir. Incluso si quisieran, no disponen de los recursos”.

Antes del huracán los niños estaban más sanos. “Hoy es raro el niño que presenta peso y altura correctos. Casi todos están en riesgo. Sus familias no viven en un sitio apto para la cosecha. Han perdido la sostenibilidad”.

Sergio David Jom, de 2 años, tendido sobre una báscula para medirse durante un control en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. Al menos una vez a mes, un enfermero visita Nuevo Quejá. Los resultados son malos. “La malnutrición se ha multiplicado por dos. Uno de cada tres presenta retrasos”, dijo César Chiquín. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Esa es la petición recurrente de los habitantes de Nuevo Quejá. Hagan lo que hagan, no pueden cultivar la comida que necesitan para sobrevivir. Parte de ese problema nace de que la tierra no espera. Perdieron la cosecha del año pasado y “llegamos a Nuevo Quejá demasiado tarde para plantar como es debido”, explica Esma Cal.

Además sólo cuentan con un tercio de la tierra que cultivaban antes del huracán. Gran parte del suelo está degradado: las lluvias torrenciales “lavan” la capa de tierra negra más superficial y fértil y dejan al descubierto otra más arcillosa en la que es imposible plantar nada.

“Antes cosechábamos dos veces al año, ahora recogemos sólo una cosecha y mucho más pequeña que cubre una parte mínima de lo que necesitamos. Estamos comenzando de nuevo por debajo de cero”, dice Esma Cal. Los obstáculos se multiplican. Las semillas y los fertilizantes cuestan el doble. Las carreteras están muy dañadas y en cuanto llueve quedan cortadas. Pero sobre todo, la tierra. Ya no es buena. Eso es lo peor.

El Consejo Comunitario ha hecho los cálculos. Necesitan 75 acres más. Pero no tienen dinero para comprarla.

El gobierno cuenta con un fondo de tierras. Algún día podrían recibir la tierra que necesitan. Pero la ley no dice que eso tenga que suceder en la misma zona de la que son originarios. Y no se les pasa por la cabeza abandonarla. La mayoría no habla español. Irse lejos supondría el fin de su cultura.

“Nuestra comunidad ha colapsado y necesitamos una solución permanente. Este lugar no es apto para la vida, pero por ahora no tenemos una salida”, dice, frustrada, Esma Cal. “Nuestro problema está en que no tenemos tierra y somos dependientes. Vivimos de la tierra. Necesitamos tierra”.

Los habitantes de Nueva Quejá conviven con la muerte. Sobrevivieron a un deslave en el que fallecieron 58 de sus vecinos de modo instantáneo y saben que podría volver a suceder.

Pero necesitan madera para cocinar. Así que continúan deforestando el bosque, generando condiciones para más deslaves una vez que comience la temporada de lluvias.

Miembros de la familia Hualim Lem desayunan después de trabajar durante la noche matando a un toro para vender la carne a sus vecinos, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 13 de julio de 2021. La familia está entre los sobrevivientes del deslave causado por el huracán Eta que sepultó su aldea, y ahora vive en el asentamiento temporal levantado cerca de aquel lugar. (AP Foto/Rodrigo Abd)

“Por el momento, no podemos elegir”, se lamenta Gregorio Ti.

Julio Cal, de 46 años, es el responsable de vigilar el impacto de la lluvia sobre la montaña. Tienen un plan de evacuación. Sobre una colina, en un pinar, han levantado una construcción de madera con espacio para acoger a varios cientos de personas. Pocos creen que esa sea la solución definitiva a sus problemas.

“Sabemos que no podemos vivir aquí”, dijo Cal. “En cualquier momento esa montaña puede romperse y aquí nos morimos todos, somos conscientes. El gobierno tiene que reubicarnos permanentemente”.

Mientras tanto, la escasez y necesidad de este asentamiento continúa matando a sus habitantes. En julio, una joven de 17 años agonizaba en la cama. En su pierna derecha, un tumor del tamaño de una pelota de fútbol. Vomitaba continuamente entre lamentos de dolor, en un estado de desnutrición avanzada. Cuando meses antes la comunidad logró enviarla a visitar a un especialista, ya no quedaba más opción que amputar la pierna para salvarle la vida.

Flor Maribel Cal, de 17 años, tendida sobre su cama con un tumor del tamaño de una pelota de fútbol en su pierna derecha, en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 8 de julio de 2021. Los médicos dijeron que la amputación en su única esperanza, pero su madre se negó porque no tenía fuerzas para cuidar de una hija que no podría valerse por sí misma. Flor murió el 22 de julio. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Su madre se negó. Había perdido a su marido y otros dos hijos en el deslave. Encerrada en el silencio de quien no tiene opciones, perdió la fuerza. No se sentía capaz de cuidar de una persona dependiente de por vida. Tuvo que dejarla morir. El 22 de julio, la menor falleció.

Se puede salir de Nuevo Quejá de dos modos. Uno es la muerte. El otro, la emigración a Estados Unidos.

Pregúntenle a cualquier hombre si quiere irse.

De quedarse, ganan 4 dólares diarios por una jornada completa limpiando tierra, recogiendo café o cortando madera. Según Víctor Cal con ese dinero, a duras penas se mantiene una familia. Ha escuchado que en Estados Unidos pueden ganarse hasta 80 dólares diarios.

Y mudarse a Ciudad de Guatemala ya no es opción porque allí ya no hay trabajo para ellos, Pocomchís con dificultades para manejarse en español.

Así que muchos explican que lo único que impide que emigren a Estados Unidos es que no tienen el dinero para hacerlo.

Víctor Cal contactó con un primo lejano que lleva años en Miami y aceptó prestarle los 13.000 dólares que necesitaba para invertir en un coyote. Por esa cantidad puede intentar el viaje al norte dos veces.

Es optimista. Cree que una vez allí podrá devolver el dinero.

