Consulta Nacional por la Calidad Educativa

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Ángel Pérez Gómez: «Ofreciendo el servicio a la comunidad, encuentras el sentido del conocimiento»

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La Otra Mirada

En el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Luis Bonilla-Molina conversa con Ángel Pérez Gómez, catedrático de la Universidad de Málaga, España. Ángel Pérez se ha desempeñado como Vicedecano de la Facultad de Educación (Universidad de Málaga), Asesor Técnico del Ministerio de Educación y Ciencia (1983), Vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado en la Universidad de Málaga y Vicerrector de Investigación en la Universidad Internacional de Andalucía. Además es miembro del Consejo de Redacción y asesor de las revistas: Cooperación Educativa, Educational Action Research, Cuadernos de Pedagogía, Investigación en la Escuela, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado y Educación y Sociedad. EPA (Evaluation Policy Analysis). International Journal of Learning And Lessons Studies. Ha colaborado con las siguientes Universidades Extranjeras: East Anglia, Norwich (Inglaterra), Bristol (Inglaterra) Wisconsin (Madison, EEUU), Boulder (Colorado, EEUU), Jujuy y Córdoba (Argentina), La Universidad Nacional de El Salvador (El Salvador), la UNAM, Veracruz y Politécnica de Guadalajara (México), San Marcos (Guatemala) y la Universidad Nacional (Costa Rica).

Ha participado como coordinador o investigador principal en los siguientes proyectos I+D: financiados por la Comisión Europea (MOHD, SIFKAL, MOTFAL.) Financiados por la Junta de Andalucía: BARTICs, BARIE, EVACENTIC,…relacionados con la introducción de las nuevas tecnologías en la escuela y en la enseñanza universitaria. AECI: NUTESE (Con Cuba, El Salvador y Guatemala). Ha participado como evaluador en la Comisión Europea para la evaluación de la investigación: IV Programa Marco

Ha publicado 12 libros y más de 100 artículos y capítulos de libros, entre otros, Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J. (ED.) (1983) La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid; Comprender y transformar la enseñanza, Morata, 1993; «An evaluation of educational reform experiences in Spain: the Andalusian case”, Research Pappers in Education, Vol 9, 1994; Evaluación de un proceso de innovación educativa. Consejería de Educación y Ciencia. 1994; Perez Gómez, A. I., Practical training and the professional socialization of future teachers in Andalusia, Prospects, vol. XXVI, nº 3, Sep 1996.Currículo y enseñanza, análisis de componentes, Universidad de Málaga. La /cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ed. Morata, 1998. La historia de una reforma educativa. ED. Diada, 1997; Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica, Ed. Akal, 1999; conversando con Maturana. Ed. Aljibe 2003; Comprehensivenes and Diversity in Secundary Compulsory education in Andalucía. Educational Action Research, v.12-. 2004; Nuevas tecnologías en la Enseñanza. UNIA/AKAL, 2004; Innovación de la docencia en las universidades andaluzas, 2005; Reinventar la profesión docente. RIFP, 2010; Aprender a enseñar en la práctica. GRAO, 2011.Educarse en la era digital. Madrid, Morata, 2012.

Luis Bonilla: A partir de toda la experiencia española, de todo el proceso de transformación del sistema educativo español ¿cuáles son los principales retos que tiene la educación hoy en día?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que el reto del sistema educativo español hoy día es el reto de la calidad, el sistema educativo español ha conseguido llegar a todos los rincones más alejados de todas las poblaciones y a todos los niños y niñas. Pero el problema es el asunto de la calidad, que sea relevante el aprendizaje de los niños en la escuela.

Luis Bonilla: Ahora bien, el tema de la calidad no es un tema neutro, también es una expresión polisémica que además puede ser interpretada de acuerdo a la posición política e ideológica que se tenga, y hay incluso una desviación de considerar la calidad sólo como aprendizajes, ¿Cuál es tu perspectiva al respecto?

Ángel Pérez Gómez: mi perspectiva es que lo importante, lo realmente relevante en la actualidad es provocar en la escuela el desarrollo de los recursos de comprensión y de acción que van formando poco a poco la personalidad de cada niño y de cada niña. Y a mí me parece que la escuela por ahora, la convencional, la histórica, esta escuela que se consolidó en el siglo XIX en Europa, en España, es una escuela desbordada y es una escuela anacrónica; y no consigue hoy desarrollar esos recursos de comprensión y de acción.

