Consulta Nacional por la Calidad Educativa

Page 2 of 4
1 2 3 4

Entrevista a Jorge Gantiva: “Necesitamos volver a retomar el sentido de la pedagogía”

Entrevistas

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Jorge Gantiva Silva (JG). Jorge, es filósofo egresado de la Universidad nacional de Colombia, profesor titular de la Universidad del Torima, en Ibague, Colombia. Se ha desempeñado como cooperante del Centro Internacional Miranda en distintas oportunidades. Es cofundador del movimiento pedagógico asociado a la federación colombiana de educadores FECODE, que tuvo su momento estelar en la década de los 90 del cual fue directo del cetro de estudio de investigadores docentes entre el año 2000 y el 2005.

LB: Bienvenido Jorge a este contacto internacional.

JG: Muy buenos días queridos compañeros Luis, muy grato compartir con ustedes esta entrevista.

LB: Jorge, te has dedicado en los últimos tiempos a estudiar filosofía política, el tema de la reformación o la redefinición del estado. ¿Qué tareas tiene el estado hoy para poder abordar la transformación del sistema educativo?

JG: Hoy hay una discusión de fondo y es acerca de la discusión y el replanteo entorno al lugar que ocupan las comunidades, la sociedad civil, los sujetos sociales, la subjetividad. Siempre opacado, siempre sobredeterminados por una obsesión de poder estatal, entre otras cosas, por un lado el liberalismo y por el otro el socialismo realmente existente, desde el que quisieron desvanecer las dimensiones de las subjetividades y el papel de las comunidades y por lo tanto de los sujetos sociales y el concreto de los maestros de las maestras, de las instituciones, de las escuelas, de los textos, de los saberes.

Y en ese sentido me ocupo de una reflexión que en América Latina adelantamos un grupo de pensadores en torno a la idea gramciana del estado ampliado para reconfigurar un nuevo papel, una nueva legitimidad, también un poco de lo que Boaventura de Sousa Santos, denomina la reinvención de esa universidad reconstruyendo hegemonía y legitimidad.

LB: Es decir, ¿que para pensar la transformación de nuestros sistemas educativos tendríamos que no dejarles la tarea solo a los gobiernos, sino hacer las políticas desde los maestros?

JG: Ni solo a los gobiernos, ni solo al estado. Tiene que ser un asunto mucho más allá de la obsesiva y sobredeterminante decisiones de la burocracia del estado como tal, y tenemos el gran problema de que hoy, por otro lado, se configura el papel de la neo-corporativización de las políticas públicas que es el dominio de las instituciones financieras internacionales. Entonces, tenemos por un lado ese estado, esos gobiernos, muchos de los cuales han perdido sus soberanías y la sobre determinación de las instituciónes financieras internacionales han opacado, han silenciado, han desvanecido valores fundamentales para la reconstrucción de la Universidad pública de la universidad en general de América Latina y en particular en los países andinos.

LB: Jorge, hagamos un poco de historia. Revisemos la historia del magisterio colombiano de la cual tu no solo fuiste testigo, sino protagonista activo. En la década de los 80, en el movimiento magisterial colombiano se avivó, recogió las banderas caídas y tomó un nuevo protagonismo, comenzaron a publicarse nuevas ediciones de la revista cultura y de educación. FECODE paso a ser no solo un instrumento sindical, sino un instrumento que pensó la labor magisterial. El propio surgimiento del Centro de Investigación Educativas que tú dirigiste es un HITO importante y quisiéramos hacer un balance de ese periodo de oro del magisterio colombiano. ¿Cuáles serían los grandes alcances obtenidos en esa etapa?

JG: El magisterio colombiano venia de una largo periodo de corporativización, por llamarlo así, dominado por una idea maximalista,segun la cual sino cambiaba la sociedad no cambiaba la educación. Eso en una lectura muy empobrecida en la teoría de la reproducción y un poco también bajo la dominación ideologica del determinísmo económico y todo ese fenómeno evolucionista que la versión oficial del marxismo en la Unión Soviética contribuyó a una parálisis de las alternativas y de las posibilidades en amplios movimiento sociales, en particular en la misión sobre la educación, la escuela y la cultura.

El movimiento pedagógico en ese sentido en 1982 marca una ruptura con esa lectura, según la cual sino cambia la sociedad no cambia educación. Hicimos una lectura muy juiciosa de la tercera tesis sobre Fogelman y que si bien las circunstancias sin las que determinan la educación nunca hay que olvidar que esa educación es profundamente social, humana, histórica y por tanto el educador debe ser educado como tal.

El movimiento pedagógico entonces irrumpe como una propuesta cultural, social, de movilización, de organización y quizá lo más precioso es la recuperación de la condición de los maestros y de las maestras como sujetos de saber, en una triple dimensión. Como trabajadores, como ciudadanos y como intelectuales. En ese sentido hubo aportes significativos de varias corrientes, de varias perspectivas, de varias experiencias. Este fue un movimiento plural, muy abierto y FECODE en ese momento, se sintonizó y comprendió el valor de un grupo de intelectuales, el papel de varias universidades sobre todo públicas e hizo un replanteo de esa visión corporativista que siempre ha presionado al sindicalismo y dijimos que a la escuela de la lucha había que unir a la escuela del saber. Por eso hubo un gran movimiento social y cultural por todo el país muy precioso que contó con la participación de maestros y maestras, intelectuales, profesionales, investigadores e instituciones y esa época de oro produjo un gran capital cultural por llamarlo así, de gran producción teórica, de gran producción de pensamiento, de revistas, pero me atrevo a decir de manera muy clara y nítida que eso también contó sobre la base, contó con una decisión, con una voluntad política o dicho de otra manera, el movimiento pedagógico fue posible gracias a un replanteo de la política y su opacamiento, su desvanecimiento posterior responde también a la neocorporativización del sindicato y a la pérdida de la estrategia digamos pedagógica, cultural y sindical que después acuso la dirección y el movimiento sindical magisterial en Colombia.

LB: Sin embargo, el impacto del movimiento pedagógico, en el propio proceso constituyente y la constitución colombiana fue muy importante, ¿Cuáles fueron las mayores conquistas magisteriales en esa constitución de los años 90?

JG: Bueno, entre otros logros y conquistas, la elaboración de la ley general 115 (ley general de la educación en 1994) producto de esa articulación entre movimiento social y saber, entre producción teórica cultural investigativa con el movimiento no social. Esa Ley con toda la limitación logró un importante avance en el sentido de la autonomía escolar, la definición de unos objetivos y criterios de la educación y consagró derechos fundamentales para los educadores y las educadoras. Solo que aún no se había secado la tinta y ya el modelo neoliberal, la apertura era educativa, el impacto de las Instituciones Financieras Internacional, permítame la expresión, perforaba, deshuesaba el logro y el avance de la ley 115 y en ese sentido necesitábamos hacer esa lectura, digamos histórica y política de los avances, de los choques, de las contradicciones, de esa dialéctica del movimiento educativo, pedagógico nacional.

Por el otro, los logros y avances en terrenos sociales, laboral, prestacional de los maestros, también género unos grandes reconocimientos, también en virtud de esa política neoliberal, de privatización, de mercantilización, de flexibilización, destruyó elementos fundamentales que fueron los actos legislativos sobre salud, sobre derechos fundamentales de los profesores y las profesoras.

En este momento precisamente la federación tengo entendido, pues ya llevo un buen tiempo que no estoy en contacto con ellos pero tengo mucho información en el sentido de que muchos de sus derechos que fueron en un momento reconocidos han sido vulnerados y el problema de salud, el problema de las condiciones laborales de los educados, el problema del estatuto. Por ejemplo, se tenía para el movimiento pedagógico un estatuto docente, único y después en virtud de ese proyecto, de esa política fue introducido, fue impuesto otro estatuto y hoy existen dos estatutos que de verdad genera una profunda tensión y en particular el último es que despedagogiza, es decir, le quita a maestro la posibilidad de constituirse en sujeto de saber y cualquier profesión, puede ser, entonces, en ese sentido un docente. Y en ese sentido ser maestro hoy es ser docente. Cumplir la afición y el oficio instruccional de una determinada profesión.

LB: A pesar de ese ciclo de conquistas de los 80, de la expresión de la constitución en los 90 se inicia como tú lo señalabas la ofensiva neoliberal en los 90 y en el año 2000, en los últimos 10 años en Colombia ha vivido un proceso de contra reforma educativas que han llevado incluso no solo a los maestros sino a los jóvenes a las calles a protestar por estas contra reformas. ¿Tu podías sintetizarnos cuales son los rasgos de esta contra reformas educativas de los últimos años?

JG: Si, muy importante esa pregunta Luis. Hoy yo diría que incluso estamos en una contra revolución cultural e incluso los logros neoliberales, progresistas, esas promesas demoliberales no han sido cumplidas de un lado y las pocas del estado social de derecho, plasmadas en la constitución y en otras leyes han sido sistemáticamente desconocidas. Y un hecho regresivo es la privatización de la educación, pero aun mas ese problema de la mercantilización de la educación.

Entonces resulta que para el caso de las universidades tenemos no solamente la empresarización, el emprendimiento, sino tenemos el punto, que los recursos de las universidades muchos de ellos son recursos propios adquiridos sobre la base de la ventas de los servicios, que en Colombia más o menos un 40, 45% de los recursos provienen de la nación y la mayoría son recursos propios. Por eso entonces, las universidades empiezan e internalizan la competencia, a disputarse los recursos y proyectos como tal. Entonces, tenemos una situación grave y es la destrucción del concepto de lo público, del patrimonio histórico democrático de la educación pública, y en ese sentido favorecieron a ese desvanecimiento publico, teorías y proyectos que atacaron la función del papel del estado en el sentido liberal de sus responsabilidades de financiación, universalidad y gratuidad. La propia constitución colombiana del 91 en el articulo 67, dice “si la EDUCACION ES GRATUITA sin menos cabo de aquellos que puedan pagarla”, es decir abre la gran posibilidad . Por eso hoy se paga de acuerdo a ingresos, a los estratos, de acuerdo a una serie de conciliaciones de carácter económico, en la universidad universitaria, por lo tanto no el gratuita.

Y junto con eso hay otro elemento grave y es la focalización. La focalización, es la atención de las mas podres, entonces, esa política asistencialista hace también desvanecer el sentido de los recursos públicos y de la financiacion. Entonces, hay viene la capitación, el sistema ese de focalización, a punto que la asimetría, la desigualdad es enorme y se puede ver con todos los méritos que tiene nuestra querida madre universidad Colombiana, la Universidad Nacional, la Alma Mater nuestra, Entonces, un estudiante mientras vale unos 11 millones, en una Universidad Regional no llega a valer de 800 a un millón de pesos. Todas esas asimetrías se profundizan, y agudizan esa desigualdad. Entonces tenemos, en primer lugar, la destrucción de lo público, del desvanecimiento, del sentido de lo que representa este valor significativo de lo público. Segundo, la perdida de la autonomía, no solamente de las autonomías institucionales, son fuertes, son bravas, se pierde soberanía del país. Es la sobre determinación de la OMC, es la sobredeterminacion de la OCDE. Ahora estamos en función de la organización mundial del comercio y de las decisiones internacionales de la OCDE.

Entonces, por un lado el país pierde soberanía y por el otro las instituciones escolares y las instituciones regionales se ven obligadas a cumplir las metas establecidas por estos organismos internacionales. Entonces, el termino de autonomía hay un resquebrajamiento muy serio.

Y por el otro lado muy lamentable y muy duro es lo que se ha venido llamando es la despedagogizacion, un término muy feo, pero es la perdida del sentido formativo, creativo y el lugar y el sentido los maestros, de las maestras y de la pedagogía.

La pedagogía se convirtió en algo oficioso y en ese sentido cualquiera puede ser profesor, puede ser docente. Esa despegagogizacion significa la pérdida de las dimensiónes, de las relaciónes, de la significación, para una sociedad con tantas precariedades, con tantas limitaciones en medio de la violencia y de esta guerra es un mal costo el hecho de que el estado haya apostado a menos escuelas y a menos maestros con menos recursos atender a mas niñas y niños, mas necesidades educativas y creer que con unas nuevas técnicas y tecnologías se puede sustituir o reemplazar la garantía del derecho fundamental a la educación.

Y aquí tienen un asunto terrible, cruel y es que no está garantizado el derecho fundamental a la educación y en parte se dice que la educación superior es un derecho pero no es un derecho fundamental. Siempre la población tiene que recurrir es a los recursos de tutela, interponer al recurso de tutela para garantizar su derecho, pero su derecho individual. Entonces, son diversas las regresiones, son distintas las situaciones negativas que les implicó esto, la perdida y no es un añoranza romántica y retorica del papel de los maestros, pero a su vez hay que denunciar que todas las políticas educativas, el informe PISA, los informes TIM, ahora la política del consejo nacional de la educación superior es todo “los maestros, lo maestros, los maestros”, entonces esa es un visión también de culpabilizar a los maestros de la gran crisis y por eso definitivamente no podemos aceptar que la magnitud de la crisis pueda ser solo un asunto de maestros, al contrario hay que la disminución, la desvalorización, la despedagogización, el ataque a la profesión, el sabe pedagógico contribuye ‘precisamente a la pérdida del valor histórico de la educación universitaria.

LB: Jorge, sin embargo, en la región, en las campañas electorales, hay un distintivo común que es que el tema de la educación y de la calidad educativa emerge como un tema de agenda política lo vimos en las elecciones en Chile, lo vimos en Centro América y en Colombia tres de lo candidatos más importantes en las recientes elecciones, Clara López, el doctor Uribe y el doctor Santos hablaban de la educación como parte de la agenda política. ¿Esto es para frenar las contrareformas o para seguir en la onda de las contra reformas en la región?

JG: Es para continuar con la contrareforma y por el otro lado para responder con una demanda del movimiento universitario pero por la vía de la coaptación y por la vía de lo que podríamos denominar un reformismo pasivo en el terreno de la educación superior. Y en ese sentido, la propuesta del “sesu” consiste básicamente en incorporar supuestamente, las reclamaciones del movimiento universitario. Tú puedes recordar el gran movimiento del 2011, donde un gran movimiento social universitario, estudiantil y profesoral tumbaron un proyecto de ley pero la contra reforma continuo. Y lo más lamentable es que fue incorporada la agenda oficial un contra reforma paralela que al día de hoy, es lamentable decirlo, el movimiento universitario como ha tenido 6serios inconvenientes no le ha podido dar una respuesta seria y coherente a esa contra reforma del gobierno.

En particular, las izquierdas se mueven todavía de manera muy reactiva y contestataria, e incluso, con ideas muy arcaicas e ingenuas, por ejemplo: Decir que hoy el terreno de la dirección de las instituciones es válido el co-gobierno, por ejemplo, es una idea que no responde a una nueva realidad cuando ya el movimiento universitario ha logrado que lo que necesitamos es un gobierno democrático autónomos elegidos por las comunidades universitarias, por eso hemos defendido en varias universidades el concepto de constituyente universitario. Venezuela, Bolivia y México tienen experiencias significativas sobre constituyentes universitarias.

Creo que necesitamos hacer una nueva valoración del papel de las comunidades universitarias para poder hacer un replanteo de las orientaciones en ese sentido de la institución universitaria. Creo, entonces, que necesitamos hacer también un gran debate nacional y no como dice el gobierno o como dice ya la izquierda en general, que es aumentar el presupuesto a un millón o hacer una reestructuración.

No, yo creo que la única respuesta posible es una crítica radical a esa política universitaria y concreta al concepto de calidad que es una palabra vacía. Es un cambo, es una trampa, es un engaño, y 50 años de la estrategia mundial de la estrategia continental de cualificación en la educación ha hecho más pobres a los pobres. Y ha hecho menos comillas competitivas a la educación latinoamericana y colombiana. Véase todo el conjunto de pruebas, todo eso, es decir, necesitamos reinventar otra perspectiva de la educación universitaria y estoy utilizando la expresión bolivariana de la educación universitaria que no se utiliza en los otros países y mucho menos en Colombia de que la universidad es la expresión jerárquica superior.