A las cuatro de la madrugada, en plena noche, escribió dos números sobre un trozo de papel. El suyo y del coyote que lo llevaría hasta el desierto de Arizona.

Lo dejó sobre una mesa, uno de los pocos muebles en su cabaña de suelo de tierra. “Mi objetivo”, repitió, como convenciéndose a sí mismo, “es enviar dinero para que mis padres puedan volver a vivir en una casa de verdad y consigan algo de tierra”.

Tras despedirse brevemente de su familia, Victor Cal inicia su viaje hacia Estados Unidos desde su casa en el asentamiento improvisado de Nuevo Quejá, Guatemala, el 9 de julio de 2021. A sus 26 años, Cal sentía que no tenía más opción que marcharse. El asentamiento donde vivía, surgido del desastre, solo ofrece hambre y muerte. (AP Foto/Rodrigo Abd)

Y antes de decir adiós sin mirar atrás, dijo: “Su tuviera opción, no me iría. Regresaré lo antes posible”.

Fuente: https://apnews.com/article/noticias-bae242c91583972e4ba841e4c10cab6e
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Líderes indígenas de la Amazonía dicen que sus comunidades sufren una muerte cada dos días y exigen garantías

Los líderes indígenas de la cuenca amazónica (Brasil, Perú, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Guyana y Surinam) exigieron este miércoles 14 de abril del 2021 a los Gobiernos de sus países y a multilaterales garantías para la vida de los miembros de sus comunidades tras sufrir un asesinato cada dos días en 2020 y más de 600 desde 2014. «Que haya un plan de vida para la Amazonía, no hay un plan de vida para la Amazonía, que haya un plan de acción urgente para defender la vida de nuestros hermanos y hermanas», dijo el coordinador general de las Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica, José Gregorio Díaz Mirabal, en una rueda de prensa. Aseguró que desde 2014 hasta este año se contabilizan «más de 630 hermanos asesinados», 202 de ellos en 2020, uno cada dos días, 67% más que el año anterior, según agregó en un comunicado de la organización amazónica. «El dramático aumento de asesinatos en el marco de la pandemia ha puesto en peligro a los defensores indígenas y sus comunidades, al tiempo que pone en riesgo la selva tropical más grande del mundo y la biodiversidad que protegemos», se lamentó Díaz Mirabal. Y esta tendencia al alza, lamentablemente, parece no detenerse ya que tan solo en el primer trimestre de 2021 se reportaron, al menos, 16 asesinatos de indígenas en el territorio amazónico de Colombia y Perú. Díaz Mirabal Indicó que el llamado es a la Organización de Naciones Unidas (ONU), a la Organización de Estados Americanos (OEA), a la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), pero «sobre todo» a los Gobiernos de sus países. «Por supuesto, no van a conseguir datos en ningún país, no van a conseguir datos en ningún Ministerio de Salud, de Educación, de Justicia, por eso hacemos un llamado a todas las instituciones globales que tienen que defender nuestros derechos», sostuvo. Señaló que hasta el momento no hay un mecanismo «veraz» y «efectivo» que les permita defender sus derechos. «No hay un sistema de información sobre lo que está pasando con los pueblos indígenas», agregó. Por su parte, el presidente de la Organización Regional AIDESEP Ucayali – ORAU, del pueblo Ashaninka de Perú, Jiribati Ashaninka, sostuvo que desde 2013 han sido asesinados nueve líderes indígenas y especificó que los dos últimos asesinatos ocurrieron porque los hoy fallecidos estaban defendiendo su territorio. Jiribati afirmó que él mismo ha recibido amenazas de muerte, aunque no especificó por parte de quién. «Necesitamos que se investiguen todos los casos de asesinato de la Amazonía que están impunes (…) necesitamos, urgente, un plan de titulación de nuestros territorios», agregó al tiempo que destacó que la importancia de que les respeten sus leyes de origen. El coordinador de derechos humanos de la Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana – OPIAC, Óscar Daza, también denunció que en su país en lo que va de año se han registrado 46 asesinatos y de ellos 16 son de indígenas. «Es una situación grave (…) Nosotros no podemos seguir siendo víctimas por aquellos que quieren activar o impulsar el narcotráfico», dijo Daza, quien apuntó que el Estado colombiano no les está dando garantías a los pueblos indígenas. «Detrás de los asesinatos a defensoras y defensores indígenas de derechos humanos y la madre naturaleza, existen problemas estructurales vinculados directamente con el avance de las actividades extractivas que responden a intereses de las corporaciones con acuerdos estatales, que atentan contra la integridad física y cultural de nuestros pueblos», agregó. Los líderes señalaron que sus comunidades se ven afectadas por el narcotráfico, la deforestación, la presencia de militares «regulares e irregulares», la minería ilegal y la pandemia.

Fuente: https://www.elcomercio.com/actualidad/lideres-indigenas-amazonia-asesinatos-comunidades.html

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Escuelas y agricultores locales, unidos para alimentar a los niños en Guatemala

En este año de cierre de colegios por la pandemia, los almuerzos del comedor se han sustituido por entregas periódicas de productos cultivados por personas de la zona. En el país centroamericano, uno de cada dos niños carece de acceso a alimentos y la tasa de desnutrición es la mayor del continente.

En unos días empezará la recolecta de los tomates de Manuel Quej Tipol, y no solo lo celebra él. El director de la escuela Manuela P. de Contreras, en el silvestre municipio guatemalteco de Tamahú, también los espera con ganas. Aunque los colegios lleven casi un año cerrados por la pandemia, los almuerzos del comedor se han sustituido por entregas periódicas de alimentos sin procesar y cultivados por agricultores locales como Manuel. Cada 25 días, los 457 alumnos del centro reciben las jugosas verduras del joven productor, los frijoles de Irma Alesia y los plátanos de Rosalina Rax. Aunque desde 2017 existe una ley que obliga a las escuelas a comprar al menos la mitad de los ingredientes a agentes locales, Tamahú es el primer municipio del departamento de Alta Verapaz en cumplirlo. Por eso, cada vez que Quej recoge la bolsa que le corresponde por su hija Andrea, de seis años, el orgullo es doble.