El aprendizaje memorístico de datos, de hechos, de fechas, de formulas matemáticas, etc., no consigue que los niños aprendan a pensar a sentir y a actuar. Y el reto de la escuela es crear los escenarios, programas, actividades, formulas de intervención que impliquen a los niños y que desarrolle en ellos la capacidad de pensar, de comunicar, de sentir y de actuar. Me parece que el dispositivo escolar que conocemos de finales de siglo XIX hay que cambiarlo de manera radical porque estaba hecho para que las personas aprendieran a repetir y a reproducir de manera mecánica hechos, datos, conductas, porque era lo que exigía mas o menos la sociedad industrial en aquella época, pero la sociedad compleja en la que vivimos, la sociedad digital, la sociedad donde los niños y las niñas viven saturados de información y rodeados de incertidumbre requiere del desarrollo de capacidades intelectuales de orden superior; es decir, la capacidad de comprensión compleja, la capacidad de comparación, de evaluación, propuestas, creación e innovación. Nada de esto lo hace la escuela actual, al menos en España. Entonces se requiere cambiar radicalmente el currículo, el escenario, el espacio, el tiempo, las actividades, las formas de evaluación y la concepción del propio docente.

Luis Bonilla: Tú has estudiado por mucho tiempo el tema de las culturas escolares, tú tienes un texto que es referente en Venezuela: “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”, en ese texto caracterizas muy bien a la escuela en el presente, ¿cómo es esa escuela?, ¿cuáles son los rasgos distintivos de la cultura escolar en la actualidad?

Ángel Pérez Gómez: Esta cultura es un poco lo que te mencionaba anteriormente, está diseñada al estilo y a las exigencias de la época industrial y no nos sirve para la actualidad. Es una escuela de talla única que intenta enseñar a todos los niños lo mismo, al mismo ritmo, con las mismas peculiaridades, con las mismas exigencias, con los mismos métodos, con los mismos libros de texto y los mismos exámenes, y por tanto provoca la uniformidad. Y la uniformidad va en contra, y no consigue la igualdad de oportunidades porque los niños llegan a la escuela con un baraje cultural muy distinto al de su origen social, de género, político, económico, ideológico, etc., y requieren un tratamiento personalizado y singular para que cada uno se desarrolle en función de donde cada uno ha iniciado su proceso de desarrollo.

Esa escuela de la sociedad neoliberal es una escuela que provoca el fracaso de los más desfavorecidos y por tanto sólo triunfan aquellos que en la familia encuentran una cultura similar académica a la que tiene la escuela, pero ¿cómo compensar las diferencias?, ¿cómo es posible que todavía las pruebas internacionales de evaluación, la variable que predice mejor el rendimiento académico de los niños y las niñas cuando llegan a los 15 años es el nivel sociocultural de la familia?. ¿Qué hace la escuela?, ¿es incapaz de compensar las diferencias de origen?, sí, porque trata a todos de la misma manera y no, porque en la escuela hay que tratar a cada uno en función de sus necesidades y permitirle que vaya creando su propio proyecto personal, académico, social, político, económico, etc. Y eso no lo hace la escuela.

Considero que a la sociedad neoliberal no le interesa que los niños y las niñas aprendan a desarrollar su propio proyecto singular, aprendan a pensar, aprendan a criticar, aprendan a cuestionar y aprendan a intervenir social, humanamente, moralmente y políticamente. Y por eso es una escuela tan estéril en la actualidad, lo que aprenden los niños en la escuela no les sirven para comprender la complejidad del mundo donde vivimos y menos para intervenir en ese mundo tan complejo en el que vivimos

Luis Bonilla: Cambiar la escuela implica un esfuerzo por transformar también la formación docente, en ese sentido, ¿cuáles son las áreas prioritarias que abordar en la formación de los profesores?

Ángel Pérez Gómez: Evidentemente, a mi me parece que la formación de los docentes es clave para precisamente lograr este cambio cualitativo en la escuela, el profesional docente debe ser un profesional que es capaz de exhibir las competencias que queremos desarrollar en los niños, las tiene que exhibir en sí mismo, y luego tiene que ser un profesional que debe cambiar el esquema básico del docente del siglo XIX, del siglo XX, estos eran docentes que transmitía muy bien la información y transmitía muy bien conocimiento, con independencia de si esa forma de transmitir el conocimiento provocaba aprendizaje en el niño o no. El docente del siglo XXI es un profesional del aprendizaje que tiene que provocar aprendizajes significativos y relevantes, es decir, que tiene que enseñar, que tiene que acompañar a que los niños y niñas aprendan a pensar, aprendan a sentir y aprendan a actuar; y por tanto su función es más una función tutorial, no es más una función de transmitir información, sino de organizar los recursos, diseñar los escenarios donde se van a mover los niños y las niñas para que ellos sean capaces de aprender individual, grupal, colectivamente, aprender a pensar, a sentir y a actuar.

Claro, es un profesional muy distinto, cómo lo formamos. A este profesional hay que formarlo también en una estrecha relación entre la teoría y la práctica o de la práctica y la teoría. España por ejemplo, se aplica mucho el academicismo, los docentes han aprendido muchas teorías del aprendizaje, diferentes autores del currículo, pero no sabían cómo aplicarlas. Por lo tanto lo importante es que desarrollen la capacidad de diseñar, de comprender, de actuar y de evaluar para ayudar a los niños y las niñas y acompañarlos, estimularlos y provocar la construcción de su personalidad. Y eso requiere que la formación de los docentes sea al mismo tiempo en la escuela con la práctica y en la universidad con la investigación. La practica sin la investigación es reproducción del pasado y no nos sirve, pero la investigación o el academicismo sin la práctica se convierte en mera retorica.