Entonces, estamos en un reto muy grande, porque si las instituciones tampoco quieren cambiar, si siguen repitiendo una retahíla de aumento de presupuesto que es importante, si no replantean la totalidad, si no hay un constructo de la universidad seguimos en cambiar para seguir uno mismo, simplemente es acomodarnos, seguir una lógica de adaptación y no hay un replanteamiento como tal. Seguimos en la lógica de las mediciones, de los resultados, de los factores asociables, seguimos con el cuento de las competencias y de la estandarización. Y, entonces, así no se puede cambiar si no hay una modificación sustancial. Por eso, tal vez la única solución posible lo plantea es negar la cuestión relacionada con la idea de la calidad de la educación como tal.

LB: Jorge, ¿pero no es posible pensar en otro enfoque de la calidad educativa, conociendo que más del 90% de la población en nuestros países exige o demanda calidad educativa también entendiendo el termino calidad como un término polisémico y que puede ser abordado desde una perspectiva emancipadora para empujar el movimiento de base y detener las contrarreformas?

JG: Si, pero es que precisamente allí estamos, necesitamos redefinir ese concepto que todos lo sabemos, que tú lo sabes muy bien, proviene del industrialismo, de todo el americanismo, de todo el taylorismo, etc., y no nos ha dado una solución. Es igual como las democracias liberales: nadie niega hoy que la democracia liberal fuera un relativo avance, pero la democracia devino en demofacismo, por ejemplo, y en democracias autoritarias, y en democracias vacías como la nuestra que no responde a la necesidad democrática de nuestros países y de nuestros pueblos.

Yo diría que hay que hacer un esfuerzo por reinventar. Yo pienso que necesitamos definir qué es lo que queremos con la educación universitaria, porque sería válido mantener la idea o el concepto de calidad si vamos a la competencia, pero sostengo ya que en 50 años jamás aquí les alcanzará la tortura, no va a ser posible porque se pueden probar estadísticas que salvo Brasil que medio araña, en una lógica distinta pudiese tener unos niveles de competencia.

Entonces nuestros pueblos, nuestras universidades, nuestras instituciones, nuestros movimientos sociales tienen que reinventar una nueva idea, un nuevo proyecto de educación universitaria y yo creo que las palabras viejas, maxime esta que es una palabra vaia, no nos ayudan para responder a los retos a los desafíos del presente, porque sigue siendo una trampa, y nosotros por ejemplo si seguimos en la lógica del currículo, de la curricularizacion, si seguimos en el tema de la profesionalización, en los tituladeros de las universidades, de qué calidad vamos hablar.

Mira el 87% del profesorado universitario es de cátedra, por flexibilización, por precarización, los salarios. No son ciudadanos de primera categoría y siguen con el cuento, no hay sino tres universidades que a los sumos tienen una revista indexada de primera categoría las A1, la producción es precaria en todo el conjunto de América Latina y eso, no quiero ser una lectura porque es negativa porque Argentina tiene elementos muy avanzados, Brasil, México, Chile; pero ¿en qué lógica?

Entonces yo digo, que a la luz de las consideraciones que hicimos en el movimiento pedagógico, necesitamos replantear el tema de la calidad y de la educación universitaria. Y por ejemplo, dijimos tres cosas, llamemos, si usted quiere, llamar calidades, digamos: ¿cuales son lo objetivos de la educación? Definamos un tema proyecto histórico de país. ¿Qué es lo que queremos?

Yo recuerdo lo de la revolución mexicana, Basconcelos. ¿El analfabetismo como se resuelve? Con organización social, con alimentación y con libros, con maestros.

Entonces, ¿Cuál es el proyecto del país?

Entonces, la desesperación del afán de este país, de este gobierno liberal, el Israel de América Latina, Colombia, quiere pelear y acceder a la OCDE, a ser reconocido en la OCDE hace la alianza del pacifico con una lógica contra revolucionaria al Alba. Entonces, hay que redefinir que es lo que está buscando cada país, cada proyecto político y social.

En el movimiento pedagógico ya está la revista, hicimos amplias discusiones, hicimos acuerdos, objetivo, ideas, autonomías, garantías y condiciones. Mira ¿Cómo vas resolver en America Latina el problema de calidad en Colombia en particular? Con pandillismo, con el matoneo.

En las universidades muchas veces van los estudiantes es a almorzar, a pelear u comidita, es decir, la universidad, la sociedad y los estados tienen que resolver unos asuntos de fondos estructurales, las condiciones de los maestros, la salud. Entonces, es un problema de salud mental, creciente de la salud mental de los profesores y profesoras de Colombia y en América Latina también tengo una información sobre sus salarios y sobre las condiciones. Entonces, la calidad no es todo por eso sostengo que es una palabra vacia, y hay que hacer un replanteo teórico, político y filosófico.

Necesitamos es convocarnos a hacer discusiones. El movimiento pedagógico puso unos puntos: Objetivos, autonomía, maestros sujetos de saberes, discutamos eso. Entonces con el 87% de profesores universitarios en condiciones de precarización de calidad. ¿Cuáles textos escolares? ¿Todavía Santillana y Mac-Graw Hill?

Allí hay un problema de fondo estructural que por eso sostengo la paradoja de Senond de Ner, pero también quiero cerrar este punto con la expresión de Alí Primera, es que aquí en Colombia también los que más saliva tienen mojan más harinas. O lo que dijo Alí Primera a propósito de la expresión bíblica que es más difícil que es “más difícil que pase un camello por el ojo de una aguja que un rico a los reino de los cielos” y dice Alí Primera: “lo que pasa es que se compraron las agujas y se compraron los camellos, o los elefantes”. Así pasa con la educación privada con la de educación de elites. Aquí el salario es una discusión de puntos salariales, donde solo el 5% de profesores está en el grupo de élites. ¿Qué calidad de la educación podemos hablar sobre eso?

. Calidad quiere decir abordar el tema de la personalidad histórica de la juventud, de la niñez, sus comidas, sus condiciones, sus derechos sexuales, su cultura, su mundo, su alimentación con carbohidratos no se forma nada, con azucares. Es decir, esto es un tema que me preocupa y que estoy viviendo en una región con altos índices de pobreza de desigualdad y de violencia, la vivimos con el 87% de profesores precarizados ocupando los últimos lugares, en los últimos, en las regiones apartadas de violencia y en medio de esta belleza natural tenemos las grandes empresas transnacionales disputando los recursos, esa es la otra; las patentes intelectuales.

Luis, la magnitud de esta crisis la necesita abordar el movimiento social, universitario de América Latina y necesitamos convocarlo para hacer un replanteo histórico de esta situación tan grave en las universidades.

LB: Jorge, para ir terminando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que en sus centros educativos están aprovechando el debate de la calidad educativa para avanzar en ideas, propuestas, respecto a la transformación de nuestros sistemas educativos. ¿Cuál es tu mensaje para ellos, Jorge?

JG: Mi mensaje es mucha valentía, de coraje, de amor, de afecto y de solidaridad. Necesitamos volver a retomar del sentido de la pedagogía, pero del lugar de los maestros, el lugar de los saberes, en mucho mas allá los diálogos de saberes es la reconstrucción del mundo de la vida. Necesitamos hacer un proyecto, expresión de crear un mito para utilizar la expresión de Sorel o utilizada tambien por Gramchi: hay que volver a reconstruir el diario de los maestros y de las maestras, no puede ser de la adaptación, de la corporativización y la cooptación.

Necesitamos hacer un gran esfuerzo por lo que dijo Boaventura de Sousa, hay que discutir nuevamente la legitimidad de la universidad, hay que hacer un replanteo histórico de lo que se ha venido llamando universidad. Venezuela y Bolivia han dado unos pasos de mucha discusión, ¿usted sigue llamando currículo a un trayecto pedagógico’ ¿Cuáles son los textos? ¿El texto Santillana o el texto a los maestros elaborados, los lugares, la titulación?, por ejemplo.

Es decir, necesitamos quebrar también en el nuevo ciclo histórico de nuestra América unas nuevas ideas para asumir ese horizonte, por eso las ideas de Rodríguez, de Simón Rodríguez, las de Benjamin, porque Benjamin nos ayuda también a ponerle freno de mano a la idea de que hay que seguir en el progreso de la competencia, de la estandarización en la homogenización.

Y esa es una locura que nos lleva a la barbarie, porque son los grandes conglomerados internacionales. Tu publicaste en Caracas el libro de la Universidad Secuestrada, esto para los colegas, los camaradas, norteamericanos, revolucionarios mostrando cómo se convirtió Hamburger Univertsity en Magiston University, en Consalita de University, todas unas universidades de garaje y de empresa y muchas de ellas en el complejo militar, industrial militar.

Entonces, necesitamos hacernos un debate de nuestros gobiernos, de nuestros pueblos y por eso pienso, y ese es mi mensaje a los maestros y a las maestras a quienes reconozco como sujetos, como creadores, comportadores, como formadores de la personalidad histórica de los pueblos, convoquemos, unamos nuestras fuerzas, nuestras ideas a una renovación de lo que podíamos denominar movimiento pedagógico latinoamericano en calve emancipadora.

Plantearles debate a los estados, a los estados progresistas, a los gobiernos democráticos, a nuestras instituciones porque no podemos seguir firmando las metas del milenio, las metas de la OCDE, de la OMC, sin beneficios de inventarios.

Entonces, ahí hay un tema de fondo. El magisterio ha hecho propuestas y America Latina. Nosotros hemos hecho propuestas. No se no puede acusar de no haber formulado alternativas incluso en el terreno de la ley. Hemos planteado un horizonte de gobierno para las universidades. Una propuesta de financiación de las universidades. Hemos propuesto una seria de elementos alternativos en el terreno del conocimiento de los saberes y de la investigación, pero no son los dos monopolios del ranking mundial que define lo que nosotros hacemos, lo que nosotros construimos. Los pueblos necesitan inventarios, otra idea, otra propuesta, otros proyectos. Ese es creo lo que yo también aprendí en la experiencia de nuestros pueblos que adelantan experiencias importantes en medio del acoso de la agresión imperialista y de la reacción de la burguesía internacional.

Entonces si hay posibilidades, si hay esperanza, si hay lucha.

LB: Conversamos desde Ibagué, el Tolima Colombiano con Jorge Gantiva Silva, Filósofo y profesor en la Universidad en Tolima. Gracias Jorge por este contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa.

Ver la entrevista en:  https://www.youtube.com/watch?v=1MeQEHbbsUk&feature=youtu.be

Fuente de la entrevista: http://www.aporrea.org/educacion/n254912.html

Fuente de la imagen: http://www.aporrea.org/imagenes/2014/07/jorge_gantiva-_colombia.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista a Diane Napier: «La no capacitación del docente, significa que no va a haber cambio»

Entrevistas

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

En el marco de la convocatoria que a comienzos del 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa con Diana Napier (DN) Educación Comparada, quien es especialista de educación de ciencias sociales, miembro del instituto de estudios africanos y es una investigadora asociada a la dinámica de transformación de los sistemas educativos a escala mundial.

LB: Bienvenida Diane a este contacto internacional todos y todas a este nuevo contacto internacional, en el marco de la consulta de la calidad educativa que desarrollamos.

DN:Gracias

LB: Diane, para ti ¿cuál es el mayor reto, el mayor desafío que presentan los sistemas educativos en el presente?

DN: Creo que el mayor reto es consultar las necesidades internas de cada país con los estándares y prioridades internacionales.

LB: Diane, si tuvieras que hacer un balance de las reformas educativas ocurrida en el mundo en los últimos 5 años. ¿Cuál sería el rango distintivo de estas reformas?

DN: Pienso que si hacemos un balance general es muy positivo. Que las reformas de la democratización, y los estándares y controles de calidad y la educación para todos, mundialmente han sido bastante positivas.

LB: Diane, sin embargo aún las sociedades, en todo los continentes a escala mundial siguen presionando para que las escuela educativas cambien, pareciera que los cambios no son suficientes. ¿Es así?

DN: Creo que hay una presión universal por mejorar la educación y democratizarla. Al igual que hay una enorme presión en los países para estar al balance de los estándares mundiales, Los países desarrollados trabajan todo el tiempo por la presión de participar en este nivel global, que no siempre compatibles con las necesidades internas.

LB: Diana, precisamente uno de los discursos de moda, en el presente, es el asociado a la calidad educativa. Para ti, ¿Qué es calidad educativa?

DN: Justamente acabo de terminar un libro sobre la calidad de la educación a nivel mundial y uno de los temas es que tan compleja es la calidad. Hay varias definiciones de calidad, en términos de formas, logros y calidad del sistema. Pero también hay muchas otras dimensiones de la calidad, haciéndola mucho más compleja.

La asociación más común de la calidad de la educación es a través de la comparación internacional, de cómo salen los estudiantes de una prueba, como en PISA, en GERM, etc. Pero esa es solo una manera de medir la calidad. Así que en realidad es muy complicado.

También están las condiciones propias de los países, que determinan varios aspectos de la calidad y en qué necesitan mejorar en la calidad.

LB. Diane, precisamente en nuestro país y en el continente, también en el mundo hay una polémica sobre la utilidad de la pruebas PISA, TIM de los ranking universitarios. ¿Tú crees que su aplicación contribuye a tener una información adecuada para que decisores transformes los sistemas educativos o simplemente son un marcos general de referencia que pretende igualarnos con las grandes potencias?

DN. PISA, TIMS, IEA, GERM, PIRLS todas ellas proveen una información muy valiosa para todos los países que participan. Y han tenido significativos uso y resultados que han sido documentados.

Pero la controversia para mí, y estoy de acuerdo, es en que a menudo estas son reformas de países desarrollados, que tratar de arrastras reformas e ideas en muchos otros países donde no necesariamente encajan.

Por ejemplo, Suráfrica ha tenido resultados desastrosos en TIMS, y en PIRLS, y en IEA. Es la última en ranking porque ellos se enfocan no en lo que necesitan en casa, sino en SER competitivos internacionalmente.

Entonces creo que la controversia viene cuando los resultados de estos estudios son usados apropiadamente, en el marco de un contexto.

Tienen una muy valiosa percepción, y se producen puntos de referencias que han servido mucho para guiar las reformas en todos los países. Pero si se abusa de ellas, y se las toma fuera del contexto local empieza un problema. En los estudios que recientemente publicamos tenemos caso de Suráfrica, de Kasajstan como otro ejemplo de Brasil, Cuba, donde el resultado de esas pruebas a veces ha sido muy bueno. Miren lo bien que salió Cuba en esa prueba internacional. Es la medición de su sistema.

En Kasajstan, son como en Suráfrica, y los resultados han sido muy malos y ha habido tanta concentración en hacerlo bien en PISA, en vez de capacitar y apoyar a los maestros.

LB. Diane, sin embargo queda algo en evidencia o claramente definido, se requieren sistemas de medición en los países, no tanto las pruebas estatalizar lo vale pero si sistemas que permitan un seguimiento al rendimiento de los sistemas educativos en cada país. ¿Es así? ¿O cuál es tu opinión?

DN. Sí, yo creo eso. Creo que la mayoría de los países han adoptado ese modelo.

Si miras hacia América Latina, hay sistemas nacionales, y luego regionales, y macro regionales.

Uno de los ejemplos que puse en mi libro fue Brasil. Miren todos los diferentes sistemas de reformas y mediciones de calidad, dentro de Brasil, dentro del mismo sistema de América Latina.

Creo que todos esos sistemas están siendo desarrollados y creo que es sumamente necesario hacerlo de otra manera. No puedes saber que tanto progreso se ha hecho. Pero si estos estándares de miden desde un país en otro lado, como en los Estados Unidos, o en los países europeos, en vez de venir desde el mismo país y región, entonces puede causarse una discordancia.