Cuando Manuel Quej mira sus ocho cuerdas de tomate cultivado —el equivalente a 3.632 metros cuadrados— se le escapa un largo suspiro. Hace siete meses que esta plantación, localizada en la ladera fuertemente inclinada de una montaña de la zona, se inundó por completo a causa de los dos huracanes que azotaron Centroamérica. A principios de noviembre, fue Eta y solo unas semanas después, Iota. “Arrasó con todo”, relata. “Esto que ve era todo lodo. No salvé ni una caja de tomates”. La tierra, sin embargo, no conserva ninguna cicatriz de ese pasado. Hoy en su terreno lucen incontables hileras de plantas con brotes verdes y miles de frutos colgando. Andrea se agacha frente a ellos a revisarlos con su papá. “Ya están casi”, indica la experta. “Estaba bien bonito el frijol cuando el Eta se lo llevó todo”, dice Alesia unas horas más tarde desde su pequeña finca, a pocos kilómetros de la de Quej. Desde que recoja el frijol de esta siembra, plantará maíz.

Los estragos de los ciclones han sido muy difíciles de sobrellevar. El acuerdo con las escuelas ha sido la esperanza de muchos

Los estragos de los ciclones han sido muy difíciles de sobrellevar, sobre todo para estos pequeños agricultores a los que la pandemia prohibió la venta ambulante. Sin embargo, el acuerdo con las escuelas ha sido la esperanza de muchos. Déborah Suc, técnico territorial del Programa de alimentación escolar de la FAO Guatemala, en coordinación con el Ministerio de Agricultura y Ganadería, visita regularmente comunidades rurales como esta, la Aldea Naxombal, para incentivar a que cada vez sean más los productores que se inscriban oficialmente como tales. “Muchos de ellos trabajaban la tierra de más informal. El problema de los pueblos es que muchos no se fían o piensan que perderán sus ganancias por pagar impuestos. Entonces, toca venir y explicarles que es por el bien de todos. Por el de sus hijos y por el de sus propios negocios”, explica.

 

 

Irma Alesia, con sus hijos, en el huerto familiar de frijoles en Tamahú, Guatemala, en febrero.
Irma Alesia, con sus hijos, en el huerto familiar de frijoles en Tamahú, Guatemala, en febrero. JVS

La Ley de Alimentación Escolar, aprobada en 2017, está pensada para apoyar dos grandes sombras del país: la empobrecida economía del sector primario y las elevadísimas tasas de inseguridad alimentaria. En Guatemala, uno de cada dos niños padece desnutrición crónica. Es el país de Latinoamérica más afectado y el sexto a nivel mundial, según datos de Acción contra el Hambre y Unicef. Lo que establece la normativa es que las 34.000 escuelas oficiales tienen que adquirir, al menos, el 50% de los productos a proveedores locales. Los menús se van adaptando en función de la oferta y las temporadas y tienen un valor de cuatro quetzales por niño al día (medio euro). “Así también garantizamos que la calidad sea óptima”, resume Milton Orozco, enlace institucional de la FAO con el Programa de Alimentación Escolar: “Es un programa en el que ganan todos”.

Para Carlos Carrera, el representante de Unicef Guatemala, las refacciones son el gancho para que muchas familias mantengan a sus hijos matriculados: “Nos temíamos que muchos niños abandonaran la escuela y ha pasado justamente lo contrario. En parte, por este programa de alimentación escolar y también por el seguro médico impulsado por el Gobierno. Siempre es malo que haya abandono, pero el de este último año es relativamente pequeño”. En 2020, 106.000 estudiantes dejaron prematuramente las clases. Esta cifra cayó del 4,2% al 1,5% en primaria y del 3,7% a 2,7% en infantil, con respecto al año anterior, según cifras del Ministerio de Educación.

Desde 2017 las escuelas tienen que adquirir al menos el 50% de los productos a proveedores locales, quienes definen los menús en función de las temporadas. Corresponde medio euro por alumno al día. 

Pero para materializar la normativa hace falta la coordinación del Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación, el de Educación y toda una red de pequeños productores que ni siquiera están inscritos como tales. En todo el departamento constan 119 agricultores y en el municipio de Tamahú, apenas cinco, según datos de la delegación local de la FAO. Pero son muchos más. “Detrás de cada uno inscrito hay muchas personas que también cosechan y lo respaldan. Es una red que se aglomera en unos pocos como don César, que es quien emite la factura”, explica Déborah Suc.

Don César Ja Juc es el presidente de la Asociación de Productores de Agricultura Familiar, una cooperativa con 55 socios. Uno de los motores económicos del municipio y donde descansa la ilusión de una comunidad que pelea por salir adelante entre tanta dificultad. En un amplio cobertizo de madera se apilan frutas, verduras y legumbres de unos y otros, ordenadas en cajas de plástico amarillo. Desde este galpón se preparan las bolsas de alimentos que luego se llevan a las 34 escuelas de la zona. “Es un orgullo porque somos un gran equipo y nos aconsejamos. Cuando uno necesita semillas, el otro se las presta y le recomienda otros cultivos o fertilizantes… Nos alegra también estar alimentando a los más pequeños”, dice desde el local. Al medio centenar de productores que le escuchan hablar se les nota la sonrisa incluso detrás de la mascarilla. Esto les ha unido más.