Es necesario por una vez ya decidirnos a integrar la investigación y la práctica, es decir, la investigación y la acción. Y los futuros docentes, según mi modelo, deberían estar por las mañanas en los centros escolares infantiles, primarios o secundarios, y por la tarde en la universidad, investigando, discutiendo debatiendo, discutiendo, promoviendo y planificando cómo intervenir en la escuela de una manera más eficaz.

Luis Bonilla: Los estudiantes hoy en día desde el nivel maternal hasta el nivel universitario, sobre todo los estudiantes de pregrado, son estudiantes que nacieron de la década de los 90 para acá, es decir, en el marco de la revolución tecnológica. Muchos de los jóvenes que están en la universidad creen que el Ipod o la música digital es eterna, o las redes sociales, o el internet, su imaginario está configurado en una realidad que es distinta a la del docente que hoy labora en nuestro sistema educativo nació entre los 50 y los 80. Ahí pareciera que hay un desfase generacional y hay temas que son necesarios abordar para generar ese encuentro generacional.

Ángel Pérez Gómez: Totalmente de acuerdo, decía Sergrevys que el currículum escolar es del siglo XIX, los docentes somos del siglo XX y los niños son del siglo XXI y por lo tanto hay un desajuste que provoca desequilibrios. Yo diría que en cierta manera es así, pero podemos intervenir para resolverlo de una manera muy clara. Los niños, las niñas y los jóvenes con los que nosotros trabajamos están integrados perfectamente en la era digital y por tanto tienen oportunidades clarísimas de tener toda la información a su disposición, de manera ubiicua, fácil, accesible y gratuita por tanto esa ya no es nuestra visión fundamental como docentes, no es transmitir información sino ayudarles a que sean capaces de seleccionar la información que merece la pena de la que no. Y por tanto ahí si tenemos una apuesta clarísima y un compromiso claro: ¿cómo ayudamos a las nuevas generaciones para que discriminen lo que merece la pena de lo que no, para que comprueben dónde están las fuentes de información valiosas y dónde están los engaños, las patrañas, las mentiras, las sofisticaciones que se transmiten a través de los medios de comunicación y que simplemente por aparecer en la televisión o en internet, ya parecen que son verdades absolutas? ¿Como ayudarles a crear recursos de pensamiento crítico, recursos de pensamiento que sean capaces de discriminar y diferenciar? A mí me parece que eso requiere que nosotros reinventemos la función docente, los niños y las niñas pueden perfectamente encontrar información en paquetes informáticos hechos, en videos perfectamente construido para transmitir cualquier ámbito del conocimiento humano. Ahora bien, cómo lo incorporan ellos a su esquema de pensamiento para que los conviertan en recursos útiles y activos para comprender la complejidad del mundo y luego intervenir activamente en ello. Esa es nuestra función como docentes.

Y ahí tenemos una tarea clarísima: y es indagar cómo se construye el conocimiento activo, el conocimiento crítico, y el conocimiento creativo; y tenemos que ayudar a nuevas generaciones a que construyan esos recursos potentes en sí mismos que les permita una cierta autonomía, libertad e independencia. Y que no se traguen cualquier cosa que se les llega por las pantallas con las que se ponen en comunicación.

Luis Bonilla: El Banco Interamericano de Desarrollo con su equipo de educación plantea la posibilidad de invertir la pirámide de aprendizaje, ellos señalan que una vez desarrollado y sea masificado a tal punto en muchos de los países, estaría planteado que los niños y jóvenes aprendan en casa y que la escuela sea simplemente un espacio para evaluar. ¿Cuál es tu criterio al respecto?

Ángel Pérez Gómez: Yo creo que esta inversión tal y como se plantea es perversa, pero hay otra inversión que si es muy positiva, es decir, que los niños pueden aprender información a través de su interacción con los medios digitales, pero convertir esa información en conocimiento requiere mucho más que sólo empaparse de información. Es verdad que los docentes podemos situar la transmisión de información en los videos, videos que nos los ponemos, que traemos por internet, o que bajamos de la nube, etc. Pero, después en las clases lo que tenemos que hacer es convertirlas en espacios de debate, espacios de discusión, espacios de resolución de problemas, espacios de elaboración cooperativas de proyectos, de propuestas, de análisis de investigación. Y así convertimos el espacio del aula e un espacio mucho más rico que la escuela convencional de antes, que era transmitir información. Y algo mucho más rico es lo que quiere hacer ahora el banco mundial que es convertirlo sólo en espacios de evaluación. Por lo contrario, tienen que ser espacio de creación, de construcción compartida de conocimiento, y la información situarla, evidentemente, en la nube, porque está muy bien o en los discos duros externos o en los videos.
Pero, ¿qué hace ese niño con esa información para convertirla en conocimiento?, tiene que practicarla, tiene que discutirla, tiene que contrastarla, y tiene que experimentarla.