En el África subsahariana hay un sistema similar al de América Latina con el Sateil, hay una serie de siete países africanos que tienen su propio sistema, para medir la calidad de la educación, donde toman en cuenta las realidades regionales, en vez de implementar las pruebas, PISA, TIMS y PIRLS, en la escala mundial. Creo que esos sistemas son muy valiosos para ver el progreso que se ha hecho y el que es necesario, pero especialmente si son enfocados en necesidades nacionales y regionales, no simplemente lanzarse en estándares internacionales.

LB. Diane, la mayoría de los sistemas de medición enfatizan en los aprendizajes, pero pocos abordan el tema de los docentes. Pareciera entonces que se haga una falsa analogía, si hay malos aprendizajes o lo que no funcionan son los docentes, sin embargo, al no evaluarse a los docentes hay unos precarios sistema de acompañamiento de la nueva forma docente. ¿Cuáles serían las tareas urgentes en materia de formación docente para alcanzar una educación de calidad?

DN. Creo que la capacitación de maestros dentro del sistema de medición de calidad de la educación, es uno de los temas más importantes. TIMS y todos los estudios de TIMS, reconocen esto desde hace unos años, pero para que los maestros puedan ser entrenados en como implementar los estándares para ser capacitados y apoyados en los diferentes estilos de enseñanza. Si no capacitamos y apoyamos a los maestros, el sistema se colapsa.

Así que creo que la capacitación y apoyo hacia los maestros es uno de los temas mas importantes y tienen que ser examinado dentro de cada país, al mismo tiempo que los resultados.

Saber que significa el resultado, incluye saber cómo son enseñados los niños, y como ellos adquieren las habilidades para salir bien en las pruebas.

Los maestros frecuentemente son abandonados, lo que es un problema a nivel mundial. Incluyendo a nuestros profesores.

¿Estamos tomando en cuenta sus necesidades? ¿Están siendo capacitados y apoyado eficientemente?

LB. Diane, acabas de culminar un libro que da cuenta del debate educativo mundial. ¿Cuáles son los grandes aprendizaje que has obtenido en la construcción de este libro que acabas de terminar?

DN. Como dije anteriormente, ese estudio demuestra a través de más de una docena de países y a nivel mundial que la calidad es mucho más compleja que simplemente el resultado de los estudiantes en PISA, TIMS, PIRLS, o cualquier otra prueba. Es mucho más que el resultado, hay una gran discusión relacionada a la calidad y el ambiente de aprendizaje, y también en entorno a las concepciones de cómo debería ser la calidad de la educación en cada uno de los países y en el contexto histórico y político.

Sobre todo esto, el estudio muestra que hay información muy valiosa en estas pruebas mundiales y convencionales de la medición de la calidad pero sólo no es suficiente. También se tiene que entender las realidades propias de cada país, incluyendo cosas como el idioma, en qué idioma los estudiantes estudian, en que idioma enseñan los maestros y cuál es el idioma de la prueba.

Entonces, no “uno o lo otro”, es mucho más complicado de lo inicialmente se pensó, y demanda investigaciones cualitativas tanto como en cuantitativa, porque tienes que encontrar maneras de entender a que se enfrentan los maestros. Eso ha sido demostrado en Finlandia, por ejemplo, cuyo puntaje fue muy bueno, los estudiantes se enfocan en cómo los profesores son capacitados, y cómo los estudiantes aprenden, y eso ayuda a explicar el alto resultado.

Con los africanos que no hablan inglés como su primera lengua o los nativos americanos con los factores lenguajes y culturales, los resultados a menudo son terribles, pues claro, es una pesadilla tratar de aprender y ser puesto a prueba en una lengua desconocida. Así que pienso que sobre todo, el estar consciente de que tan complejo es esto. Es una lección aprendida.

Y no simplemente puedes tomar la frase americana en la que “en una talla caben todos”, no aplica el nivel mundial.

LB. Diane, vamos a soñar. Si nuestros sistemas educativos te pidieran tres recomendaciones para transformarlo rápidamente y alcanzar una educación de calidad. ¿Cuáles serían esas recomendaciones?

DN. Primero tendría que decir, enfocarse a capacitar y apoyar a los maestros, con cualquiera que sea el contenido y las prioridades, sin ellos, no funciona, y eso ha sido demostrado.

En segundo lugar, hay que mirar cuidadosamente en la línea del tiempo de la implementación de las políticas. ¿Cuál rápido, y cuánto tiempo se requiere? ¿Cuál es el plazo? –En muchos países se han tratados de implementar reformas educativas rápidamente: Tres años, plan de desarrollos de cinco años, rápido, rápido.

Cuando una reforma significativa usualmente requiere una década o más, así que el tiempo de la educación es crucial.

Y también diría, que se necesita enfocarse en quién es la población y en quienes se enfocan, en poblaciones minoritarias, mayorías culturales, etc.

Lo que necesite la diversidad, es crucial, a parte del contenido; si dejamos el contenido, las habilidades y el conocimiento a un lado, si uno no ve las necesidades de una población diversa, entonces las reformas fallan. Eso también ha sido demostrado.

Entonces lo que dije: capacitación y apoyo a los maestros, y también recapacitación en Suráfrica.

Un problema fue que todas las reformas de democratización se dieron rápidamente, pero la mayoría de los maestros fueron entrenados antes de eso, y ellos aun pensaban como en los viejos tiempos.

La no capacitación, significa que no va a haber cambio.

Y sin apoyo hay resistencia. Entonces los maestros, el tiempo de implementación y como lidiar con la diversidad, minorías, mayorías, la cultura, el lenguaje, las necesidades, rural, urbano, etc.

Son esas tres.

LB. Ahora bien Diane, tú formas parte de secretaria general del consejo mundial de sociedades de educación comparada. ¿Cuál es el papel del consejo, en alcanzar la educación como un derecho humano fundamental hoy en el mundo?

DN. Esa es básicamente nuestra mayor visión, mejorar la educación a nivel mundial. Y apoyar la investigación y otras formas de entendimiento, internacional, investigaciones, recapacitación, intercambios culturales. Actualmente hay 40 sociedades.

LB. ¿Si tuvieras que en focalizar mundialmente una región que requiera mayor atención en este momento para lograr una educación como derecho fundamental ?

DN. También es una pregunta difícil. Si miras los números, las mediciones y los indicadores, la región africana es probablemente la que más necesidades presenta también, por todos los problemas políticos que tiene y las desventajas y diferenciaciones entre hombres y mujeres. Por ello, no estaría en desacuerdo con el hecho de que si hay una región que requiere de más ayuda, se puede decir que el África. Pero, posteriormente, en todas y cada una de las demás regiones, hay enormes necesidades. Si ves a América Latina y el Caribe, ves países con grandes necesidades. Lo mismo con Asia. Pero igual requiere ayuda Europa.

Pero en África muchos países están urgidos de ayuda en materia educativa.

LB. Diane para cerrar este contacto internacional nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores, a las profesoras, venezolanos y venezolanas que están en sus aulas discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de los sistemas educativos de la región.

DN. Mi mensaje seria que estoy muy contenta de que ellos se estén involucrando en las discusiones sobre la calidad de la educación en Venezuela, porque están en la primera fila. Y que sus esfuerzos demandan que las reformas sean exitosas, para que la calidad sea mejorada. Y creo que también daría un mensaje relacionado al balance respecto a la política oficial venezolana y su agenda de reformas educativas, con los que sus mismos maestros y profesionales están comprometidos a hacer para ayudar a que los estudiante aprendan mejor. Porque a menudo a los maestros no se les pregunta sobre su compromiso con la enseñanza del pueblo. Todo siempre son mandatos de arriba.

Y creo que los maestros deben ver sus propias metas profesionales en conjunto con las metas del país, y la región que la contiene juntas. Hay que trabajarlas juntas, urge que se trabajen juntas con los maestros y con los ministerios y universidades, para que verdaderamente haya un esfuerzo en equipo.

LB. Conversamos hoy con Diane Napier. Diana es secretaria general del Consejo Mundial de Educación Comparada, especialista en educación en ciencias sociales. Fue miembro del instituto de estudios africanos y una estudiosa de los procesos de reformas educativas a escala planetaria. Gracias Diane por este contacto, por haber participado en este contacto internacional.

DN. Gracias por darme la oportunidad de ser entrevistada. Creo que este es un proyecto muy interesante. Espero que me mantengan en contacto con el proyecto a medida que se va desarrollando, estaría muy interesada en permanecer involucrada, así como leer los resultados.

Para ver entrevista: https://youtu.be/Nl1SxM_YVHw

Fuente de la entrevista: http://www.aporrea.org/educacion/n256361.html

Fuente de la imagen: http://www.aporrea.org/imagenes/2014/08/diane_napier.jpg

 

Comparte este contenido:
Leer más »

Michael Lowy: «Todas las señales de la destrucción ecológica del planeta están en rojo»

Entrevistas

Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en esta oportunidad desde París, Francia con Michael Lowy quien es sociólogo y filósofo marxista, actualmente es director de investigación emérito del Centro Nacional para la Investigación Científica de Francia. Además de ser coautor del manifiesto del eco socialista internacional.

LB: Bienvenido Michael a esta consulta internacional por la calidad educativa.

ML: Muchas gracias por poder dialogar con ustedes.

LB: Michael, tu además de investigador, de docente, también tuviste mucho que ver con toda la rebeldía estudiantil en América, y en la propia Europa durante la década de los 70. Dentro de las perspectivas de lucha del movimiento estudiantil de los profesores en décadas anteriores ¿Cómo emergía el tema de la calidad educativa?

ML: No podría decir que fueron temas centrales en las movilizaciones, más bien era una defensa de una enseñanza de calidad contra reformas de corte neoliberal que tendían a introducir elementos de privatización y que planteaban aumentar el costo de la educación para los estudiante que en principio en Francia es casi gratuita. Entonces fueron más movilizaciones defensivas contra iniciativas de parte del gobiernos neoliberales de varios colores que ponían en peligro el carácter de la educación como servicio único gratuito y la calidad obviamente de la enseñanza. Entonces, eso fue uno de los temas de esas movilizaciones muy importantes.

LB: Ahora bien, en los últimos años hemos visto movilizaciones estudiantiles en Francia muy importantes, asociadas al tema de las reformas educativas. ¿Cuál es el foco de esta protesta? ¿Cuál es la bandera que hoy están levantando los jóvenes estudiantes de Francia?

ML: Es una protesta en contra una orientación que no es solo de Francia sino Europea llamada acuerdo de Polonia que el objetivo es la rentabilidad de las Universidades de la enseñanza, la sumisión a criterios cuantitativos de decir: “bueno, cantidad de alumnos, cantidad de publicaciones, cantidad de aulas, de horas, de enseñanza”. Es decir, todo es cuantificado y desaparecen criterios y valores cualitativos. Ese es el sentido de la reforma neoliberal en toda Europa, también en Francia contra las cuales se desvelaron tanto los maestros, los profesores como los estudiantes. Se hizo un frente común, celebró unas peleas muy duras. No se consiguió todo lo que se esperaba pero por lo menos se limitó un poco en los elementos más negativos de esa pelea.

LB: Ahora bien, Lowy. Tú diriges y eres participantes de la red ecosocialista, eres co autor del manifiesto ecosocialista internacional y este es un tema que cada vez más presiona la comunidad internacional, pero todavía en muchos sistemas educativos nuevos es un tema marginal. ¿Cómo potenciar la educación ambiental, el ecosocialismo en nuestros sistemas educativos?

ML: Buenos, realmente es una paradoja en el momento en que la cuestión ecológica aparece como uno de los problemas científicos, humanos, económicos, políticos, sociales, etc., de la vida en el siglo XXI, que el tema sea ausente o casi de la enseñanza. Es un absurdo: entonces, efectivamente hay que corregir eso y plantear el estudio de las cuestiones ecológicas, de las amenazas de catástrofes ecológicas que pesan sobre la humanidad, sobre la vida en el planeta. Eso es un tema que debe ser estudiado por todos, por los jóvenes, no solo por algunos especialistas, porque son cuestiones que interesan a todos, son cuestiones eminentemente sociales y políticas, aún tienen elemento de análisis científicos, pero plantean cuestiones muy candentes de interés social y político para toda la población, sea de Venezuela, de América Latina y de todo el mundo. Es fundamental que eso esté presente en la enseñanza.

LB: ¿Cuáles son esos peligros que hoy enfrenta la humanidad en materia ambiental? Si puede hacernos una pequeña síntesis al respecto.

ML: Todas las señales de la destrucción ecológica del planeta están en rojo, es el envenenamiento del agua, el aire, de la tierra, la destrucción de especies vivas, se calcula que en decenas de años ya no habrá más peces en el océano, las abejas desaparecerán, el deterioro de la biodiversidad, lo que configura un panorama trágico. Lo peor de todo es la amenaza de cambio climático, es decir el calentamiento global, que ya empezó y sabemos porque dice que supera dos grados de elevación de altura en relación al promedio del siglo pasado, tendremos una catástrofe ecológica sin precedente hace millones de años. Una catástrofe en la cual veremos fenómenos como el derretimiento de los hielos del polo sur y el polo norte, y por lo tanto la elevación del límite del mar no se está adecuando pero basta dos metros para que la educación a nivel del mar para las principales ciudades como Honkong, Londres, Venecia, Río de Janeiro, etc. estén dos metros bajo del agua. Ahora si se derrite un conjunto de los hielos polares son setenta metros. Claro, eso no va a pasar. Aquí viene, pero ya es un proceso que ya empezó y va más rápidamente de lo que creemos.

Entonces, esto es más preocupante y es algo que resulta, dicen los científicos de la actividad humana. Ahora, la humanidad vive en el planeta centena de miles de años y el problema del calentamiento global viene de la revolución industrial. Se acelera muchísimo bajo la globalización. Entonces nosotros decimos es la actividad humana, pero en general es el sistema capitalista industrial, occidental, moderno es el responsable de procesos de destrucción de la naturaleza, de los ríos ecológicos, de esta amenaza terrible. Esa es la conclusión a la que hemos llegado los ecosocialistas

LB: Ahora bien, ¿estamos a tiempo de revertir esa catástrofe planetaria? ¿Qué hay que hacer para revertir esa catástrofe?

ML: Hay tiempo, no mucho pero hay tiempo para detener ese curso, esa corrida suicidas de la civilización capitalista. Pero eso implica una alternativa radical. La raíz del mal, radical quiere decir ir a la raíz del mal. Si la raíz del mar es el sistema capitalista hay que pensar alternativas anticapitalista, post capitalista y allí viene la propuesta eco socialista, que es justamente la búsqueda de una conjunción entre la crítica ecológica del culturismo y anti culturismo y la crítica socialista marxista del capitalismo. Esa es la propuesta eco socialista, y es la propuesta de cambiar o realmente la relación de organizar una práctica democrática, pero es una propuesta ambiciosa de promover un nuevo modelo de civilización en ruptura con la civilización. Basada en otros valores como los valores de solidaridad, de comparaciones, de democracia radical, de cualificación, una civilización distinta.

Ahora bien, obviamente no podemos esperar de brazos cruzados que nos caiga el eco socialismo del cielo, es decir, la lucha por el eco socialismo hay que empezarla aquí y ahora. En movilizaciones concretas, que sean sociales-ecológicas a la vez que permitan avanzar en dirección al ecosocialismo

Entonces, hay luchas eco sociales que se dirigen en América Latina, que tienen ese carácter ecosocial. Y hay luchas en la ciudad, por ejemplo, por el transporte público gratuito, que pretenden reducir el coche individual, por tanto las emisiones de gases. Todo eso son luchas eco sociales, que van apuntando a lo que seria una alternativa ecosocialista

Y para dar un claro ejemplo es que América Latina, que es muy importante. El ejemplo del gran Parque sur, una propuesta de los indígenas, de los ecologistas, de los eco socialistas en Ecuador, de que ese inmenso parque, con una extraordinaria biodiversidad del Zuli, donde viven muchas indígenas, donde hay mucho petróleo bajo tierra; bueno, la propuesta es dejar el petróleo bajo tierra pero exigir que los agentes ricos que pretenden lucrar con las explotaciones de gas, los cambios climáticos, etc que indemnicen a Ecuador. Es una propuesta que durante varios años el presidente Correa lo ha asumido como plan. Ahora bien, la verdad es que los países ricos tienen muy poco disposición a indemnizar a Ecuador.