HARINA DE MAÍZ, VERDURAS, FRIJOL Y PLÁTANOS

En las escuelas, el día del reparto de alimentos es una fiesta. A las siete de la mañana ya hay una larga cola de mujeres con bolsas de rafia vacías y el susurro de despensas sin llenar. Una hora más tarde, se abren las puertas del colegio Manuela P. de Contreras y varios profesores reparten gel hidroalcohólico y toman la temperatura. “¿Primero de primaria?”, pregunta la mamá de Olga Marina, Alba Estela y Gloria Florida. La profesora de Olga, Enma Ta Morales, agita la mano para que la reconozca y sepa a cuál de las mesas dirigirse. Detrás de la mascarilla y la careta de plástico es complicado saber quién es quién.

Se saludan con toda la cercanía que permite las medidas de seguridad y le cuenta brevemente que su hija la extraña. Luego, recoge las dos bolsas que le tocan y firma con el dedo. Por cada alumno, tres libras (1,4 kilos) de frijol negro, dos saquitos de harina de maíz, 15 huevos, un kilo de azúcar, una libra (0,5 kilos) de ejote (habas), un litro de aceite de girasol y un par de kilos de verduras. En otro pupitre gastado y bajo un letrero escrito a mano en el que dice: “Quinto A y B”, Sergio Vinicio López recibe a la siguiente madre. La de Marvin.

“¿Firmás o con huella, mija?, le pregunta mezclando español y poqomchi, la lengua indígena de la zona. La señora muestra el dedo ya manchado de tinta azul. “¡Ay, cómo tenés ese dedo! ¡Muchos hijos!”, responde a carcajadas. Es madre de cuatro. La mayoría de las que llegan son mujeres analfabetas que no tienen firma. “La semana que viene, primero Dios, reabrimos”, explica el profesor, “Y estamos deseando volver a ver a los niños, así sea en estas condiciones. En mis grados ya es muy normal que muchos dejen la escuela y empiecen a trabajar. Si no vuelven rápido a las aulas, seguro que alguna de mis niñas serán mamás al año que viene y los varones empezarán a trabajar el campo”.

ROSALINA RAX, LA PRIMERA MUJER PROVEEDORA DE MUCHAS

Cultiva plátano, maíz y frijol desde los 21. Rosalina Rax, 24 años, llega a la escuela en la moto de segunda mano que compró gracias a las ventas de su familia del último año, cerca de 150.000 quetzales (17.000 euros). Es de Panzos, un pueblo del departamento de Alta Verapaz, y el año pasado se unió al grupo de cinco proveedores inscritos al programa de alimentación escolar. Es la primera mujer en hacerlo. “Pero de seguro no la última”, afirma con orgullo pero humildad. Y es que no fue fácil. “Al principio otros agricultores hablaban mal de mí para que no me compraran. Tenía miedo y rabia”, cuenta. Hoy es el ejemplo de su comunidad. La siembra es la principal fuente de ingresos de los 12 miembros de la familia. Tíos, esposo, cuñados y suegros; todos están implicados y siguen las directrices de esta joven. A veces, como hoy, se acerca para ver las caras de las madres que llevan sus alimentos a casa. La satisfacción se le nota en los ojos. No se queda mucho rato, mañana entrega a la escuela Poza Azul Uno (85 alumnos) y San Vicente La Playa (268 alumnos), y aún queda mucho trabajo por hacer. Lleva días dándole vueltas a comprar algunas gallinas ponedoras y vender sus huevos también: “Hay tantas cosas que podemos hacer. Si yo pude, las demás mujeres que lo intenten también”.

Rosalina Rax, la primera mujer productora de Tamahú, en Guatemala. JAIME VILLANUEVA

Rosalina Rax, la primera mujer productora de Tamahú, en Guatemala. JAIME VILLANUEVA

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Un profesor único para una escuela de altura

Reseñas/08 septiembre 2020/elpais.com

Gonzalo Durand Zamalloa tiene 58 años y es profesor en Markuray, una comunidad indígena de Perú. Los inicios para él no fueron fáciles, pero su vocación ha podido con todos los obstáculos que ha encontrado a su paso. Y estos han sido muchos. Una historia inspiradora

    • Su nombre es Gonzalo Durand Zamalloa, tiene 58 años y nació en Urubamba, uno de los pueblos más grandes del Valle Sagrado de los Incas ubicado en Cuzco, en el sur de Perú. Gonzalo pisó por primera vez estas tierras al poco de nacer, y nunca se ha separado de ellas. Su sueño desde que comenzó a tomar conciencia del mundo en el que vivimos es hacer algo para que éste sea un poco mejor.Gonzalo estudió para ser docente y opositó hace 21 años por una plaza de profesor en el sistema educativo público peruano. Obtuvo buenas notas, así que pudo elegir destino. Se quedó con la escuela de Phiri, un pueblo cercano a Ollantaytambo, a media hora de donde él residía por entonces, y a pie de carretera.

      Un día estaba charlando con una compañera que no había sacado buenas calificaciones, y esta se lamentó de que le había tocado aceptar la escuela de Markuray, una alejada comunidad indígena cuyo centro educativo no tenía medios y cuyos pobladores apenas habían salido de ella. Por aquel entonces, Gonzalo tenía esposa y cuatro hijos, pero comprendió que para cambiar el mundo un ser humano no puede estar encadenado a nada y decidió, para sorpresa de su compañera, proponerle un cambio de destino. Ella no dudo ni un solo segundo en aceptar la proposición.