Y luego el conocimiento tiene que convertirlo en sabiduría, y todo eso requiere la presencia activa del experto en educación que es el docente, lo que además es la manera de acomodarse a las diferencias de cada niño y de cada niña. Cada niño, cada niña tiene un ritmo, unos intereses, unas expectativas y un camino personal que cubrir. ¿Quién le ayuda a construir ese camino?: el docente. Toda la sociedad le va a ayudar pero bajo la orientación del docente, porque el docente es el único experto que le puede dar ese conocimiento. El padre, la madre, la familia, etc., lo harán con la mejor intención pero no están formados para ello, tampoco la sociedad, los medios de comunicación, los partidos políticos tampoco. Es el docente el que tiene el conocimiento para ayudar a que el niño transite de la información al conocimiento, y del conocimiento a la sabiduría.

Luis Bonilla: desde el punto de vista de la escuela con la comunidad en torno ahí también hay tema que tenemos que repensarlo: como involucramos mucho más a los padres sin perder la potencia del estado. ¿Cuál es la experiencia de ustedes en los últimos años al respecto?

Ángel Pérez Gómez: yo creo que la apertura de la escuela a la comunidad es una estrategia privilegiada de primer orden, porque el niño lo que tiene que aprender es que el conocimiento es un instrumento para entender la vida, entender la sociedad, para entender la economía, para entender la naturaleza; y eso esta es en la sociedad, no está en las bibliotecas, no está en un aula cerrada, hay que abrirse. ¿Y cómo se abre uno a la sociedad? de múltiples formas. Primero sacando a los niños de la escuela para que hagan también experiencias educativas, investigaciones o mini investigaciones en el contexto natural, en el contexto social, en el contexto ambiental; y que recojan lo que ocurre en la realidad. Y en segundo lugar trayendo también la sociedad a la escuela, los padres, madres, profesionales, etc., tienen que venir a ofrecer su perspectiva, su conocimiento profesional y su conocimiento social y político, a los niños, para que ellos vayan formando su propia mente a través del contraste y de la discriminación de lo que merece la pena y lo que no.

En España hay una iniciativa que a mí me parece muy interesante que es el aprendizaje servicial, es decir, provocar que los niños y las niñas y también los maestros y docentes, aprendan, se desarrollen y descubran, al mismo tiempo que hacen algo interesante para la sociedad, que ofrecen un servicio a la comunidad y ofreciendo el servicio a la comunidad encuentras el sentido del conocimiento: que es ayudar a la mejora de la vida, del buen vivir, del bienestar, a la igualdad de oportunidades para todos y sobre todo para los más desfavorecidos y para los que más lo necesitan. Entonces el conocimiento cumple una función técnica y una función ética y política.

Luis Bonilla: me atrevo a pedirte desde tu perspectiva, tres medidas urgentes para mejorar la calidad de la educación hoy.

Ángel Pérez Gómez: si me pidieras por dónde empezar, yo empezaría clarísimamente por la formación de docentes. Hay que formar docentes muy bien preparados y con pasión por el saber, por descubrir todos los ámbitos de la realidad y pasión por ayudar a aprender. Si saben mucho pero no tienen pasión por ayudar a aprender a las nuevas generaciones, no son docentes. Entonces hay que formar docentes que tengan conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones para acompañar, estimular, provocar y ayudar a todos y a cada uno de los niños a aprender, a desarrollarse, a construir su personalidad. Esa sería la primera medida.

La segunda medida sería fundamentalmente modificar el dispositivo escolar de tal manera que la escuela sea un espacio para el trabajo, no para recibir pasivamente, que la escuela sea entonces un espacio para la actividad, que el niño va a la escuela a actuar, va a jugar, va a investigar, va a trabajar; no sólo va a estudiar. Por eso para mí es mucho más importante definir a los nuevos ciudadanos en etapa de formación como aprendices que sólo como estudiantes, porque tienen que aprender estudiando, pero también tienen que aprender actuando, investigando, desarrollando programas, proyectos, actividades de todo tipo. Entonces cambiar el sentido de la escuela.

Y en tercer lugar, yo diría, por lo menos aquí en España me parece importantísimo, la participación de toda la comunidad para lograr un consenso educativo. Aquí en España cada cinco, cada diez, cada quince años cuando cambia el gobierno, se cambia la educación de arriba abajo. Se cambia, pero no se cambia la educación, simplemente se cambian las leyes que intentan gobernar la educación, pero la práctica educativa, el quehacer escolar no ha cambiado en los 35-38 años que llevamos de democracia. Es necesario un consenso social, político de la importancia enorme que tiene la educación, que es la inversión más productiva que tiene la sociedad. Hay que invertir en educación, y que toda la sociedad: los padres, las madres, los partidos políticos, los sindicatos, etc., sean conscientes de que lo más importante para el futuro de la sociedad es la educación. Por tanto que lleguen a un consenso político de que la educación es el bien prioritario y que tenemos que llegar a unos mínimos acuerdos para potenciar la educación.