El plan es un ejemplo concreto de medidas que se pueden usar aquí y ahora, y que tiene un sentido de conocer esto. Que apunta que hay cosa más importante, que la ganancia, el lucro, la acumulación, el capital gracias al petróleo. No es lo más importante. Lo son la naturaleza, la vida, las comunidades indígenas y del petróleo bajo tierra es lo más importante.

LB: Michael, ustedes son en el fondo educadores populares además de que muchos son docentes. ¿Hay materiales didácticos que hayan preparado para trabajar en las escuelas, en la educación sobre el teme eco socialista?

ML: Poco a poco, en algunos países, por ejemplo en América Latina se está introduciendo la discusión en la ecología y en aspectos sobre el eco socialismo.

Hay más posibilidades educacionales en los movimientos sociales, que son muy receptivos a esa propuesta y a esa discusión. Por ejemplo, en Brasil, el movimiento de los sin tierra, están muy interesados en un análisis crítico, ecológico y en la propuesta eco sociales. Y en algunos lugares son sindicatos o en fin, otros movimientos sociales. Creo que no solo la educación no solo es la educación formal. Las escuelas por ejemplo es fundamental, pero las educación es algo amplio, es decir, toda la sociedad está en un proceso de auto educación, comunidades sociales incluso educación a través de sus propias experiencias. Entonces, para mí la educación es algo que es parte de la vida social, de las luchas sociales y de los movimientos sociales.

LB: Michael, y si un educador venezolano, si un joven estudiante quiere vincularse a la red eco socialista internacional y contribuir con un pequeños grano de arena en la tarea colectiva de salvar el planeta. ¿Qué debe hacer?

ML: Nuestra red eco socialista internacional es algo muy modesto, muy limitada. Quien esté interesado puede venir a nuestros sitios eco socialistas internacionales. Pero lo más importante es ahí donde el calor vive, tratar de organizar las cosas. Y en Venezuela, en sus escuelas, para empezar, en contacto con otras escuelas, con los movimientos sociales y con las izquierdas tratan de organizar esa discusión. Tratar de tomar iniciativas. Están en las manos de ustedes el eco socialismo. No tienen que esperar que venga de algún centro. En las manos de ustedes esta esa posibilidad: organícense, ahí en Caracas, en Venezuela, organícense en sus escuelas, en sus sindicatos, en sus partidos de izquierdas para plantear problemas ecológicos, la alternativa eco socialistas. Organicen redes. En Brasil hay redes eco socialistas, son amplias.

LB: Michael, si tuvieras que sugerir tres medidas urgentes para desarrollar como políticas públicas en función de defender el medio ambiente, la ecología del planeta. ¿Cuáles serían tus sugerencias, tres medidas de carácter urgente? En Venezuela.

ML: Venezuela es el país de América Latina donde hay procesos revolucionario más avanzado, eso es un hecho, pero, tiene un talón de Aquiles que es la dependencia excesiva del petróleo. Desde el punto de vista ecológico y eco socialistas, eso es un problema porque el petróleo es justo con el carbón, el enemigo número uno para la humanidad. Ahora obviamente no se puede exigir que el gobierno bolivariano cierre el petróleo, pero si se podría esperar que el gobierno Venezuela tome una medida limitada, parcial, con contenidos simbólicos, políticos, ecológicos, antiimperialista como fue el parque al ZULI, en Ecuador. Algo equivalente. Un parque al Zuli Venezolano, que no significa que se va a cerrar la producción. Eso quiere decir que se va a tomar un lugar y se dice “no, aquí no van a explotar el petróleo, el petróleo lo dejamos bajo tierra” y exigimos de los países ricos, Estados Unidos, Japón, Europa que nos indemnicen. Es una pelea. Hay otras cosas que hacer, por ejemplo desarrollar una agricultura orgánica, lógica en Venezuela que permita limitar la dependencia del país a las importaciones, que es muy urgente en Venezuela.

Pero, francamente no estoy aquí para dar consejos a ustedes, los venezolanos. Ustedes, tienen que encontrar las propuestas concretas realistas para empezar. Claro, no podemos hacer todo, hay que empezar con propuestas modestas concretas, por ejemplo en Caracas un transporte público gratuito para reducir la producción y la emisión de gases del transporte que es terrible en Caracas. Pero ustedes son quienes tienen que inventar las propuestas, las medidas concretas que corresponden a la necesidad de un proceso ecosocialista.

LB: Gracias Michael Lowy desde París, Francia. Compartió con nosotros hoy sus perspectiva de como el modelo eco socialistas puede impactar el sistemas educativo y a la sociedad. Visto el sistema educativo más allá del propio sistema escolar, apuntalando mucho el trabajo con movimientos sociales, movimientos sindicales organizados para trabajar en la perspectiva de un mundo más justo. Gracias Michael Lowy, por este contacto en el marco de la consulta internacional por la calidad educativa.

ML: Gracias a ustedes por darme la oportunidad de oírme

Ver la entrevista en: http://www.aporrea.org/educacion/n253234.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Juan Carlos Tedesco: “Tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad”

Entrevistas

Venezuela/La Otra Mirada

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina (LB) conversa desde Buenos Aires Argentina con Juan Carlos Tedesco, educador y pedagogo argentino, que se desempeñó como Ministro de Educación de Argentina (2007-2009). También se ha desempeñado como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra. Fue Director del IIPE/Unesco, Buenos Aires desde su creación hasta el año 2005.
Luis Bonilla: Bienvenido a este contacto internacional Juan Carlos. A partir de tu experiencia, los sistemas educativos de la región han servido fundamentalmente para construir ciudadanía, para mejorar la calidad de la vida o solamente para la movilidad social.

Juan Carlos Tedesco: Depende de los países y del momento histórico del que estamos hablando. Históricamente los países que más tempranamente crearon y expandieron sistemas educativos públicos con educación gratuita, obligatoria y laica, fueron los que iniciaron esos procesos de asociar a la educación con la formación ciudadana y movilidad social, las dos cosas, porque la sociedad lo permitía. Ese proceso fue parcialmente exitoso en algunos países, en el caso del cono sur, en Argentina, Uruguay, Chile, quizás Costa Rica, pero en otros países de América Latina la educación tuvo una sola retorica basada en la formación ciudadana y en la movilidad social, pero en la práctica no lo hicieron a pesar que las leyes declaraban obligatoria la educación ya al final del siglo XIX. Ya recién en la década de la segunda mitad del siglo XX comenzaron a expandirse los sistemas educativos. Ahí ya la idea de formación ciudadana y de movilidad social estaba más deteriorada, porque predominaban enfoques mucho más economicistas de la educación, más que formación ciudadana a lo que apuntaban era a la formación de recursos humanos para el desarrollo económico.

Yo diría que hoy en este sentido tenemos una situación muy compleja, porque este nuevo capitalismo que estamos viviendo ofrece mucha menos posibilidad de movilidad social, la estructura comienza a hacerse mucho más rígida y comienzan a haber fenómenos de inclusión social, y también la formación ciudadana requiere de otra dimensión, porque hoy con los procesos de globalización con la ciudadanía requiere de competencias más complejas. La ciudadanía ha perdido la frontera nacional para su ejercicio y empezamos a requerir una ciudadanía que trascienda las fronteras nacionales. Muchos de los problemas ciudadanos que enfrentamos son problemas supra nacionales, y avanzamos en el caso de América Latina en la construcción de una ciudadanía latinoamericana. Se están comenzando a construir entidades políticas supranacionales. Así que creo que los desafíos hoy en ese sentido para tener una educación que forme ciudadanía y movilidad social son mucho más complejos, y yo diría que están asociados a la construcción de sociedades más justas.

Las justicias sociales son la variables claves desde las cuales se pueden explicar los requerimientos de calidad, qué tipo de calidad necesitamos para sociedades que sean más justas que las del pasado.

Luis Bonilla: Un tema asociado a la movilidad social está vinculado a las posibilidades de empleo de los egresados. Primero los egresados de la primaria, luego fueron los egresados del bachillerato, ahora los universitarios, sin embargo cada día mas el tema del desempleo es un fenómeno que afecta. Ya un título universitario no garantiza un empleo, ¿cómo solucionar ese cuello de botella de los sistemas educativos?

Juan Carlos Tedesco: es un problema yo no diría del sistema educativo, es del modelo económico. La educación está logrando incorporar a todos, se está universalizando la primaria, estamos avanzando en la universalización de la secundaria, y a procesos no digo de universalización pero si de democratización de la educación superior. Lo que pasa es que tenemos un modelo económico que no genera empleo, lo que hace es generar mucho menos empleo. Ahí me parece que está el desafío.

La educación debe preparar lógicamente para el mercado de trabajo y para el desempeño ciudadano, pero lo que necesitamos es un modelo económico que tenga mucha más sensibilidad hacia la creación de empleo, hacia la creación de fuentes de trabajo, y eso sólo tiene sentido si se incorpora progreso técnico a la producción, si comenzamos a tener en la región a un modelo productivo que no se base en la competitividad económica los bajos salarios, que no se base en la depredación de los recursos naturales, en la inflación y en el endeudamiento, si no que precisamente sea un modelo productivo que genere empleos decentes, porque esta es la cuestión: podemos tener mucho empleo precario o empleos, gente que está a la frontera del trabajo. No es eso lo que una sociedad justa requiere.

Ese problema que tu planteas no tiene solución en el marco de un modelo productivo que se basa en la reducción de fuentes de trabajo, en el desplazo de los trabajadores por recorte o en la creación de empleo precario, empleo informal, que hoy en día buena parte de la población está en empleos que no son decentes, de muy baja productividad. Este es un tema que no afecta únicamente a América latina sino también al mundo desarrollado como el caso de España hoy, que tiene la generación más educada de toda su historia y sin embargo hay una tasa de desempleo de un 20 al 25%. Ahí creo que tenemos un tema crucial que plantea un gran desafío.

Algunos están pensando en la teoría de la desaceleración del crecimiento económico, no podemos seguir con un modelo económico basado en la suspensión de fuentes de trabajo por maquinas salvo que acompañemos ese proceso con garantías sociales, con derechos ciudadanos que le permitan a la población tener condiciones de vida dignas aun con bajo prueba, o reducir la jornada de trabajo. Este temas es un tema muy complejo pero yo creo que tiene que ver más que nada con la discusión del modelo económico más que del modelo educativo. Porque la educación puede cumplir su papel pero si el modelo económico solo desde la educación no tiene solución.

Luis Bonilla: En materia de formación de docentes el debate de la calidad educativa introduce un tema que pareciera de otra época, hoy se habla de la posibilidad de volver a las escuelas normales, en nuestro sistema educativo que ya pasaba el cuarto nivel, donde los docentes y los profesionales universitarios vuelven a abrir el debate sobre la necesidad de volver a las escuelas normales, es decir, formar bachilleres docentes. Desde tu punto de vista es una regresión o a que se debe que este debate que pareciera para algunos más bien trasnochados o de añoranza a un asado pero que cada vez tiene más fuerza en los sectores del magisterio y de los propios decisores.

Juan Carlos Tedesco: Yo creo que eso tiene que ver con un fenómeno que acompañó la transformación de la profesión docente. Cuando la formación docente dejo de ser la formación normal de nivel secundario a la universidad, se produjo una muy fuerte disociación entre el contenido de la formación docente y el contenido para el desempeño. No debe haber una profesión en la que a la persona se le forme de una manera tan disociada de lo que luego van a tener que hacer.

La educación en la universidad o a nivel terciario no garantizó mayor calidad docente, y lo que tenemos hoy son docentes formados con teorías, representaciones que no se aplican a la realidad, y esto es lo que justifica la idea de volver al pasado a una formación mucho más ajustada al oficio de enseñar. Yo no creo que la solución sea volver a la escuela normal, no me parece que ese sea el camino, ni que tengamos que tener docentes de una edad tan joven, porque si la volvemos a poner al nivel del bachillerato vamos a tener docentes a los 17, 18 años, no me parece que sea esa la solución, pero si tenemos que buscar mecanismos que permitan que la formación docente tenga contenidos mucho más ajustados a las exigencias para el desempeño, vincular la realidad docente con la realidad de nuestras escuelas, con los problemas de aprendizajes de nuestros alumnos volver a la idea del oficio de enseñar que era la idea de las escuelas normales. A esa edad ser maestros requiere estudios superiores pero tenemos que vincular formación con desempeño. Y creo que esto una de las vías es que los primer años de desempeño sean parte dela formación.

Echar una mirada a la formación de los médicos, ahí tenemos un modelo muy interesante del cual podemos aprender bastante. Los médicos en sus primeros años de desempeño se forman en los hospitales, en la clínica al lado del médico más experimentado. La residencia médica es parte importante de la formación y ese es un mecanismo que permite ligar la formación inicial con exigencias para el desempeño. Yo creo que hay que buscar por ahí la solución y no tanto volver a una escuela secundaria normal, lo que hay que recuperar de la tradición de la escuela normal es la idea del oficio, del compromiso con la escuela, con el ejercicio de la escuela en condiciones reales, porque eso es lo que hemos perdido al llevar la formación docente a la universidad.

Luis Bonilla: Compartiendo plenamente tú diagnostico, pareciera que la solución tiene dos dimensiones: una reformular la formación docente dándole un peso importante a la práctica. Pero cómo hacemos con aquellos que ya egresaron con problemas y que tienen que ingresar al sistema escolar. Hay varias soluciones, una de las que se está planteando en el caso de Venezuela es abrir por ejemplo postgrados de estados que permitan resolver que permitan resolver esos problemas del pregrado o del profesor universitario antes de que entren a las aulas o acompañarlo a las aulas con un proceso de formación que trate de solucionar las deficiencias de formación. Cuál es tu opinión al respecto.

Juan Carlos Tedesco: No hay una solución de validez universal, en cada contexto habrá que ver cuáles son las mejores estrategias, y creo que para esos docentes que ya están en ejercicio y que no tienen esos niveles de formación que todos queremos, hay que buscar opciones diversificando las modalidades de formación. No podemos seguir pensando que los cursos son la única y la mejor modalidad para la actualización para la formación docente. Hay que ir a una formación donde el curso se asocie con trabajo en equipo en el lugar de trabajo con el equipo docente, no de forma aislada donde cada uno. Todos sabemos que muchos de los problemas que tienen nuestros docentes en las escuelas son problemas que se resuelven individualmente en el aula, el aula ya no es el lugar de desempeño, es la escuela, el equipo docente y creo que esa es la unión en la que hay que trabajar.

Creo que hay que buscar una diversidad muy grande de soluciones y no poniendo el énfasis en el título, no en la certificación, en el diploma, porque creo que esa manera de razonar nos vuelve a poner en un camino muy academicista, y alejado de la solución de los problemas. En ese sentido no me atrevo a sugerir estrategias uniformes, no es lo mismo Venezuela que Bolivia, una zona rural que una zona urbana, no es lo mismo la escuela primaria que la secundaria. Tenemos que pensar en estrategias también adaptadas a esa diversidad de situaciones que hoy caracterizan al ejercicio de la docencia. La docencia dejó de ser un grupo homogéneo y tiene una variedad de situaciones y creo entonces que las estrategias también deben ser diversas, con algunas cuestiones de corto plazo y otras de mediano y largo plazo.