    •  En Perú, las tasas de analfabetismo de hombres y mujeres indígenas de las áreas rurales oscilan del 2,8% de ellos al 7,3% de ellas (frente al 0,6% y 1% respectivamente en las áreas urbanas) según datos de la División de Población de la Comisión económica para América Latina y El Caribe (Cepal). Los comienzos no fueron fáciles para Gonzalo, pues Markuray, ubicada a 3.700 metros sobre el nivel del mar, le quedaba a unas cuatro horas de camino desde su casa en Urubamba. Este hecho hacía inviable para Gonzalo llevar una vida normal, ya que no podía pasar siete u ocho horas viajando a Markuray cada día. Entonces, tomó la decisión de quedarse a vivir allí de lunes a viernes, a pesar de que eso implicaba alejarse de su mujer e hijos y que, a largo plazo, le acabaría costando su matrimonio. Otro problema que encontró es que la escuela de Markuray apenas contaba con material para la enseñanza, así que Gonzalo decidió invertir su sueldo en mejorarla, convirtiéndola así en una apuesta personal a la que dedicar su vida. Actualmente los niños de Markuray ven en este colegio un hogar y en Gonzalo a un padre y a un amigo.
      2En Perú, las tasas de analfabetismo de hombres y mujeres indígenas de las áreas rurales oscilan del 2,8% de ellos al 7,3% de ellas (frente al 0,6% y 1% respectivamente en las áreas urbanas) según datos de la División de Población de la Comisión económica para América Latina y El Caribe (Cepal). Los comienzos no fueron fáciles para Gonzalo, pues Markuray, ubicada a 3.700 metros sobre el nivel del mar, le quedaba a unas cuatro horas de camino desde su casa en Urubamba. Este hecho hacía inviable para Gonzalo llevar una vida normal, ya que no podía pasar siete u ocho horas viajando a Markuray cada día. Entonces, tomó la decisión de quedarse a vivir allí de lunes a viernes, a pesar de que eso implicaba alejarse de su mujer e hijos y que, a largo plazo, le acabaría costando su matrimonio.Otro problema que encontró es que la escuela de Markuray apenas contaba con material para la enseñanza, así que Gonzalo decidió invertir su sueldo en mejorarla, convirtiéndola así en una apuesta personal a la que dedicar su vida. Actualmente los niños de Markuray ven en este colegio un hogar y en Gonzalo a un padre y a un amigo.

    •  Gonzalo no solo se dedicó a la escuela, sino que hizo importantes gestiones para Markuray. Consiguió que se construyese una carretera para los vehículos hasta la localidad y que llegase la energía eléctrica. También logró la construcción de un campo de fútbol, una capilla, la dotación de utensilios modernos para muchos hogares, etc. La carretera no se construyó bien y en temporada de lluvia es prácticamente intransitable debido a los derrumbes, pero facilita mucho la llegada a Markuray. Gonzalo tarda unos 90 minutos en llegar a la comunidad. En época de lluvias va en moto hasta Sogma, una localidad cercana, y luego sube a pie la montaña, lo que puede llevarle hasta dos horas y media.
      3Gonzalo no solo se dedicó a la escuela, sino que hizo importantes gestiones para Markuray. Consiguió que se construyese una carretera para los vehículos hasta la localidad y que llegase la energía eléctrica. También logró la construcción de un campo de fútbol, una capilla, la dotación de utensilios modernos para muchos hogares, etc.La carretera no se construyó bien y en temporada de lluvia es prácticamente intransitable debido a los derrumbes, pero facilita mucho la llegada a Markuray. Gonzalo tarda unos 90 minutos en llegar a la comunidad. En época de lluvias va en moto hasta Sogma, una localidad cercana, y luego sube a pie la montaña, lo que puede llevarle hasta dos horas y media.