Luis Bonilla: precisamente en esa orientación, y para ir cerrando este primer encuentro, nos gustaría que les dirigieras un mensaje a todos esos maestros, maestras, profesoras y profesores venezolanos que están debatiendo hoy en las aulas con sus alumnos, en las comunidades, precisamente para poder intentar recorrer el camino para un consenso para la educación de los próximos 12 años en el país.

Ángel Pérez Gómez: Primero un saludo muy cariñoso, y hacerlos consientes, supongo que ya lo son, yo también, de lo que yo he aprendido a lo largo de mi vida. Es una profesión difícil, complicada, con muchas insatisfacciones, pero yo considero que es la profesión más valiosa y es la profesión en la que uno se siente realizado de manera más completa. Cuando una niña o un niño que has tenido hace 15 o 20 años, lo encuentras ahora y se ha convertido en una persona ya mayor y reconoce que tú fuiste un puntal y un referente clave para su vida es una plena y enorme satisfacción. Que en los momentos difíciles se acuerden que aunque en la escuela parezca que su actividad no tiene influencia, tiene enorme influencia si lo hacen por amor y si llegan realmente a tener pasión por ayudar a cada niño a que construya su propio proyecto personal de vida.

Luis Bonilla: Gracias al Dr. Angel Perez Gomez, catedrático de la Universidad de Malaga por este contacto internacional referido a la Calidad Educativa

Para oir y ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón

Edición: Gloria Carrasco

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Angélica García: «Se está educando a los niños para las transnacionales»

Editores OVE

La Otra Mirada

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista a la Profesora Angélica García (AG) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Angélica García es Socióloga en Educación, Magister en Estudios Latinoamericanos y Docente de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Realizo su tesis de investigación respecto al sistema educativo venezolano y es además, profesora de la universidad pedagógica nacional de México.

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional, en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conversaremos con la profesora Angélica García. Bienvenida Angélica a este contacto internacional.

A.G: Gracias a ti Luis y gracias al Centro Internacional Miranda por la invitación.

L.B: Angélica, en México hemos vivido en los últimos tiempos un proceso de transformaciones de cambios, de reformas o de contrarreformas. Explícanos un poco cuales han sido las características de estos cambios en México y cuál es tu valoración al respecto.

A.G: Bueno, en realidad lo que se has vivido en los últimos años con la reforma educativa en México, viene derivando de la nueva reforma educativa neoliberal en los años 90. Si bienrecordamos que los años 90 cuando surgen todas las reformas educativas neoliberales y lo primero que se hace es centralizar la educación. Aquí en México, por ejemplo, con Salinas de Gortari se descentraliza la educación y se convierte en el caballo de Troya de la educación neoliberal. Esto se da porque Carlos Salinas de Gortari, firma un Tratado de Libre Comercio con EEUU y con Canadá. Entonces, por el que empiezan a exigir parámetros de calidad educativa que esten acorde a esos dos países. También se empieza a pedir cierta competitividad, entonces al querernos igualar con estos países surgen las primeras evaluaciones en la educación superior en estos tres países. En el caso de México, por ejemplo, surge la evaluación que hace la empresa privada que es la que evalúa a todos los docentes en México, en la educación media superior y en la educación superior.

En este contexto de tratado de libre de comercio es que se ingresa a la OBE, la promesa que el presidente de aquel entonces Carlos Salinas de Gortari era ese ingreso al primer mundo y ese ingreso nos ha costado a nosotros tener que equipararnos a esa supuesta calidad educativa que tienen esos países de primer mundo, como es Canadá y Estados Unidos. Se descentraliza la educación, se da un discurso que en el trasfondo se supone que iba a ser una acción democrática. Lo que había detrás realmente era que el estado se estaba desentendiendo del gasto educativo y eso fue lo que paso en México.

Los Estados comienzan a recibir cierta cantidad de dinero que es muy mínima para las necesidades educativas que hay y el gobierno federal a través de la secretaría de educación pública, se queda con la parte normativa y son quienes dirigen calendario escolar, quienes  reparten los libros de textos y justamente se da ese desentendimiento de presupuestos en materia de políticas educativas en México.

Esto en la educación básica se refleja en un acuerdo que se firma también en 1992, que se le llama el acuerdo nacional para la modernización de la educación básica en el que el gobierno de Carlos Salinas de Gortari pretendía la reducción del presupuesto,  se comienza a evaluar a los profesores desde ese entonces, se reformula el artículo tercero, y bueno esto da un salto también en el año 2000, más o menos, donde surge por primera vez el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y comienzan ciclos de una serie de evaluaciones a nivel nacional. Evaluación hacia los docentes, evaluaciones a los alumnos y evaluaciones también a los instituto de educación.