Luis Bonilla: otra dimensión de los problemas que hoy afronta la educación pareciera estar asociado al encuentro generacional, buena parte de los docentes que trabajan en las aulas desde la infancia del preescolar hasta el pregrado, nacieron entre los 60 y los 80, antes que la revolución científico tecnológica. La mayoría de los alumnos que hoy están en las aulas nacieron desde los 90 hasta el presente. En los 90 se inicia la revolución científico tecnológico, y pareciera que hay una gran brecha de lenguajes, de códigos, de prácticas, de imaginarios que la formación docente no termina de resolver. Antes duraba 30 años el ejercicio de un docente.Hoy las revoluciones del conocimiento son de 4 a 6 años lo que implica que un docente de 30 años viva cinco o seis revoluciones del conocimiento. ¿Cómo podemos fortalecer nuestro sistema de educación para que se pueda generar ese encuentro generacional sin tanta resistencia conservadora de buena parte de los docentes?

Juan Carlos Tedesco: Ese problema no afecta sólo a los docentes, afecta también a los padres. Tenemos un problema generacional que tiene que ver entre los adultos y los jóvenes. Mi impresión es que ya empieza a haber padres que han nacido en la era digital, y nuestros maestros jóvenes también muchos de ellos, entonces tenemos que incorporar sin lugar a duda el uso de las tecnologías en la formación docente, pero no caigamos en la idealización de las tecnologías, yo no creo en ningún determinismo tecnológico. Tú puedes hacer con las tecnologías hoy lo mismo que antes podías hacer con la tiza y el pizarrón. Lo que tenemos que hacer es incentivar en nuestros docentes la idea de la participación activa de nuestros estudiantes en los procesos de aprendizaje, la responsabilidad por los resultados, la enorme importancia que tiene la formación básica, aprender a leer y a escribir, aprender el código de las matemáticas, la alfabetización científica es fundamental; y eso se puede hacer con tecnología o sin tecnología. Lo importante es que puedan hacer eso y que la tecnología esté en función de esto. Hoy en Argentina tenemos programas de la universalización del acceso a las tecnologías y vemos que muchos profesores hacen con los aparatos lo mismo que antes hacían con la tiza y el pizarrón, lo que tenemos que cambiar a sumo es la manera de trabajar la tecnología al servicio pedagógico, no al revés. Por tener tecnología no vamos a tener un modelo pedagógico distinto.

En cuanto a la renovación de conocimientos, lo que cambia son los conocimientos de frontera, la base de la disciplina no cambia, por eso digo que tenemos que darle más importancia a la formación básica, a los primeros años de los ciclos educativos, eso es lo que va a permitir adecuarse rápidamente a los cambios del conocimiento en el futuro, porque si uno no tiene buena formación básica no va a poder adaptarse a esos cambios. En cambio si estamos renovando sin bases sólidas en el aprendizaje, esto no va a ser exitoso. Por eso yo vuelvo a la idea de las nuevas alfabetizaciones, tenemos que poner mucha importancia en el tema de la nueva alfabetización de la lectoescritura que sigue siendo la principal de todas, la alfabetización de matemática, la alfabetización digital colocada en esos aprendizajes. Eso representaría un cambio yo diría de 180º en la cultura de nuestros sistemas educativos.

Nosotros funcionamos bajo la idea de que cuanto menos básico, más prestigioso, y eso en la universidad se ve claramente, es mucho más prestigioso enseñar en los doctorados o postdoctorados que en los primeros años de la formación universitaria, y sin embargo esos primeros años son fundamentales ahí hay que poner a los mejores, ahí hay que poner los recursos. Tenemos que dar un giro en ese sentido para darles a las nuevas generaciones una muy sólida formación básica que es la que les va a permitir adaptarse a los cambios veloces del conocimiento.

Luis Bonilla: Sin embargo nuestros conocimientos, nos formábamos para construir un futuro mejor, las nuevas generaciones quieren traer el futuro al presente, quieren vivir las utopías hoy, no que los enseñemos a vivirlas después. Un ejemplo práctico, nosotros en Venezuela dejamos postergado el modelo de democracia participativa y protagónica, pero nuestros jóvenes no quieren que le enseñemos en los liceos democracia participativa y protagónica desde el punto de vista conceptual, sino que quieren vivir ese modelo político en la propia dinámica estudiantil, eso presenta un desafío en la construcción de ciudadanía que a veces el sistema educativo no resuelve de manera oportuna y tal vez eso genera que en el bachillerato especialmente que es donde tenemos la mayor cantidad de deserciones en el sistema educativo.

Juan Carlos Tedesco: No hay contradicción en vivir hoy ciertas prácticas sociales y en transmitir el patrimonio cultural, tenemos que transmitir nuestra historia y tenemos que prepararnos para un futuro, porque no es lo mismo que hagas vivir un cierto tipo de participación en la escuela, que cuando se les está preparando para ser ciudadanos activos en el futuro, a que crean que todo tiene que ser participativo hoy.

Yo no creo en la necesidad de que en la educación todo sea participativo, hay que transmitir conocimientos en algún momento, hay que transmitir el patrimonio, después se podrá discutirlo, o recriticarlo o renovarlo, pero yo lo transmito, y creo que esa parte de la educación no la podemos dejar de lado porque si no perdemos de vista parte esencial de la educación que tiene que ver con esa idea de la transmisión que hemos criticado, desglosado, y me parece que la hemos tirado, finalmente no transmitimos nada y esto desestructura mucho a las nuevas generaciones, las coloca en una suerte de anomia, a falta de estándares, de parámetros.

Por supuesto que tiene que haber participación en la escuela, pero no es lo mismo la participación en la escuela que en la sociedad. En la escuela nosotros podemos programar esa participación, y en algún momento el docente tiene que asumir su papel de docente, los adultos tienen que asumir su papel de adultos, porque sino, no transmitimos nada y dejamos a las demás generaciones en una situación cercana a la anomia a la idea de que todo vale, de que no hay reglas, y a mí me parece que en ese sentido tenemos que volver a revisar algunas teorías que fueron muy importantes en los 60s, 70s, 80s, en el que estábamos criticando el modelo social, pero ahora tenemos que construirlo. Con la responsabilidad de construirlo, ya la crítica sola no alcanza, también hay que poner esto positivo que queremos transmitir. Creo que esto a veces en muchos de nuestros análisis no le damos la importancia que tiene.

Luis Bonilla: ¿Qué es para ti hoy el tema de la calidad educativa en los sistemas educativos de la región?

Juan Carlos Tedesco: Hay una gran discusión sobre esto, pero nosotros hemos tenido en América Latina logros muy positivos en términos de cantidad, la cobertura ha aumentado, pero la calidad sigue estando asociada al origen social de los alumnos, desde cualquier mirada, si la quieren medir con las pruebas internacionales como PISA, o las midamos con las pruebas nacionales nuestras, las propias mediciones de los países, lo que vemos es que tenemos deficiencias serias en la calidad. En algunos aspectos que son muy básicos como la comprensión lectora en muchos de nuestros egresados de la escuela primaria y secundaria es muy baja, los niveles de innovación científica son muy bajos, y esos niveles están asociados a origen social.

Para mí la variable que mejor explica las desigualdades educativas es el origen social de la familia, es decir, no hemos podido romper con el determinismo social de los resultados de aprendizaje, y este es el problema fundamental que tenemos.

Ahora, cuando pensamos en qué calidad: la calidad tiene unos aspectos cognitivos que tienen que ver con la alfabetización, la capacidad de aprender a aprender, aprender a lo largo de toda la vida, el desarrollo cognitivo fundamental y aspectos éticos sociales. También calidad es formar una inteligencia responsable, formar la solidaridad, formar el compromiso con la justicia social, esto también es parte fundamental de la calidad. Digamos, la calidad no es el éxito individual de cada uno. También tenemos en términos de calidad que introducir estas ideas, estos valores éticos porque son fundamentales para el desempeño ciudadano. Y en eso también tenemos problemas, especialmente con las élites dirigentes, nuestros países en América Latina, no por nada somos la región más desigual e inequitativa del mundo.

Si los que concentran toda la riqueza creen que tienden derecho a hacer eso y se resisten a la distribución y a generar condiciones de bienestar social que es algo muy importante, vamos a tener conflictos muy serios, y esas élites de dirigentes las formaron nuestras propias universidades. La gran pregunta es cómo nuestras universidades introducen experiencias de aprendizajes que promuevan solidaridad, compromiso social, responsabilidades con los semejantes, porque hoy en día eso vale tanto no sólo para la dirigencia política, sino para las empresariales, para las científicas. Hoy la responsabilidad de un científico es fundamental, los biólogos, los economistas tienen una responsabilidad. Entonces ahí yo creo que en términos de calidad debemos introducir el aprendizaje en todas las carreras universitarias que promuevan el compromiso social en adhesión a la justicia, que es el gran desafío que tenemos desde el punto de vista político.

Luis Bonilla: Atreviéndonos a soñar, si te pidieran tres políticas públicas urgentes para transformar nuestros sistemas educativos, cuáles serían.

Juan Carlos Tedesco: Pensando a largo plazo creo que es fundamental una política de universalización de una educación inicial de buena calidad. Los primeros años de vida son fundamentales. Si actuamos ahí vamos a tener muchos menos problemas en el futuro, porque todo es reversible, pero aceptemos que es mucho más difícil resolver carencias cognitivas, culturales en los primeros años, que si las atendemos inmediatamente. Una política masiva de educación inicial de calidad especialmente para los sectores mas vulnerables socialmente me parece fundamental.

Luego una política para el sector docente. Los docentes tiene que ser una población metas de políticas integrales, porque todos sabemos que la calidad de la educación evidentemente depende de la calidad de nuestros profesores. Una política integral para el sector docente que tome en cuenta la formación inicial y de servicio, condiciones de trabajo: salarios, condiciones de desempeño y equipamiento en las escuelas, y carrera docentes. Necesitamos introducir en la formación y en el desempeño de la docencia la posibilidad de tener una carrera asociada a capacitaciones, innovaciones, etc.

La tercera área que habría que mencionar es la de las tecnología, tenemos que tener una activa política de introducción de las tecnologías a la educación, pero también en ese sentido pensar que no es sólo dotar de maquinas a las escuelas, tenemos que lograr también una alfabetización digital universal. Que es distinto a usar la computadora para enseñar. Es necesario distinguir esas dos cosas. Así como tenemos la alfabetización de la lectoescritura, hoy tenemos que tener una fuerte política de alfabetización digital que enseñe a manejar la computadora, que enseñe los códigos que hay detrás de estos aparatos, cómo nos pueden manipular los buscadores de información si no sabes cómo funcionan pueden ser muy manipuladores, eso y por supuesto capacitar a los maestros para que puedan utilizarlo como dispositivo didáctico.

Estas son las tres áreas donde necesitamos políticas muy activas con muy fuerte participación del estado en esas políticas, del sector público. Estas no son políticas que puedan quedar libradas a la lógica del mercado

Luis Bonilla: Para ir terminando este primer contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa, nos gustaría que les dirigieras un mensaje a todos los profesores, profesoras, maestros y maestras venezolanos que en sus aulas están discutiendo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para avanzar en la transformación de nuestros sistemas educativos alcanzando eso que tu señalas, justicia social.

Juan Carlos Tedesco: No sigan indiferentes frente a los resultados de aprendizaje de sus alumnos. La pasión por los resultados me parece que es uno de los pilares que nos puede garantizar una educación de calidad. La calidad la podemos discutir, pero fundamentalmente, que no nos sea indiferente si el alumno aprende o no aprende, que tengamos un muy fuerte sentido de responsabilidad por los resultados, porque tenemos que ser consientes que el fracaso de un alumno en la educación anticipa su fracaso en la sociedad, anticipa exclusión social, pobreza. Hoy la educación es la clave de la justicia social. Además, felicitarlos por lo que están haciendo, por la participación en el debate. Las respuestas a estos problemas van a ser respuestas sociales, no individuales, son los maestros, las docentes, son ellos los que van a estar fundamentalmente en la principal línea de elaboración de respuestas a estas preguntas que hoy estas planteando.

LB: conversamos hoy desde Buenos Aires, Argentina con Juan Carlos Tedesco, pedagogo, investigador, quien ha ocupado distintas responsabilidades en organismos internacionales del sistema UNESCO, así como del propio gobierno de Argentina, y es uno de los académicos mas importantes del continente y del mundo en materia de educación. Gracias Juan Carlos por este contacto internacional

Juan Carlos Tedesco: Gracias a ti, y sigo a tu disposición.
Ver la entrevista en: https://youtu.be/QykjW5o5AKQ

Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela: Congreso Pedagógico reunirá a docentes.

Noticias

Hoy y mañana en el Fermín Toro debatirán sobre planes del sector y la Consulta por la Calidad Educativa

América del Sur/Venezuela/12.07.2016/Autor y Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/

Ochocientos maestros de las 24 entidades del país debatirán los avances y retos de la actividad educativa en Venezuela en el marco del III Congreso Pedagógico Nacional que se realizará entre el 12 y el 14 de julio en el liceo Fermín Toro, de Caracas.

El objetivo es reunir al gremio docente para profundizar en la caracterización de las escuelas y establecer metas para el año escolar 2016-2017, informó una nota de prensa del Ministerio de Educación.

A la jornada asistirán docentes de simoncitos, escuelas, liceos y escuelas técnicas para revisar inquietudes y propuestas sobre la formación permanente de los docentes, el despliegue del Sistema de Alimentación Escolar y la construcción de nuevos espacios educativos.

En semanas anteriores se desarrollaron los congresos pedagógicos municipales en todo el territorio nacional.

Las propuestas surgidas en el marco de la Consulta Nacional sobre la Calidad Educativa realizada en 2014 también serán traídas a la mesa, aseveró José Guariguata, director de Formación de Personal Docente del Ministerio para la Educación. “Estas constituyen la orientación fundamental de la gestión educativa del gobierno bolivariano”, afirmó.

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/comunidad/educacion/congreso-pedagogico-reunira-hoy-docentes/

Imagen: http://www.ultimasnoticias.com.ve/wp-content/uploads/2016/07/liceo-fermin-toro-990×460.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Alberto Martínez Boom: «La pedagogía es el discurso, el saber del maestro a partir del cual se toman posiciones de sujeto»

Editores OVE

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Alberto Martínez Boom (AMB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. El Dr. Martínez es Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor Investigador e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital y del Valle. Es, además, profesor en el doctorado inter-institucional en educación de las Universidades Pedagógicas, Nacional, Distrital y del Valle. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas, además de ser miembro de la Academia Colombiana de Pedagogía. Bienvenido Alberto a este contacto internacional.

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos desde Bogotá, Colombia con Alberto Martínez Boom.

A.M.B: Mil gracias y saludos a todos los colegas y la comunidad educativa de América Latina. No solamente las que imparten la educación sino también las que las soportan. La reflexión que voy a hacer es un poco improvisada y quisiera que de pronto me bombardearas con algunas preguntas, con algunas interrogantes en la medida en que vaya planteándolas.