    • Julián Sueldo, que ha salido temprano para recoger leña, regresa a pie a Markuray cargando con un pesado fardo a sus espaldas a pesar de sus 91 años. La longevidad y la fortaleza de los habitantes de esta localidad montañera se debe a que han estado alejados de la civilización, algo que también les ha permitido ser más ajenos a la contaminación y a los alimentos procesados, ambos perjudiciales para la salud. Los indígenas se benefician de algunos programas del Gobierno como el llamado Pensión 65, que les aporta 200 nuevos soles al mes, unos 50 euros, pero aseguran que en muchas ocasiones no les llega el subsidio, algo que atribuyen a una mala gestión de la institución. El 26% de la población peruana es indígena, según el Banco Mundial y casi la mitad de los habitantes del país viven en áreas rurales.
      4Julián Sueldo, que ha salido temprano para recoger leña, regresa a pie a Markuray cargando con un pesado fardo a sus espaldas a pesar de sus 91 años. La longevidad y la fortaleza de los habitantes de esta localidad montañera se debe a que han estado alejados de la civilización, algo que también les ha permitido ser más ajenos a la contaminación y a los alimentos procesados, ambos perjudiciales para la salud. Los indígenas se benefician de algunos programas del Gobierno como el llamado Pensión 65, que les aporta 200 nuevos soles al mes, unos 50 euros, pero aseguran que en muchas ocasiones no les llega el subsidio, algo que atribuyen a una mala gestión de la institución. El 26% de la población peruana es indígena, según el Banco Mundial y casi la mitad de los habitantes del país viven en áreas rurales.
    • Casi llegando a Markuray, tres jóvenes labradores descansan después de una jornada cultivando. En esta región, abajo en el valle, hay tierras comunitarias que se reparten entre diversas comunidades indígenas. Estos chicos bajan por la noche para aprovechar las primeras horas del día, cuando hace menos calor, para trabajar. La agricultura y la ganadería de Markuray es de subsistencia, y apenas quedan excedentes para el intercambio o la venta. La débil situación económica empuja a los más jóvenes a trabajar como porteadores en el Inca Trail o Camino del Inca, llevando los pesados equipajes de los turistas. Si una agencia cobra a un turista 120 euros por contratar un porteador, la agencia paga al porteador unos 120 nuevos soles, o 30 euros, por un trabajo de cuatro días.
      5Casi llegando a Markuray, tres jóvenes labradores descansan después de una jornada cultivando. En esta región, abajo en el valle, hay tierras comunitarias que se reparten entre diversas comunidades indígenas. Estos chicos bajan por la noche para aprovechar las primeras horas del día, cuando hace menos calor, para trabajar. La agricultura y la ganadería de Markuray es de subsistencia, y apenas quedan excedentes para el intercambio o la venta. La débil situación económica empuja a los más jóvenes a trabajar como porteadores en el Inca Trail o Camino del Inca, llevando los pesados equipajes de los turistas. Si una agencia cobra a un turista 120 euros por contratar un porteador, la agencia paga al porteador unos 120 nuevos soles, o 30 euros, por un trabajo de cuatro días.
    • De los 3,8 millones de personas que viven una situación de pobreza extrema, 2,1 millones son niños y niñas. Del total de 10,2 millones de menores de 18 años, más de 6,5 millones viven por debajo de la línea de la pobreza, según Unicef. Si los padres se ausentan para trabajar, las mujeres se quedan a la cabeza de las labores del hogar y necesitan la ayuda de sus hijos, por lo que estos dejan de ir a la escuela. Este es uno de los principales problemas que se le han presentado a Gonzalo, que ha tenido que discutir mucho con los padres de los menores de edad para que les dejaran asistir a clase. Ahora, al llevar tanto tiempo en Markuray y haber sido el profesor de muchos de esos padres cuando eran pequeños, estos entienden las intenciones del profesor. Gonzalo ha conseguido que casi ningún niño pierda clases. En la imagen, Dina, de cuatro años, que ayuda a su familia con la ganadería cuando sus padres se marchan a trabajar fuera.
      6De los 3,8 millones de personas que viven una situación de pobreza extrema, 2,1 millones son niños y niñas. Del total de 10,2 millones de menores de 18 años, más de 6,5 millones viven por debajo de la línea de la pobreza, según Unicef. Si los padres se ausentan para trabajar, las mujeres se quedan a la cabeza de las labores del hogar y necesitan la ayuda de sus hijos, por lo que estos dejan de ir a la escuela. Este es uno de los principales problemas que se le han presentado a Gonzalo, que ha tenido que discutir mucho con los padres de los menores de edad para que les dejaran asistir a clase. Ahora, al llevar tanto tiempo en Markuray y haber sido el profesor de muchos de esos padres cuando eran pequeños, estos entienden las intenciones del profesor. Gonzalo ha conseguido que casi ningún niño pierda clases. En la imagen, Dina, de cuatro años, que ayuda a su familia con la ganadería cuando sus padres se marchan a trabajar fuera.
    • La llegada de la energía eléctrica abrió un mundo de posibilidades a los habitantes de Markuray. En la imagen posa en su hogar Ignacia, una de las personas más activas por el bienestar del pueblo y gran aliada de Gonzalo en su proyecto. Hasta hace unos años nadie imaginaba que podría ver la televisión desde su casa. El progreso se mezcla con la tradición y la familia vive entre pequeños roedores, los cuis, que tienen una de las carnes más cotizadas de Perú por su exquisito sabor.rnrn
      7La llegada de la energía eléctrica abrió un mundo de posibilidades a los habitantes de Markuray. En la imagen posa en su hogar Ignacia, una de las personas más activas por el bienestar del pueblo y gran aliada de Gonzalo en su proyecto. Hasta hace unos años nadie imaginaba que podría ver la televisión desde su casa. El progreso se mezcla con la tradición y la familia vive entre pequeños roedores, los cuis, que tienen una de las carnes más cotizadas de Perú por su exquisito sabor.
    • En Markuray se habla quechua y solo los más jóvenes entienden y hablan el castellano. En la imagen, un anciano de Markuray muestra su radio, a la que considerada un pequeño tesoro. Dice que le encanta escucharla, aunque apenas entiende lo que dicen los locutores. Para él fue chocante que este aparato llegase a sus manos cuando ya tenía 80 años. Gonzalo mantiene una pelea constante para que en los hogares no solo se hable quechua, sino que se facilite el aprendizaje el castellano a los niños.
      8En Markuray se habla quechua y solo los más jóvenes entienden y hablan el castellano. En la imagen, un anciano de Markuray muestra su radio, a la que considerada un pequeño tesoro. Dice que le encanta escucharla, aunque apenas entiende lo que dicen los locutores. Para él fue chocante que este aparato llegase a sus manos cuando ya tenía 80 años. Gonzalo mantiene una pelea constante para que en los hogares no solo se hable quechua, sino que se facilite el aprendizaje el castellano a los niños.
    • La llegada del progreso ha llevado la confusión y el cambio a muchas comunidades nativas. La imagen del indígena joven trabajando feliz su chacra (su tierra) es cada vez más difícil de encontrar. Gonzalo trabaja por mantener la identidad de Markuray, pero sabe que es una batalla perdida. El progreso, literalmente, arrolló a Markuray y a muchas otras comunidades. En las ciudades, no todos son tolerantes con los indígenas: en ocasiones son insultados y los más jóvenes terminan avergonzándose y quieren olvidar a toda costa su pasado, buscándose la vida en las ciudades y malviviendo.
      9La llegada del progreso ha llevado la confusión y el cambio a muchas comunidades nativas. La imagen del indígena joven trabajando feliz su chacra (su tierra) es cada vez más difícil de encontrar. Gonzalo trabaja por mantener la identidad de Markuray, pero sabe que es una batalla perdida. El progreso, literalmente, arrolló a Markuray y a muchas otras comunidades. En las ciudades, no todos son tolerantes con los indígenas: en ocasiones son insultados y los más jóvenes terminan avergonzándose y quieren olvidar a toda costa su pasado, buscándose la vida en las ciudades y malviviendo.
    • Gonzalo siempre ha intentado inculcar valores a través del deporte. Con mucho esfuerzo y dedicación construyó junto con los vecinos de Markuray el Maracaná, un campo que hoy es la envidia de todas las comunidades aledañas. En este campo de fútbol los niños juegan y hacen deporte tanto en horario escolar como fuera de él.
      10Gonzalo siempre ha intentado inculcar valores a través del deporte. Con mucho esfuerzo y dedicación construyó junto con los vecinos de Markuray el Maracaná, un campo que hoy es la envidia de todas las comunidades aledañas. En este campo de fútbol los niños juegan y hacen deporte tanto en horario escolar como fuera de él.
    •  La escuela de Markuray es el territorio de un soñador, Gonzalo, y el lugar en el que los niños fantasean en ser como él. Las instalaciones fueron nuevamente construidas y ahora el centro es más grande, tiene mejor material escolar, sillas y mesas adecuadas, buenas pizarras, cocina y, recientemente, han instalado algunos ordenadores. Debido a la altitud donde está ubicada Markuray, el agua de su manantial está helada y los niños a menudo se resisten a asearse. Gonzalo mantiene una lucha diaria para que los alumnos se laven las manos antes de comer o los pies. En su escuela todos pasan descalzos para mantenerla limpia. La escuela también da de desayunar a los niños y, si no lavan sus cuencos y tazas, se quedan sin él.
      11La escuela de Markuray es el territorio de un soñador, Gonzalo, y el lugar en el que los niños fantasean en ser como él. Las instalaciones fueron nuevamente construidas y ahora el centro es más grande, tiene mejor material escolar, sillas y mesas adecuadas, buenas pizarras, cocina y, recientemente, han instalado algunos ordenadores.Debido a la altitud donde está ubicada Markuray, el agua de su manantial está helada y los niños a menudo se resisten a asearse. Gonzalo mantiene una lucha diaria para que los alumnos se laven las manos antes de comer o los pies. En su escuela todos pasan descalzos para mantenerla limpia. La escuela también da de desayunar a los niños y, si no lavan sus cuencos y tazas, se quedan sin él.