También en ese decenio se empieza a evaluar a las escuelas en un proyecto que se llama, escuelas de calidad y también hay un desentendimiento por parte del estado, que es materia de gasto educativo, porque se supone que el instituto o la escuela que elige como escuela de calidad tiene que presentar aquí un proyecto. Aquí el gobierno destina una cierta cantidad de dinero que los padres de familia y alguna institución privada ponen la otra parte, pero lo que hay detrás de todo esto es una privatización de la educación y a esto se le llama educación de calidad. Esto es una escuela de calidad aquí en México. Ahora con la reforma de Peña Nieto, se le llama escuelas de excelencia.

Bueno, entonces aquí Peña Nieto lo que hace, es como darle ese cierre de educación neoliberal
que surge en 1992, da un salto en el 2000 con Vicente Fox y después otro salto en el 2008 con
Felipe Calderón, quien también le hace algunas modificaciones a la constitución, modifica el artículo 23, anexa algunas fracciones y todo con la finalidad de ingresar mecanismo de producción, de profesionalización para docentes.

L.B: Ahora bien, eso ha implicado también unas incorporación a la pruebas PISA. México está participando en las pruebas PISA con resultados que justifican mucho más ese camino que tú señalabas. Háblanos un poco, cual es la perspectiva de los maestros respecto a PISA en la actualidad.

A.G: Bueno, en siete años, el deterioro de la educación ha sido aún más grave, precisamente porque México ha querido copiar la forma en que se aplica esa prueba PISA y aquí en México ha sido a través de la prueba ENLACE. Por ejemplo, en el sexenio de Vicente Fox en el año 2006, se aplica por primera vez esta prueba ENLACE y es una copia, como dicen aquí los profesores, una copia chapa de lo que es la prueba PISA. Esta prueba, está hecha para evaluar didácticas y destrezas, en donde la parte pedagógica está completamente anulada, con la que se comienza a evaluar a los alumnos en las aulas en la educación básica, en la educación media superior y en la secundaria. Esta prueba pervierte todo el sistema educativo y se les comienza a los profesores a dar estímulos en base a los resultados de la prueba ENLACE. Eso significa que los profesores empiezan a degradar todo el proceso de enseñanza – aprendizaje en el aula, porque se dedican a enseñar a los alumnos a llenar esa prueba y eso no es precisamente una clase con algunos contenidos pedagógicos, más bien esa prueba se convirtió en el curso nodal de la educación en México.

A través de esa prueba se podría decir o se dictaba qué era un profesor de calidad, qué era una escuela de calidad y qué era hasta un niño de calidad. Ahora incluso, hay académicos que dicen que la lucha de clase está ahí mismo en las aulas, después de los resultados de esta prueba. Esta prueba fue suspendida a principios del 2014, pero el gobierno amenaza con volver a sacar otro tipo de evaluación en el 2015. Ahorita hay como un descanso, una pausa en esta prueba ENLACE, que es, como decíamos, la copia de la prueba PISA y que esto deriva de los ingresos a la OBE en 1992.

L.B: Paralelo en este proceso se genera una transformación de la carrera docente del régimen de estabilidad y del régimen de estabilidad y de evaluación de los docentes. Convérsanos un poco más al respecto.

A.G: En el 2008, ya en el sexenio de Felipe Calderón también se reformula la educación, nace la nueva reforma educativa neoliberal y esta reforma propone que los profesores sean evaluados,
que sea algo oficial, que sea algo obligatorio y surge el primer concurso para obtención de plazas para los profesores. Se da toda una perversión ahí detrás de este concurso para la obtención de plazas porque el sindicato nacional para los trabajadores de la educación empieza a negociar con estas plazas. Entonces, lo que había detrás era una negociación digamos de plazas entre el gobierno federal y el sindicato nacional de trabajadores de la educación, dado que en cuatro sexenios son los que han dirigido la política educativa aquí en México. Se ha echo esta reforma educativa en estos cuatros sexenios como una reforma político electoral porque el sindicato nacional de trabajadores de la educación esta cohibido por el gobierno federal.

Ya ahora con Peña Nieto, se dice que es una reforma político empresarial, porque aquí el pacto se da más bien con empresas privadas, como Mexicanos Primero, quienes han incidido para modificar el artículo tercero y el artículo 73 de la constitución. Esto significa que por ejemplo, que a los profesores se les violen todos los derechos laborales porque van a ser evaluados obligatoriamente y se cierra el círculo de la ACE, Alianza por la Calidad de la Educación, que surge en el 2008. Y también lo que es muy peligroso es que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa se eleva a rango constitucional y esto significa que la evaluación de los profesores será regida a través del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en un discurso digamos con los organismos internacionales. Aquí por ejemplo, la Secretaria de la Educación Pública, siempre se subordina a ese Instituto Nacional de Evaluación Educativa y será quien rija los parámetros, estándares de educación de los docentes, hacia los alumnos y hasta a las escuelas.