Yo vengo trabajando el concepto de calidad de la educación hace unos 30 años, más o menos, finales de la década de los 80 por el trabajo del grupo de historia en la práctica pedagógica. Hay un primer elemento por el cual entro a trabajar en la cuestión es por una relación que aparece dibujada en la mayoría de las formulaciones sobre la educación de los que nosotros llamábamos la famosa parejita enseñanza aprendizaje, en la cual planteábamos que la pareja enseñanza aprendizaje es una pareja problemática porque restringe la enseñanza solo al aprendizaje. Y la enseñanza entendemos y entiendo en particular, yo escribí un artículo en la década del 90 que fue muy conocido, además en Venezuela, un artículo que se llama la enseñanza como posibilidad del pensamiento, en la cual en la década de los 80, comienzo del 90, en la cual planteaba que la enseñanza tenía relaciones, mantenía relaciones con el pensamiento, con el lenguaje, con la cultura, con la ética, con el aprender, y que no se podía reducir solamente a la relación enseñar- aprendizaje porque limitaba el papel del maestro. Lo limitaba simplemente a ser un instrumentador, a tener unas relaciones instrumentales con el conocimiento. Entonces, eso reducía el papel del maestro y le quitaba mucha autoridad, pero además también, estaba inscrito en la lógica de un trabajo que se estaba realizando en la década de los 80, a finales del 80 y comienzo del 90, que se denominó tecnología educativa y modelo curricular en Colombia. Después eso se tradujo en un libro que se llamó “Currículo y Modernización” en donde encontramos en ese trabajo de investigación que realicé con otros dos compañeros, en el que encontramos lo siguiente: antes que la tecnología educativa estuviera oficialmente, estuvo todo el proceso que se llamó tecnología instruccional y que proviene del ejército, fundamentalmente, de un proceso de instrucción a los soldados para incrementar los aprendizajes en la guerra.

L.B: En Venezuela se ha dado un debate de importante sobre el tema de la enseñanza. Hay docentes, colegas que dicen que nadie enseña a nadie y nadie aprende de nadie. Eso que pareciera muy novedoso implica también un ataque de la propia docencia, es decir a la propia lógica del maestro que enseña. ¿Tú crees que hay que fortalecer, a partir de lo que acabas de decir la labor de enseñanza del docente, de fortalecerla como parte de su propia identidad?

A.M.B: Si, por lo menos en la relación está, para hacer una descripción, que quien desaparece es el maestro y la enseñanza se reemplaza con la función docente, que es distinto, o sea enseñanza no es estrictamente docencia. Función docente puede cumplir cualquiera, por eso cualquiera puede hoy, digamos, servir como facilitador de aprendizaje. En el momento actual, la educación está pensada fundamentalmente en términos del aprendizaje y más concretamente con el aprender a aprender y eso tiene sus repercusiones importantes y fundamentales.

Primero porque la relación con el conocimiento y con el pensamiento en la educación, queda reducido a una relación, que en primer caso, era de transformación de conducta, digamos se entendió el aprendizaje como transformación de conducta. Entonces, es cuando comienza a introducirse lo siguiente: se dirige a objetivos precisos, reduce el trayecto y coloca todo en función de proyectos. Entonces, si el proyecto hay que realizarlo pase lo que pase, desconociendo todo el trayecto que hay en el proceso, pero además también indiscriminado, el horizonte en el cual el objetivo está colocado, entonces, se perfila a partir de allí, con mucha más claridad en la tecnología instruccional, el establecimiento de los objetivos, que no son objetivos educativos, sino objetivos de aprendizaje puntuales, específicos, limitados que reducen también a algunos conocimientos ya parcelados, recortados, seleccionados, porque no es a todo el conocimiento.

Ahí hay un proceso de complejizacion de eso y eso se une con indicadores de evaluación, de manera que los objetivos de aprendizajes se establecen fundamentalmente para que tú puedas evaluar y puedas tener indicadores de evaluación, es para lo que importa y los contenidos, son contenidos recortados.

La relación ahí se reduce a lo que en una época aquí en Colombia se trabajó como OTI (Objetivos, Temas e Indicadores). Eso se instala inicialmente fuera de la escuela, como todo en la educación. La mayoría de las cosas que están en la educación hoy vienen fuera de la escuela, porque tuvieron éxito afuera. Lo Tecnológico, instrumentalizó el trabajo de los soldados, de los obreros, y también del personal carcelario, por eso decimos que la tecnología instruccional se aplicó a esos tres sectores fundamentalmente. En Colombia comenzó con la acción cultural popular, en 1948.

Todo este problema de la calidad tiene historia, y es una historia que yo llamaría relativamente reciente, no proviene pues allá del mito de la Caverna de Platón. No, está ligada con unas cosas muy particulares del hoy.

L.B: Alberto, pero ¿Podemos hablar de algunas prácticas pedagógicas que potencian la calidad educativa desde tu perspectiva de aprendizajes integrado a la enseñanza?

A.M.B: Termino esta reflexión para poder continuar con lo otro. Entonces, se impulsa fundamentalmente en acción cultural popular, crearon un programa dirigido a sectores marginados de la población y ya comenzaba a hablarse de sectores marginados de la población y no solamente de pobres porque marginado era marginado del desarrollo, de toda la estrategia del desarrollo que se impulsó en distintos países en la década finales del 50 y comienzo del 60. Ha estado articulado a eso. Ahora, no es eso lo que le da el motivo pero si va haber una correspondencia entre impulsar la estrategia del desarrollo y las transformaciones en el campo de la educación.

Y el segundo, es en el Servicio Nacional de aprendizaje, y aquí hay que destacar una cosa. Se llama, servicio nacional de aprendizaje, que en todos los países de América Latina tuvo nombre más o menos similares, el SINAE, en Brasil, el SINAM en Perú, y no me acuerdo que nombre tuvo en Venezuela, que han apuntado a mejorar el aprendizaje en áreas fundamentales. Entonces calidad va a estar ligada fundamentalmente a lograr aprendizajes efectivos y eficaces. Nada más a eso está ligada la calidad.

Entonces, no nos inventemos cuentos hoy, porque además es una palabra que se blinda mucho. Es un término muy bonito “calidad de la educación”. ¿Quién puede estar en contra de eso? Y a esa empresa se le ha metido todo el mundo y se le han colocado a los maestros y a los profesores con su responsabilidad cuando yo creo que ese concepto de calidad está más ligado a otras necesidades de otros sectores sociales, en las cuales hay un proceso de desplazamiento gradual y efectivo en el proceso de la enseñanza porque comienzan a introducirse en las clases.

Ahora, yo no digo con eso que antes era una maravilla, no. Lo que estoy diciendo es que cada vez más se restringe el proceso. Y, el proceso seguía y comienzan prepararse todos esos por paquetes curriculares. La calidad está muy ligada a modelo curricular o curriculización de la enseñanza, está muy ligada a procesos de la evaluación y está muy ligada al problema del aprendizaje, a esas tres cosas, y están también ligada a la conexión con el mundo empresarial evidentemente. Mejor dicho, a la conversión de la educación en un asunto de política económica, básicamente. Ahora, yo entiendo que hay relaciones ahí, pero, digamos, ¿Qué pasa cuando eso se reemplaza por esto? Digamos, cuando se plantea allí todo un problema de capitalización de esa acción.

Yo he planteado en algunos trabajos, hay uno que se llama “Calidad de la educación: lo dicho, los estratégico, lo ignorado” que lo presente el año pasado en Bucaramanga, en el que digo ¿Qué significado tiene hoy entre nosotros el término calidad de la educación? ¿De dónde proviene y cuáles son sus límites? Porque hay que trabajarlo históricamente, porque es que por lo general todas esas reflexiones hacen un desconocimiento radical de la realidad histórica de la educación de las escuelas, y por lo tanto, del maestro. Y colocan eso, digamos como la última “cocacola del desierto, como lo decimos aquí en Colombia, no sé si allá en Venezuela se use ese término, como para decir que está entre los términos de moda.

Ahora, en esa empresa se metieron todos los mecanismos internacionales. No hay un solo organismo internacional en educación o en cualquier otra cosa que no lo planteen como el problema fundamental de identificar educación hoy como calidad de la educación y eso es necesario examinarlo a profundidad.

L.B: Precisamente, desde esa perspectiva histórica, ¿tú podrías hacernos como periodización de cuales han sido los momentos históricos del debate sobre la calidad educativa? Nos hablaste que se introduce en la década de los 50, pero ¿Cuál es esa periodización hasta llegar hoy en día?

A.M.B: Yo hablo de tres momentos, pero antes de decírtelos, voy a comentar lo siguiente: este problema comienza con la formulación del estudio de un economista que ganó creo, que el premio nobel. Siul, cuando comenzó a plantear lo siguiente: ¿Cuál era el factor interviniente en la relación capital-trabajo para generar productividad? y entonces encontró que el conocimiento y particularmente que la formación o la instrucción en esos campos y en esos sectores era lo que posibilitaba una mayor productividad.

En ese primer momento está articulado ese concepto de calidad de la educación fundamentalmente con calidad de los insumos, y esto es muy importante retenerlo. Calidad de los insumos. Eso se va a cambiar radicalmente en la década de los 90, concretamente antes de llegar al congreso mundial de educación para todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. Antes de eso, comienza a plantearse y a renovarse, entre otras cosas con apoyo de mucha gente de esas de las que tú citaste antes de esto, en los organismos internacionales, en los organismos regionales vinculados con los organismos internacionales, a virar, y entonces, comenzaban a hablarse de la calidad de la educación, ya no solamente en términos de insumos, sino en términos de aprendizaje. Ese es el segundo momento. Pero quiero ampliar un poquito el primer momento, porque en el primer momento hubo una inversión grandísima en la educación.

Entonces, voy a tener aquí unas diferencias aquí contigo muy importante y, además las tengo con mucha  gente, digamos en el sentido de cuándo a las educación se le liga, digamos un conjunto de categorías con unos principios con los cuales todo el mundo estaría de acuerdo. Yo voy a señalar que, otra cosa es cuando uno hace la historia de la descolarización de los países porque esa no coincide necesariamente con el discurso de la educación como algo iluminista, etc. Esa diferenciación es necesaria comenzar hacerla porque si no, no se entiende la crítica que yo hago con el concepto de calidad, a la categoría de calidad, no sé si será concepto, pero digamos a lo que se ha ido consolidando. Entonces, en los Estados se plantea que la educación es piedra angular del desarrollo, muy articulado con todos estos programas de alianza para el progreso. Las experiencias las recogen de procesos anteriores, por ejemplo esos que se dan con los sectores marginados y los que se dan con trabajadores en ejercicio de donde se sacan las experiencias exitosas, para introducirlas en las escuelas gradualmente y se hacen en la mayoría de los países en América Latina reformas. Hay unas reformas que comienzan a hacerse en América Latina formuladas desde CEPAL Unesco y es en 1956 que se formula la idea de escolarizar a todos, no estoy hablando aquí de educación sino de escolarización.

La idea de escolarización viene desde hace mucho rato porque es mucho más fácilmente gobernable una población escolarizada que aquella que no está, digamos en términos de dirección de las conductas, etc. Entonces, se agota la oferta. Y los estados eran los que ofertaban la educación, con excepción de Colombia donde el sector privado tenía mucha importancia y, también, algunos otros países de América Latina, pero básicamente ese proceso de calidad ligado a la calidad de los insumos está muy ligado a la inversión del estado.

Llega el agotamiento de eso y comienza todo lo que se denominó la década perdida, en donde lo que se perdió fue la ilusión de que la educación servía para el desarrollo, para la movilidad social. Se pusieron en cuestión, yo no digo que se haya debatido del todo, pero se puso en cuestión muchos de esos criterios. Entonces la apuesta ilusoria de la educación, ese proyecto conquistador se quiebra porque empieza a mostrar las grietas, por lo que los proyectos comienzan a reformularse por parte de los expertos. Todas esas cuestiones están siempre ligadas a un discurso experto.

Comienza a plantearse que el problema de la educación, digamos, de la calidad de la educación, ya no en términos de la inversión que se haga por parte del estado, etc., sino de los resultados del aprendizaje, y eso modifica radicalmente la cosa, porque pone el acento en eso. Entonces ya no sería solamente OTI, sino que además se acentúa ahí la evaluación con un principio que es este: “Todo lo que se evalúa mejora”, que en la educación es eso pan corriente, es digamos, el discurso de todo el mundo, de ministros, de maestros, de presidentes, políticos, todo el mundo. “Todo lo que se evalúa mejora”. Y lo que hay detrás de todo esto es un proceso de desplazamiento de los problemas propios de la educación y se acentúa, fundamentalmente esos procesos al incrementar la escolarización de la población.

Habría un tercer momento, y es muy esquemático este planteamiento, no lo puedo desarrollar con claridad. Es el que estaríamos viviendo en esta circunstancia, en el cual hay una transformación del aprendizaje, porque ya no sería un aprendizaje de conocimientos sino es el aprender a aprender. Y ahí hay una individualización del proceso. Entonces, lo que se necesita aquí ya no es administrar la educación porque la educación suponía procesos de escolarización, digamos en el período de los 60 para acá hasta el 90 y del 90 incluso hacia adelante hasta el 2000, más o menos. En Colombia hoy, muchos sectores, el 99% de las poblaciones están escolarizadas, y uno diría: bueno, ¿y? ¿Y si han mejorado otros niveles y si hay más democracia?

En ese entonces estaban los procesos de administración, administrar el currículo y al maestro se le puso, se le cosen los codos a ese papel, administrador de currículo. O sea, él no tenía que tener una relación con el conocimiento. Si tuvo alguna vez, pierde totalmente cualquier autonomía que pudo haberse pensado porque todo estaba escrito en el currículo y el no escogía nada, ni seleccionaba nada, ni tenía que desvenarse la cabeza, claro, para muchos maestros esto era mucho más fácil. Si pero, ¿a costa de qué? ¿Que perdida hay ahí? Digamos, es la pregunta que siempre me hago. En esos términos, en el término de perdida. Y no porque lo planteen en términos ni terroríficos, ni apocalíptico, ni entusiasmado. No, sino para mostrar que todas esas cosas están atravesadas por procesos históricos y que son más complejos de lo que parecen. Porque, además todos esos términos como te digo, de evaluación, de calidad, etc, etc., son invulnerables a cualquier crítica. Se establecen como un bunquer, se blindan, por lo que son conceptos muy difíciles de debatir.

Mi crítica: yo no me instalo dentro de esa lógica, y me salgo de la lógica esa, y lo pienso desde afuera para poder interrogar cuáles son sus efectos políticos, cuáles son sus efectos sociales, con respecto a varios sectores de la población.

L.B: Alberto, has planteado tres momentos de la calidad educativa, un primer momento inversión-insumo, un segundo momento que tiene que ver con la evaluación y los aprendizajes y un tercer momento de aprende a aprender, en el cual el docente administra currículo. Pero, ¿Es posible pensar en un nuevo momento esperanzador para el discurso de la calidad, es decir, hay oportunidad hoy en día, año 2014, para que el discurso de la calidad sea esperanzador?

A.M.B: Aclaración, el primero y el segundo momento, el maestro administra currículo. Ya hoy el currículo no interesa tanto, hoy es la evaluación y ya no es la evaluación del estudiante sino que el maestro es el evaluado. Entonces, lo que pasa es que el cambio de la administración educativa es a la gestión y eso implica una transformación importantísima, no es simplemente un cambio de nombres. En este último momento ya el acento no está puesto en el currículo. Hagan los currículos que quieran porque ahora el proceso es que aquí es donde llega la evaluación y allí es donde está el límite. Digamos que sería como el filtro, la rejilla por donde pasan quienes son los que pasan para acá.

Ahora respecto de la pregunta que tú haces, primero, yo hago, digamos el diagnóstico cultural en términos de los que dice “Nietzsche” el diagnóstico de lo está pasando. Y, no le quito al maestro la posibilidad que pueda conectarse con eso, digamos, no lo reemplaza en la lucha. Ni le digo que debe de hacer, en ese problema estamos todos. Yo también soy profesor. La universidad está invadida de esa lógica hoy, de la gestión, de la evaluación, de la acreditación. No te imaginas en Colombia, en esa parafernalia de la acreditación de la alta calidad al nivel en el que están hoy las universidades y otras no universidades que son instituciones de educación superior. Entre otras cosas, estoy investigando últimamente como las universidades han devenido en instituciones de educación superior, y lo que las diferencia es lo que ellas mismas denominan de alta calidad o de calidad media, etc. etc. Yo no me quiero meter en esa lógica pero lo que si planteo es: si la universidad es el lugar del pensamiento ¿cómo vamos a restar pensamiento ahí y como vamos a presentar unas propuestas ahí? No se trata de eso, se trata de poner esto en debate, en discusión. Llamar la atención sobre eso tiene que ver con nosotros, con nuestra vida, con nuestro trabajo, con nuestro modo de pensar, con nuestro modo de estar en el mundo, que me parece que es el trabajo de un intelectual por lo cual no estoy diciendo que yo lo sea.