    • El trabajo de Gonzalo es revisado rigurosamente por el Gobierno regional y hoy es día de examen. Una vez al año, se escoge a cuatro niños de secundaria al azar y estos hacen un examen que, para casi cualquier estudiante de una ciudad, sería un pasatiempo. Pero para los de Markuray es muy difícil por su dificultad para entender castellano. Este año, el encargado de hacer la prueba y supervisar el trabajo es Eder. Gonzalo explica las reglas del examen y hace hincapié en que no se debe copiar.
      12El trabajo de Gonzalo es revisado rigurosamente por el Gobierno regional y hoy es día de examen. Una vez al año, se escoge a cuatro niños de secundaria al azar y estos hacen un examen que, para casi cualquier estudiante de una ciudad, sería un pasatiempo. Pero para los de Markuray es muy difícil por su dificultad para entender castellano. Este año, el encargado de hacer la prueba y supervisar el trabajo es Eder. Gonzalo explica las reglas del examen y hace hincapié en que no se debe copiar.
  • A pesar de haber sido claro con los chicos, durante el examen estos no pueden evitar a veces la tentación de intentar copiar cuando se quedan atascados. Eder, comprensivo, sonriente y amable, vuelve a explicar las normas y se portan bien hasta el final de la prueba.
    13A pesar de haber sido claro con los chicos, durante el examen estos no pueden evitar a veces la tentación de intentar copiar cuando se quedan atascados. Eder, comprensivo, sonriente y amable, vuelve a explicar las normas y se portan bien hasta el final de la prueba.
  • Una vez finalizada la dura prueba para estos niños, Eder corrige los exámenes y comenta cómo ha sido el año lectivo con Gonzalo. Hubo avances y se reconoce el trabajo del maestro, pero ambos, especialmente Gonzalo, saben que hay que seguir trabajando muy duro. Un año más, el profesor ha conseguido cumplir los objetivos. Un año más, Gonzalo ha superado la prueba junto a sus alumnos.rnrn
    14Una vez finalizada la dura prueba para estos niños, Eder corrige los exámenes y comenta cómo ha sido el año lectivo con Gonzalo. Hubo avances y se reconoce el trabajo del maestro, pero ambos, especialmente Gonzalo, saben que hay que seguir trabajando muy duro. Un año más, el profesor ha conseguido cumplir los objetivos. Un año más, Gonzalo ha superado la prueba junto a sus alumnos.
  • Gonzalo ha conseguido que los niños quieran estudiar, y ha convertido la modesta escuela de Markuray en una pequeña fábrica de sueños en la que nueve de cada diez niños aseguran que de mayores quieren ser como él. Este héroe anónimo ha conseguido cambiar la imagen del alumno esforzándose por la del niño que quiere y disfruta aprendiendo a escribir y a leer. Este es su objetivo cumplido.
    15Gonzalo ha conseguido que los niños quieran estudiar, y ha convertido la modesta escuela de Markuray en una pequeña fábrica de sueños en la que nueve de cada diez niños aseguran que de mayores quieren ser como él. Este héroe anónimo ha conseguido cambiar la imagen del alumno esforzándose por la del niño que quiere y disfruta aprendiendo a escribir y a leer. Este es su objetivo cumplido.Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/31/album/1598876119_263447.html#foto_gal_15

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Con hojas de plátano como cubrebrocas, indígenas peruanos claman por ayuda

Redacción: Telemundo

La escasez de alimentos está comenzando a afectar a estas comunidades en el interior del Perú.

Para comprender el alcance mundial de la pandemia de coronavirus, solo se necesita mirar la selva del Perú.

Lejos de los epicentros de la enfermedad, los pueblos indígenas del Perú luchan contra la pandemia de COVID-19 con mascarillas hechas de hoja de plátano y se recluyen en cuarentena voluntaria.

Esas se han convertido en las únicas armas que las comunidades remotas como estas tienen para combatir el virus. El martes una comunidad en la región amazónica se confinó del resto del Perú.

Con la clausura de la entrada de su asentamiento esperaban evitar que el virus entrara en su área. Algunos otros grupos indígenas se pusieron bajo encierro hace varias semanas.