L.B: Ahora, tú eres docente de la Universidad Pedagógica Nacional de México, en toda esta transformación del sistema educativo de primaria, bachillerato, educación inicial, seguramente ha implicado una transformación de la formación docente en la parte pedagógica. ¿Cómo ha vivido el pedagógico en la formación docentes y los cambios que se han dado en los últimos sexenios? 

A.G: Yo creo que la Universidad Pedagógica Nacional no se ha vivido tan fuerte ese cambio y esa transformación como se ha vivido en la Universidad Autónoma de México, y en las preparatorias o los bachilleratos, porque en la Universidad Pedagógica Nacional, no se aplica esa prueba que hace CENEVAL que es la institución privada donde evalúan a los niños en México. Aquí se hace una prueba que surge de la institución y tienen otras modalidades. Bueno, tampoco ha sido posible, creo que por algunas cuestiones burocráticas o algunas cuestiones de plantel, modificar tampoco las curriculas de algunas carreras. Por ejemplo, en administración educativa o en psicología educativa han habido muchos cambios, pero en la carrera de sociología de la educación aún no hay una currícula que lleve a cabo ese mismo cambio de la educación por competencias. No ha sido el cambio tan brutal como ha sido en la UNAM, como ha sido en el bachillerato o en las preparatorias.

L.B: Ahora bien, si bien es pertinente defender la organización sindical en trabajos gremial. También es cierto que hay una serie de corporativismo sindical que no permite que se haga un debate sobre las necesarias transformaciones de la formación docente. Para ti, hoy en día, ¿Cuáles son las prioridades de transformación en esos diseños curriculares para formar a los nuevos maestros, a los nuevos profesores?

A.G: Bueno, precisamente del sindicato nacional de trabajadores surge un ala democrática de profesores que se dedican de cuestionar al gobierno, que se dedican a cuestionar todas las reformas educativas que saca cada presidente, cada sexenio y digamos que la esperanza se mantiene ahí porque es un movimiento que es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, que se moviliza cada vez que se aplican estas reformas y Es allí donde estamos nosotros presentes. Ellos tienen trabajo de base en algunos estados de la república, principalmente del sur por ejemplo, Michoacán, Oaxaca, Guerrero, que son los estados más afectados por estas reformas. Lo bueno es que allí se ha logrado no aplicarse algunas pruebas hacia los docentes, algunas evaluaciones y también se han podido boicotear las pruebas ENLACE cuando estaban en ese momento. Entonces, hay gente que ha trabajado en esa transformación, hay escritos, hay libros, hay toda una serie de críticas hacia el estado y hacia los docentes, es decir tienen una visión más crítica de la educación.

L.B: Ahora bien, en el caso de la Pedagógica de México, el énfasis hoy en la formación está en el tema de las didácticas, el tema curricular, el tema de la evaluación, el tema de los procesos de gestión. ¿Cuál es el énfasis de la formación docente en la Pedagógica?

A.G: Como le comentaba no ha habido una reforma en su totalidad que arrase con la formación del docente, aunque si algunos profesores pertenecen al SNIT, que aquí es una especie de estímulo para el docente en nivel superior, sí como el docente se enfoca más a juntar esos puntos para ser bien evaluados y obtener un buen estímulo y si se pervierte un poco el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los profesores, por ejemplo aquí deciden mejor abandonar las aulas, para ir detrás de la puntuación por el estímulo que se está dando. En general, en la Universidad Pedagógica Nacional, como le comentaba, no se ha dado en su totalidad, esas reformas neoliberales, porque no hay quien evalúe en su totalidad y no hay cambio de curricula todavía en general, en todas la carreras. Son cinco carreras nada más que se imparten allí.

L.B: Angélica, si tuvieras que sugerir tres medidas urgentes, para mejorar la calidad educativa, ¿Cuáles serían?

A.G: Primero, yo por eso decía que la educación en Venezuela, de entrada es una educación democrática, aun con todas sus contradicciones, porque es una educación que tiene de lado completamente los organismos internacionales. Entonces, aquí se necesita, primero, hacer a un lado toda esta política educativa neoliberal que proviene de los organismos internacionales y
después ver las necesidades del país para poder lograr un desarrollo interno y no transnacionalizado que es lo que se está llevando a cabo en las aulas en México. Se está educando a los niños para las transnacionales y se está desmantelando completamente todo el estado benefactor, convirtiéndose ahora en un estado evaluador.

L.B: Finalmente, para ir concluyendo este primer contacto internacional. Angélica, nos gustaría que le dirigiera un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y a las profesoras venezolanas y venezolanos que están discutiendo en sus aulas, en sus centros educativos, con las comunidades, el tema de la calidad educativa en la perspectiva de seguir avanzando en la transformación integral de sistema educativo.