L.B: Alberto, si tuvieras que sugerir medidas políticas, en materia educativa para transformar los sistemas educativos, ¿Cuáles serían esas prioridades en materia de política públicas hoy en día?

A.M.B: En este proceso que señalamos, se ha incrementado la investigación, pero se ha incrementado la investigación de esto que pueda ser productivo, de esto que solamente se investigan aquellos proceso que pueden orientar y gobernar la conducta de los demás, de los otros. Entonces, yo creo que ahí hay que hacer una diferencia fundamental de ese proceso que lo denominaría como ligado a estudios de mercados, lo identifico más como estudio de mercado a procesos investigativos. Para el caso de la educación en la universidad, se debería generar una forma de investigación que oculte sobre todo este proceso que ha pasado. Digamos, dotar de historicidad estas cosas que han pasado hoy y eso se hace, creo yo, utilizando como uno de los mecanismos la investigación.

Otro, es no destituir al maestro, es decir, no reducir todo el problema de investigación a las función docente, porque la función docente la cumplen muchos. Y la función docente la está cumpliendo hoy, todo esto que llamamos medios de expresión, el internet, la televisión, la radio. Entonces, son tantos los que ejercen la función docente que el docente puede ser cualquiera. Entonces, el problema no es por defecto, sino por exceso. Porque la docencia se ha reducido, digamos, como esa función.

No me atrevería a hablar con el término de recuperar, porque habríamos que recuperar mayor cosa, nada, casi. Volver al pasado, digamos como una ignorancia ilusoria, de algo que no existe. Pero pensaría que la institución educativa, que la escuela en términos generales se enfrentara a proceso que afirman trabajos del pensamiento. Yo digo de una manera ahí, incluso sin profundizarla mucho, dos cosas en particular: que no hay que ahorrar pensamiento, que lo que hay es que saber es derrochar pensamiento. Y yo creo que lo que está pasando ahora es una economía de pensamiento, una economía de pensamiento que va en detrimento del pensamiento y va evocando hacia el aprendizaje y el aprendizaje, más que el aprendizaje era aprender a aprender y en el aprender a aprender, se anticipa el poder.

El problema que tiene esas cosa del aprender, aprender es que anticipa a la acción para racionalizarla con anterioridad. Entonces, hay un mecanismo de control impresionante. El otro elemento que planteaba era, y esto digamos si es un poco tópico, pero de todos modos lo digo, es si la escuela sirve para enseñar al Quijote, vale la pena. ¿Por qué? Pues, porque el Quijote es la relación, digamos que con nuestra lengua materna.

Yo me acuerdo un texto de Nietzsche, siempre lo recuerdo, que se llama “sobre polveriti en nuestras escuelas” , en donde Nietzsche llama y clama por esa función de la gramática, por esa función de la lengua materna, por ese papel tan importante, por lo que él dice y es al nivel en el que ha llegado la cultura y yo podía compararlo por el nivel en el que ha llegado la educación, Nietzsche dice los dos peligros del nivel en el que se ha llevado la cultura, en el cual el estado tiene un papel importantísimo ahí, en la reducción de esos niveles. Uno de esos niveles, uno, lo ha convertido en un problema de especialistas, la cultura. Y la ha sesgado demasiado y otro a ampliado demasiado, la ha convertido en moneda de común circulación.

L.B: Alberto, ya para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están debatiendo en sus aulas todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestros sistemas educativos. Ese mensaje desde Colombia para los maestros venezolanos

A.M.B: Yo me he vinculado aquí desde hace bastante tiempo al trabajo con los maestros y particularmente rescato una cosa que en Venezuela se intentó hacer o se hizo, en este momento no me acuerdo como se llama, pero yo fui invitado a San Cristóbal a participar en una de esas asambleas. En Colombia se inició en la década de los 80, en 1982, concretamente, de lo que se denominó el movimiento pedagógico de los maestros colombianos.

L.B: Congreso Binacional de Fronteras se denominó, que organizó FENATEV.

AMB: Ese movimiento pedagógico, fue para mí uno de los momentos más lúcidos de los maestros en el siglo 20, en el cual replantearon dos problemas fundamentales, primero, que eran portadores de un saber y que eran unos intelectuales, trabajadores de la cultura y no simplemente un trabajador del estado, no simplemente un empleado. Eso me parece ya bien importante porque los maestros comenzaron a preguntarse por sus problemas, iguales eran sus problemas. ¿Cómo enseño? ¿Qué enseño? ¿A qué niños enseño? ¿En qué condiciones? Es decir, no desplazar, no quitarles el trayecto de, no suprimirles el trayecto para facilitarles el trabajo porque me parece que hay que reducir la condición de maestros, cuando el maestro  seguía, cuando se establecía por la guía. La guía los guía, pero la guía los guía hasta donde los lleva la guía.

Eso facilita el trabajo pero también lo destituye el mundo de esa complejidad que hay ahí. Porque además tampoco puede pensar las complejidades que hay en el mundo. Las complejidades que implica su trabajo como un trabajo intelectual. Es que el maestro cuando enseña está en relación con conceptos, eso es lo que nos están quitando. Ahora otra cosa es que él no reconozca eso conceptos.

Bueno, el movimiento pedagógico que demoró unos 15 años más o menos y que tuvo muchas repercusiones importantes como los centros de investigaciones. Se crearon en todo el país, en todos los departamentos, se crearon comisiones pedagógicas por todas partes y eso concluyó en 1987, en el primer congreso nacional de pedagogía. Fue la recuperación, digamos de la pedagogía, de la discusión en torno a la pedagogía, sobre lo que nosotros en el grupo de historia de prácticas pedagógicas comenzamos a plantear que la pedagogía era el discurso, era el saber del maestro, a partir del cual se tomaba posiciones de sujeto.

Un segundo momento que también tiene que ver con eso, con el movimiento pedagógico, fue el de la expedición pedagógica tomado de la idea que en Colombia había llegado en el siglo XVIII algo que se llamó “cohhio” igual que en México, mandado por la corona española. Se refería a una expediciones que se llamaban “botánica” que en Colombia la coordino José Celestino Mutis , y cuya función era recopilar, identificar toda la riqueza de la naturaleza que la corona española había despreciado durante 200 años atrás. Entonces un poco con esa idea se planteó la expedición pedagógica, la idea de la expedición pedagógica no era un misión que llevaba la verdad, sino que iban a las escuelas de otros maestros, los maestros mismos, se iban en rutas, en senderos en donde iban identificando experiencias pedagógicas, lo que significa que en la formación del maestro y todo este proceso no se puede suprimir la experiencia. Entonces, hay que comenzar a expresar la experiencia y fue un trabajo colectivo.

L.B: Muchas gracias Alberto Martínez Boom, desde Bogotá, Colombia, quien estuvo conversando con nosotros en esta importante consulta sobre la calidad educativa.
Gracias Alberto

 Para oir y ver el video:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore

Edición: María Magdalena Sarraute

Comparte este contenido:
Leer más »

Axel Rivas: «El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.»

Editores OVE

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Axel Rivas (AR) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales, Magíster en Ciencias Sociales y Educación, FLACSO-Argentina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Profesor adjunto a cargo de Política Educativa en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires, Profesor titular de Política Educativa en la UdeSA, Profesor cotitular de Política Educativa Argentina en la Maestría en Política Educativa de la UTDT y Profesor de Economía de la Educación, FLACSO-Argentina.

Luis Bonilla: Hay un texto tuyo sobre cómo gobernar en la educación, “Claves frente a los desafíos de la agenda educativa”, y en ese texto tu planteas el tema del poder de la política asociado a la educación, ese es un debate abierto en América Latina, si la educación es un tema político o no, si está vinculado a la esfera política. Todavía hay rezagos de ese viejo debate. Para ti cuál es la relación entre poder político y educación hoy en día.

Axel Rivas: Creo que es una relación que puede ser observada bajo distintos ángulos y perspectivas. Me parece que nosotros tenemos entre otros muchos desafíos, uno que es especialmente fecundo y en el que me centraría referido a nuestras ideas sobre el Estado. Nosotros tenemos concepciones variadas sobre el Estado en América Latina, porque nuestras historias como países son distintas y no pueden ser unificadas, pero hay ciertos aspectos en la visión acerca del Estado como un garante del derecho a la educación, que se definen de una manera abstracta y esto lo que genera son problemas. Es un problema que debemos afrontar los educadores, es decir, cuál es la concepción que los educadores tienen sobre el estado y esta concepción no puede ser solamente una definición basada en que el Estado deber ser el que garantice el derecho a la educación, porque es una concepción muy cerrada del Estado, es una concepción que lo define como un ente supra natural, como un espacio de poder unificado que no tiene relación con las prácticas, con lo que ocurre en las escuelas.

Tengo una percepción un poco centrada en las perspectivas de Miguel Foucault en términos de concepción de poder, y muchos otros autores, especialmente en el campo educativo que definen mucho más al Estado como práctica del gobierno. Entonces por ejemplo, en vez de pensar que las políticas educativas son grandes leyes, grandes actuaciones de poder, grandes líderes como por ejemplo un ministro de educación o un presidente, creo que las políticas educativas deben ser entendidas como prácticas de gobierno. Por ejemplo, cuáles son las prácticas de los supervisores de escuelas, del currículo, de los materiales curriculares que trabaja el Estado, que envían a las escuelas, los libros de texto, si el libro de texto es comprado, elaborado, o distribuido por el estado. Si el Estado regula prácticas pedagógicas en sus circulares, sus normativas, es decir, una serie de prácticas que se interrelacionan con aquellas propias de los docentes. Esto no implica que el Estado pase a ser algo indefinido porque se desarman prácticas, pero si implica una concepción de poder que no está allá arriba, sino que está en todas partes: está en las aulas, está también en las escuelas, y está en la relación que establecemos nosotros como docentes con el currículo, con los libros de texto, con las circulares y normativas del estado. Eso también es poder, y eso tiene que ver con lo que hacemos en las escuelas.

Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las características de un buen gobierno en educación?

Axel Rivas: Ese es un tema que lo he tratado más desde la concepción de la organización de los Ministerios de Educación, pero obviamente es más amplio que esa respuesta. Creo que tenemos que aprender de nuestra historia como países y de nuestros países como vecino, y tenemos que aprender que ha funcionado, pero no solamente lo que ha funcionado, sino cuales han sido sus objetivos, porque a veces el mero funcionamiento o la misma eficacia pueden ser puestos a distintos fines. Creo que es importante observar cómo se gobierna la educación adecuadamente en relación con un proyecto político. En ese sentido me parece que encontremos para empezar un punto de equilibrio en el gobierno de la educación entre el pasado y el futuro.

No podemos ni tener una visión conservadora de la educación, cosa que ocurre en algunos de nuestros países, acabo de venir de Uruguay que tiene una tradición muy fuerte de la independencia entre el gobierno educativo de su poder ejecutivo, pero que eso lo transforma, ese gobierno de la educación que toma decisiones autónomas del gobierno político, en un organismo muy conservador, muy poco abierto al cambio porque son los propios docentes los que organizan el sistema, los que luego se convierten en inspectores, organizadores del sistema, y eso genera una tendencia a la reproducción del sistema.

Tampoco me gustan las perspectivas que dicen que se tiene que romper con todo el sistema educativo, que ya no sirve más, que hay que digitalizar la enseñanza, que hay que salir del sistema, que los docentes no sirven. Esas visiones rupturistas me parece que primero no entienden la importancia de la escuela en la sociedad de hoy y tampoco entiende como se producen los cambios y las mejoras.

Yo creo que un buen gobierno educativo, es un gobierno que logra articular y pasa al futuro, que logra usar las herencias educativas del propio país y también traducir las nuevas tendencias, las nuevas tecnologías y repensar nuestro sistema, porque tiene enormes problemas estructurales históricos: nuestro sistema es generador de injusticias, de prácticas docentes rutinarias, burocráticas, memorísticas, ajenas al placer por el aprendizaje. Me parece que es necesario una visión de cambio desde una perspectiva que permita que los jóvenes sobre todo, pero también los niños, sean protagonistas de su sistema educativo. Y eso requiere repensar aspectos muy importantes de la educación.

Pero creo que es el ensamblaje, entre pasado y futuro que permite que los docentes tengan un puente para modificar prácticas, y ese puente parte de lo que ellos saben y hacen. No de algo que no pueden hacer, de un cambio paradigmático de un día para el otro.

Luis Bonilla: Nuestros sistemas educativos en la región e internacionalmente están sometidos a una enorme presión por cambiar, y esa presión se presenta con el discurso de la calidad educativa. ¿Qué es para ti calidad educativa?

Axel Rivas: es un concepto tan utilizado y tan polisémico que creo que a veces ocurre que le sacan valor al concepto, y creo que es un concepto que tenemos que dejar de usar como una especie de comodín. Es como si eso remplazara la cualidad más específica de un proyecto educativo. Yo prefiero no utilizar ese concepto.

Si me parece muy importante que tratemos de entender cómo logramos la justicia educativa. Y la justicia educativa, al menos como objetivo, tiene dos grandes dimensiones: una es la que podríamos llamar justicia social, pero esa justicia social para mi tiene que ver con justicia económica, por ejemplo, a quién le cobramos impuestos y de dónde sale el financiamiento de la educación, si cobramos más impuestos a los más pobres como ocurre en muchos países de América Latina y con esos impuestos cobrados a los más pobres estamos logrando justicia educativa entonces no estamos generando justicia social. Generamos justicia educativa cuando nuestros estados cobran impuestos, cuando distribuyen la educación priorizando a los sectores más desfavorecidos.

Hay un aspecto de la justicia social que podríamos llamar el aspecto social y económico y político de la educación; y hay otra dimensión de la justicia educativa que es tan importante como esa, que es la justicia pedagógica, que es nuestras concepciones sobre la enseñanza, y nuestras concepciones sobre nuestros alumnos, qué pensamos nosotros que nuestros alumnos son capaces de hacer, y esto no se lo podemos atribuir al estado o a los agentes económicos u organismos internacionales. Esto está dentro de nuestras facultades como docentes y como educadores. Esto no es transferible, no puede ser una cuestión excusable. Porque yo no tengo recursos, no enseño bien, o porque el estado es corrupto, no puedo atender a todos mis alumnos. Nuestra visión como educadores es garantizar la justicia pedagógica más allá de qué aspectos de la justicia social y económica garanticen otros actores externos a la educación. Y me parece que tenemos aun un largo recorrido por hacer en nuestras aulas para garantizar esa dimensión de la justicia educativa que es la práctica pedagógica inclusiva.

Luis Bonilla: A pesar de que no te gusta hablar de calidad educativa, en tu texto “la biografía de la educación argentina” habla del declive de la calidad educativa en Argentina. ¿Por qué ese declive?, ¿Cómo describirías ese declive de la calidad educativa?