Pero la escasez de alimentos está comenzando a afectar a estas comunidades en el interior del Perú. Muchos de los grupos indígenas están pidiendo ayuda al gobierno.

El presidente de Perú reconoció sus súplicas, pero dijo que enviar apoyo sería un desafío. Martin Vizcarra dijo que «debido a lo remotas que son las comunidades indígenas, es difícil atenderlas y más aún en este período de inmovilización. Pero eso no significa que no las tengamos en mente».

Agregó que «es necesario reconocerlo como un sector que no está siendo atendido como debería ser y tenemos que corregirlo lo más rápido posible».

Fuente: https://www.telemundoutah.com/noticias/mundo/con-hojas-de-platano-como-cubrebrocas-indigenas-peruanos-claman-por-ayuda/1994718/

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Canadá tiene una deuda pendiente con los indígenas

Redacción: La Vanguardia

Las promesas de Trudeau siguen sin concretarse cuatro años después.

Unos 150.000 niños indígenas pasaron por los “internados indios” canadienses entre 1880 y 1996, escuelas de asimilación para sacarles “el indio que tenían adentro” mientras sufrían maltratos agresiones sexuales. Unos 6.000 niños murieron en estos internados, varios por malnutrición.

Al final del siglo XIX la sociedad canadiense veía que los indígenas tenían que integrarse en el proyecto de Estado que se estaba consolidando. De otra forma se les marginaría aún más. Por esto, el Estado, en colaboración con varias iglesias cristianas, inició el proyecto de los internados para niños de los pueblos inuit, First Nations y Métis. La idea era integrarlos a través de la educación.

 

 

Sin embargo, estos internados gozaban de impunidad al no ser vigilados por ningún organismo público. Muchos de ellos se convirtieron en auténticos centros de abuso, tanto psicológico como físico e incluso sexual.

Genocidio cultural

Entre 1880 y 1996 unos 150.000 niños indígenas pasaron por internados de reeducación

Según explica el antropólogo canadiense Ronald Niezen, “todas las escuelas eran diferentes. No obstante, dentro de los relatos de terror de los supervivientes hay rasgos que se parecen”. Muchos testimonios coincidían en que la disciplina era muy estricta y les obligaban a vestirse con ropas extrañas para ellos, añade este profesor de la McGill University de Montreal. “Les enseñaban lenguas y costumbres con mucha intensidad. Al volver a sus comunidades, los niños habían perdido sus habilidades comunicativas y muchos no podían conectar con sus propios familiares al no entender su manera de relacionarse”, indica.

De ahí que el proceso se conozca como un “genocidio cultural”. Los internados fueron utilizados con el objetivo de eliminar la cultura aborigen. Durante muchos años esta agresión no se percibió como un agravio hacia los indios, puesto que no se daba ningún valor cultural a las tradiciones indígenas. Se pensaba que, poco a poco, los indios abandonarían su cultura para adaptarse a una sociedad dominada por inmigrantes europeos.

En total hubo 130 escuelas. Su momento álgido fue en los años treinta del siglo pasado. En 1931 funcionaban 80 de manera simultánea.

Actualmente, sin embargo, permanece un recuerdo muy vivo entre los indios ya que la última escuela fue cerrada en 1996. Los mandatarios de Canadá nunca condenaron claramente los hechos hasta el 2008, cuando el primer ministro conservador Stephen Harper se disculpó, pero continuó con políticas muy agresivas hacia las comunidades indígenas.

 

 

 

Abusos

Muchos menores sufrieron maltratos, agresiones sexuales e incluso hubo muertes por malnutrición

Cuando el primer ministro Justin Trudeau llegó al poder en el 2015 se comprometió a compensar a las víctimas de este sistema educativo. Apoyó la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, que estudió todos los abusos cometidos.

Hasta finales de los años cincuenta, por ejemplo, los niños estudiaban durante media jornada y trabajan la otra media. La excusa era que debían aprender un oficio, pero el verdadero motivo era que debían trabajar para mantener la escuela en marcha con un coste mínimo. Por otra parte, las materias que se impartían era muy básicas, abundando en el cliché de que los indios era intelectualmente inferiores.

La Comisión de la Verdad estuvo en entredicho porque no permitía a las víctimas nombrar a sus agresores, sólo explicar su testimonio.

Trudeau sentó un precedente en el 2015 acogiendo la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Harper, su antecesor, la había rechazado en 2007. Aceptar la declaración, en todo caso, no ha supuesto aplicar las medidas que recomienda.

Un ejemplo claro de la escasa sensibilidad de Trudeau hacia los pueblos indios es la decisión de expandir el oleoducto TransMountain, desde Alberta a la costa en la Columbia Británica, a pesar de su fuerte oposición. Los indios critican que la infraestructura cruza territorios sagrados y es un serio atentado ecológico.

 

 

En las pasadas elecciones de octubre, las comunidades indígenas se desmarcaron de Trudeau reprochándole que no había cumplido sus promesas. Mientras él se expresaba en los medios a favor de estas comunidades, su gabinete aprobaba una ley que amenazaba las reservas.

A la pregunta de cómo es la relación entre el Gobierno y los indios, Niezen manifiesta que “sigue igual, nada ha cambiado. La idea de que los pueblos originarios de Canadá se integrarán en la sociedad podría parecer bonita, pero no se tuvo en cuenta que existen unas barreras raciales que nunca les permitirán ser blancos ”, asegura.

Mientras tanto, los indígenas siguen siendo los grandes olvidados en la sociedad canadiense. Los servicios que reciben del Gobierno, la tasa de desempleo, la cobertura médica; en las comunidades indígenas todos los barómetros de calidad de vida son más bajos que la media nacional. A Canadá todavía le queda una deuda pendiente.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/internacional/20191128/471925241171/canada-indigenas-indios-deuda-trudeau-internados-maltratos.html

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