Axel Rivas: Ahí está más atado a las mediciones nacionales e internacionales que tienen los países sobre la evaluación de los aprendizajes, entonces la definición de calidad está ajustada a o lo que podemos llamar una definición de sentido común basada en las pruebas que toman distintos organismos a nuestros alumnos. En ese sentido el texto refleja la Argentina que había pasado por un ciclo de declives de sus resultados de aprendizaje de las pruebas PISA, las pruebas de la UNESCO, y con las propias pruebas del país, lo que coincidió con un ciclo de declive en términos económicos, político y social. Un largo período de crisis de extinción de las desigualdades pero que había estallado en los años 2000-2001 y como parte de ese declive se había evidenciado una caída en la calidad de vida por los organismos internacionales. Argentina volvió a mejorar después de ese ciclo y en el conjunto de la década del 2000, hasta el año 2012 que es la última prueba PISA, Argentina tiene los mismos resultados, es decir, no ha ni mejorado ni empeorado. No es ninguna buena noticia eso, pero ha cambiado ese ciclo de esa caída que tenia del 2002 al 2006, del 2006 al 2012. Hubo una recuperación que la pone en un plano de estabilidad en los resultados medios, pero las pruebas PISA y sabiendo también que son resultados pobres, con muchos déficits, con grandes desigualdades, con gran fragmentación, aislamiento, hay escuelas que en contextos similares tienen resultados muy distintos, por lo que esa estabilidad es preocupante `porque muestra que tenemos grandes déficits en nuestro sistema de enseñanzas y lo que yo llamo la justicia pedagógica y social.

Luis Bonilla: Precisamente, en cuanto a las pruebas de medición hay dos grandes debates: el primero, es que si estas pruebas de medición son capaces de captar las singularidades, las especificidades regionales, incluso sociales. El segundo debate es pruebas PISA, pruebas TIM versus pruebas nacionales, es decir, el debate es si debemos aplicar las pruebas internacionales o si los sistemas educativos deben diseña pruebas que se ajusten más a sus realidades nacionales. Cuál es tu opinión al respecto.

Axel Rivas: yo creo que la prueba PISA es una prueba muy seria, es una prueba que tiene una gran  dosis de confiabilildad en su elaboración metodológica y que tiene algunos problemas de aplicación de contexto que no deben ser adaptados a partir de la negación de la prueba, creo que deben ser adaptados a partir de la complementación de esa prueba con otras pruebas. Las pruebas PISA me parece que tienen un efecto muy poderoso y es que puede medir las competencias, que es muy difícil prepararse para la prueba, es decir si te dan dos o tres meses para prepararse para la prueba no va a cambiar sus resultados porque eso requiere una preparación de mucho tiempo previo, de todo un proceso de aprendizaje que no se puede lograr en el periodo de preparación de la prueba. Eso es muy positivo porque quiere decir que está tomando competencias profundas, capacidades de reflexión, pensamiento científico, de abstracción, de construcción de relaciones, de relatos, de análisis profundos de textos, me parecen que esas dimensiones son muy buenas. Ahora al mismo tiempo nos sacan de nuestro contexto, nuestro contexto latinoamericano, y eso me parece que debe ser complementado con pruebas nacionales adecuadas que también se vinculen mas con el currículo, que no nieguen aspectos del currículo que son muy importantes para nuestros países, como por ejemplo en la formación ciudadana, en la formación de las ciencias sociales, en historia, en competencias artísticas, porque a veces la prueba PISA absorbe todo y va sacando del lugar de prioridad que deberían tener otros contenidos de otras áreas de aprendizaje. Si le damos atención únicamente a PISA nos estamos dejando colonizar por una visión de currículo que es muy valiosa en sí misma, pero que es limitada para nuestros países.

Luis Bonilla: ¿Para ti cuáles serían la agenda central de transformación de diseños curriculares en la formación docente hoy en la región?

Axel Rivas: Creo que hay que tener mucho cuidado con la especificidad de cada país, con la historia cultural y con los desafíos presentes que son distintos en todos los países, y es difícil generalizar, pero haciendo esa aclaración, diría que es una meta fundamental tratar de generar en los docentes un sentido de pertenencia al conocimiento, un sentido de deseo por la amplitud de los conocimientos, voy hablar en términos generales como conocimiento disciplinario, como conocimiento de dominio especifico de lo que se debe enseñar. Ese me parece un punto que siempre se debe fortalecer, pero no simplemente en acumular conocimientos, materias, exámenes que no sirven, sino en base a tratar de generar en las instituciones formadoras esa capacidad de pertenencia a un campo de saberes. Y eso se genera trabajando junto a otros actores del conocimiento, aportando herramientas conjuntas, tratando de construir un sentido de pasión por aquello que enseñan. Y esto me parece que es lo que más genera el efecto en la enseñanza. Un buen docente hoy es aquello que aspiramos siempre de un buen docente, es un individuo que tiene un dominio de conocimiento y que tiene pasión por transmitir ese conocimiento. Estas son las dos piedras fundamentales de la enseñanza.

Hoy es un poco distinto y hay que agregarle a esas piedras fundamentales una concepción de justicia, una concepción ética, una concepción de compromiso social. Eso implica en muchos casos afianzar la idea de la educación como derecho, una educación inclusiva, una educación concebida para todos los sectores sociales y una educación de mucho compromiso social. Pero no solamente a titulo general, una abstracción como una obligación que después el docente debe encarnar, sino como herramientas practicas. La formación docente debe garantizar la condición, el prerrequisito de todos los entes como un defensor de la justicia, como un defensor de los más débiles, como alguien que no va a excusarse en que hay chicos ineducables, no sólo con definiciones sino con herramientas prácticas, y esto me parece un gran desafío para la formación docente en el presente.

Por último diría a que campo disciplinar como gran   fortaleza de base, una condicion de defensores de la justicia con herramientas practicas.En tercer lugar diría que hay que incorporar adecuadamente las culturas juveniles, la inmersión en la tecnología, el uso de dispositivos para la enseñanza, la capacidad, para resumirlo, de los docentes como traductores culturales. Los docentes deben conocer los entornos culturales y tecnológicos de sus alumnos, deben conocer las posibilidades que alberga la tecnología para la enseñanza, y deben traducir al mundo educativo, ese potencial. No es simplemente adaptarse a usar Facebook, y herramientas de los niños y jóvenes, si no saber cómo traer de ese mundo, esas culturas que hoy emergen al lenguaje educativo, cómo reconectar la educación con esos aspectos que pueden repotenciarla.

Para sintetizar entonces diría: conocimiento disciplinar, definición de práctica de justicia y capacidad de traducción de esas nuevas culturas y tecnologías a la educación.

Luis Bonilla: ¿Aún los jóvenes y niños pueden ver o pensar la escuela como un espacio de esperanza en un futuro distinto?

Axel Rivas: Si, si lo siguen pensado así la mayoría de ellos, porque todavía está presente la expectativa de que la escuela es un camino de mejora en su vida, de posibilidades, de un destino que puede ser distinto al de su condición social, pero creo que todavía hay demasiado camino por recorrer para que esto sea un deseo más fervoroso de nuestros niños y jóvenes. No solamente saber que es mejor estar en la escuela que no estar, sino algo muy distinto que es el deseo diario de ir a la escuela, es el deseo de que llegue el momento de estar en la escuela, el deseo de que siga la escuela en mi vida, que es la forma en la cual la escuela no es simplemente una institución, sino que la escuela se transforma en continuar leyendo, continuar aprendiendo, continuar preguntándose cosas, indagando, buscando. Me parece que esto todavía estamos lejos de conseguirlo. El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.

A veces uno ve encuestas que muestran que los niños que van al jardín de infantes que tienen una satisfacción casi completa, es decir, que su nivel de satisfacción con la escuela es altísimo, y a medida que empiezan el primer grado, comienza a declinar esta satisfacción; y esto no podemos permitirlo. La escuela tiene que pensar que su proyecto es el de generar el deseo de aprender, el de generar la voluntad de aprender, ya no es una escuela basada en la obligación, debo ir a la escuela porque mis padres y la sociedad me lo demandan, sino que debe fundarse como una escuela que genere el deseo de aprender. Esto es algo que se ha discutido durante mucho tiempo en la pedagogía, pero me parece que hoy ya no puede ser simplemente una discusión de pedagogías alternativas como se les llama a veces, sino que debe estar en el centro de la escuela pública.

Luis Bonilla: En uno de tus textos “¿Cómo gobernar la educación?”, trabajaste distintas áreas de relación del poder con la política. Hay una constante polémica en la región con respecto a la designación de los ministros de educación, y tiene que ver con el hecho de que algunos piensan que es mejor un ministro de educación que sea pedagogo y otros que opinan que es mejor que no seas del área, que venga de otras disciplinas. Los docentes sabemos que es muy importante la autoridad moral, sin embargo las evidencias empíricas dicen que uno u otro se puede comportar como buenos ministros o malos ministros. Sin embargo dentro de la perspectiva de transformación profunda de los sistemas educativos, para ti ¿cuál debiera ser lo ideal: ministros de educación que sean pedagogos o que vengan de otras áreas y traigan su conocimiento a la conducción de los ministerios de educación.?

Axel Rivas: yo creo que es fundamental que los ministros de educación sean educadores, no concibo la función política de la educación separada del conocimiento específico del campo educativo. Me parece que puede haber algunas excepciones, siempre hay personas que son muy flexibles y tienen la capacidad de adaptarse y pueden ser rápidamente entendedor del mundo educativo, pero estas son excepciones muy aisladas. Ahora no hay ninguna garantía de que ningún educador sea buen ministro de educación, hemos hecho un pésimo trabajo en la región, históricamente terrible, en formar educadores con una visión política, económica compleja de la educación, cómo se gestionan grandes sistemas educativos, como se organiza la planificación, como se trabaja a una gran escala, es algo que no tenemos una buena tradición de formación de funcionarios públicos en la región, con la excepción de algunos países, y menos de los funcionarios públicos en la educación.

Así como tampoco tenemos buenas tradiciones en la formación de supervisores escolares, directores de escuelas. Me parece que hemos dejado demasiado abandonado históricamente la formación de los conductores educativos en el sistema, y por eso también probablemente aparezca este debate de si no necesitamos ministros de educación que no sepan nada de educación, creo no es esa la salida. A veces cuesta encontrar un educador que tenga una verdadera capacidad de gestión de los sistemas educativos, pero no debemos renunciar a la apuesta del conocimiento sobre aquello en lo cual uno trabaja.

Luis Bonilla: Si te pidiéramos tres ideas fuerzas sobre políticas públicas para mejorar los sistemas educativos en la región, ¿cuales serian esas tres grandes ideas fuerzas?

Axel Rivas: yo creo que hay una cuestión fundamental también en el debate político ideológico de la educación que hoy está girando mucho en la región que es la necesidad de fortalecer la docencia. Me parece que este es el camino pero hay que aclararlo; es cierto que nuestros sistemas educativos no van a mejorar si nuestros docentes no tienen más herramientas, más capacidades, mejor formación y mejor ámbito de actuación: mejores condiciones de trabajo, etc. Esto es un conocimiento que se está desplegando cada vez más en todo el mundo en los últimos años a diferencia de la década del 90 cuando se hablaba mucho de gestión, si se tenía que privatizar la educación, si las escuelas privadas rendían más que las públicas. Hoy el debate no está centrado en ese tema sino en la calidad de los docentes.

Yo creo que sí es cierto, que hay que trabajar en la formación de los docentes, en el reclutamiento de las carreras profesionales de los docentes, hay que mejorar el salario para que atraiga a mejores profesionales al mismo tiempo hay que crear una red profesional muy sólida. Todo esto es un camino que compartimos muchos en el diagnóstico.

Ahora, no alcanza solamente con esa perspectiva, tenemos que tener un norte un direccionamiento para ver hacia donde queremos ir, y no hay mejora de la educación y de la docencia si no logramos contestar la pregunta, desde la política educativa, de cómo lograr que los docentes se apasionen por su trabajo. Este me parece que es el desafío mayor. Cómo lograr masivamente que los docentes se apasionen por su trabajo. Esto no lo logran los incentivos económicos, esto logran políticas públicas dignas, educativas que saben trabajar con los docentes, que saben apoyarlos, que saben transformar sus motivaciones, inspirarlos, generarles confianza, devolverles la confianza y brindarles las herramientas para que puedan desarrollar un proyecto educativo innovador.

Entonces yo diría generar pasión en la docencia a gran escala, es el primer desafío político de la política educativa. Después diría que necesitamos trabajar de una forma renovada en la educación secundaria, me parece que ese es uno de los mayores desafíos, pocos países lo han abordado porque es extremadamente complejo, pero me parece que tenemos que generar condiciones nuevas de trabajo pedagógico en las escuelas secundarias.

No es una transformación que se pueda hacer de un día para el otro, necesitamos hacer un recorrido que nos vaya llevando hacia un modelo menos enciclopédico, memorístico, elitista, excluyente, a un modelo que le trabaje mucho más con los jóvenes, que trabaje mucho más en la capacidad de los jóvenes de intervenir en su propio conocimiento y que trabaje mucho más a partir de proyectos institucionales, que coordine bien a sus docentes que no estén separados en muchas escuelas, que tengan una visión renovada de la justicia social que incluya a todos los alumnos, trabajos por proyectos que desafíen, proyectos que generen identificación de los alumnos, desafíos.

En tercer lugar yo creo que hay una cuestión transversal que tiene que ver con la justicia social y educativa, me parece que nuestros países son extremadamente desiguales, tenemos la lamentable condición de ser el continente más desigual de la tierra y necesitamos políticas que enfrenten esa desigualdad. No estigmatizando a los alumnos pobres, pero si reconociendo que hay grandes diferencias sociales que la escuela y los sistemas educativos no pueden ignorar dándole exactamente lo mismo a todos.

En ese sentido me parece que necesitamos políticas de redistribución que generen más condiciones y mejores condiciones para aquellos que están en situación más vulnerable, por ejemplo las escuelas con jornada extendida y completa, con programas comunitarios que generen también raíces de participación social en las escuelas de situación más vulnerables, y por otro lado, reconocimiento, redistribución más recursos para aquellos que están en situación más vulnerable y reconocimiento que tiene que ver con el terreno de las pedagogías, con el terreno de los saberes.

No es simplemente enseñarle lo mismo a todos, sino reconocer sus historias culturales, reconocer la historia de los pueblos indígenas, la historia de la enorme comunidad afro de América Latina, y otras minorías; pero también historias locales, a veces nuestros países son muy centralistas, obliga a un currículo que tapa las diferencias regionales, y me parece que estas dos cuestiones, redistribución de recursos y la redistribución pedagógica tiene que ir unidos para enfrentar esa enorme desigualdad social.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus planteles educativos, con las comunidades están desarrollando un hermoso debate sobre la calidad educativa como una posibilidad para avanzar en la trasformación de nuestros sistemas educativos.

Axel Rivas:  Me encantaría estar más en contexto para poder hablarles y a distancia siempre es más dificil, pero creo que es un momento de grandes oportunidades para la docencia. La docencia hay una cierta paradoja, un dilema, que es que al mismo tiempo que muchos dicen que no quieren seguir en la docencia, incluso muchos docentes se sienten angustiados por su trabajo porque están desbordados por problemas sociales, por los padres que no responden, por los chicos que están distraídos por las tecnologías y se hace todo mucho más difícil. Al mismo tiempo que ocurre eso, a la par tenemos las mejores condiciones en la historia de la humanidad para ser docentes: tenemos hoy la libertad pedagógica que antes no teníamos porque el estado nos decía exactamente lo que teníamos que hacer, tenemos la libertad de nuestros alumnos, porque pueden pensar por sí mismos, que es una libertad muy compleja porque lleva a muchos problemas de orden en las aulas de clases, pero es una libertad que necesitamos para poder seguir enseñando porque nadie aprende sin libertad, sin sensación de que puede ser dueño de algo, como por ejemplo de sus conocimientos, y tenemos también las herramientas tecnológicas,  el acceso a una cantidad y diversidad de saberes, información y conocimientos que nunca antes tuvo la humanidad. Ser docente hoy es un gran desafío, creo que es el mejor momento para ser docente, no es fácil, y los aliento a que sigan ese camino.

Luis Bonilla: conversamos hoy desde Buenos Aires con Axel Rivas. Gracias por este contacto internacional.

Ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Carlos Bracho

Edición: María Magdalena Sarraute

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2 of 4
1 2 3 4