A.G: Una recomendación nada más, es que nosotros podemos en las aulas cambiar ese tipo de educación neoliberal. Podemos no implementar esos modelos o bajar las competencias y poder lograr una educación acorde a la que nosotros creamos que es necesario para los pueblos, digamos de México y algunos estados.

L.B: Gracias a Angélica García. Docente profesora de la Universidad Pedagógica Nacional de México, quien nos expresó su punto de vista respecto a las reformas educativas de la calidad educativa en el marco de la consulta que estamos realizando nivel internacional.

A.G: Gracias a ti Luis y al Centro Internacional Miranda.

Para oir y ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Carlos Avendaño

Edición: María Magdalena Sarraute

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Ariel Fiszbein: «Podemos hablar de muchas cosas, pero sin buenos docentes no vamos a poder avanzar en términos de calidad educativa»

Editores OVE

La Otra Mirada

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Ariel Fiszbein (AF) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Fiszbein es Doctor en Economía de la Universidad de California (Berkeley). Desde 1991 hasta Diciembre de 2013 trabajó en el Banco Mundial, desempeñado las funciones de Coordinador del Equipo de Reducción de la Pobreza del Instituto del Banco Mundial, Coordinador del Programa de Desarrollo Humano para los países latinoamericanos del Cono Sur, Economista Líder en el Departamento de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe, Consejero del Economista en Jefe, Vicepresidente Senior de Economía del Desarrollo y Coordinador de la Iniciativa de Evaluación de Impacto (DIME).

Complementariamente, ha realizado labores de docencia en la Universidad de San Andrés (Buenos Aires) y, entre 1998 y 2005, fue Secretario de la Asociación de Economía de América Latina y el Caribe (LACEA). Se ha especializado en políticas sociales y, entre su historial de publicaciones, es autor junto a Norbert Shady de un completo reporte de investigación de políticas que analiza las lecciones derivadas de la implementación de Programas de Transferencias Condicionadas durante los últimos años. Actualmente, se desempeña como Director de Educación del Dialogo Interamericano (Inter-American Dialogue)

L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos con Ariel Fiszbein.

Luis Bonilla: En uno de tus artículos sobre el desarrollo, haces referencia a que las políticas de desarrollo no necesariamente tienen que estar asociadas a la popularidad, que se requiere mayor vigor para poder avanzar ene le desarrollo de una región. Pero qué implica para ti el tema del desarrollo hoy en día.

Ariel Fiszbein: El tema del desarrollo hoy en día implica, al igual que en el pasado, aumentar el bienestar material, pero también el desarrollo humano. Yo creo que el desarrollo humano es un a dimensión fundamental, implica que cada individuo más allá de su origen tenga la oportunidad de desarrollarse plenamente como ciudadano en todas las dimensiones.

Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las políticas públicas que contribuirían en la coyuntura actual a potenciar el desarrollo de la región? 

Ariel Fiszbein: Es importante reconocer que la educación cumple un factor fundamental, no es lo único, pero a diferencia de hace 10 o 20 años atrás, creo que hoy hay un consenso muy amplio, no solamente en América Latina, sino también en todo el mundo, que sin educación es muy difícil tener una economía competitiva, tener en funcionamiento un estado democrático, y un desarrollo social pleno.

Luis Bonilla: Para ti entonces está planteado aun el tema de la libre competencia en el mercado. En América Latina eso es un tema cuestionado en los llamados países progresistas de la región. ¿Sigue vigente el paradigma de la libre competencia para apuntar al desarrollo?

Ariel Fiszbein: Los debates son siempre buenos. Si la pregunta es acerca de si la economía del mercado genera mayor crecimiento económico a largo plazo, creo yo que la evidencia así lo indica. Si eso lo que implica es falta de regulación, o falta de participación del estado en la gestión pública, definitivamente no. Hemos aprendido mucho acerca de cómo las políticas públicas pueden contribuir tanto al crecimiento económico, como a la distribución de los ingresos y de las riquezas, pero al mismo tiempo no hay un mercado que funcione de manera aceptable, es muy difícil lograrlo también.

Luis Bonilla: En el referido artículo sobre el desarrollo tú haces mención a dos estudios, uno de especial interés para esta consulta, referido a una experiencia en la India, una experiencia donde trabajaron incentivos docentes diferenciados. Cuéntanos un poco más al respecto.

Ariel Fiszbein: Déjame comenzar diciendo que políticas docentes, creo yo, son un aspecto fundamental de toda la política educativa. Podemos hablar de muchas cosas, pero sin buenos docentes no vamos a poder avanzar en términos de calidad educativa; y la política docente gira en torno a muchas cosas. Implica saber quiénes son, quiénes entran a las carreras docentes, que preparación tienen, etc. Dicho todo eso, la idea de que pueda incentivarse el buen desempeño docente es una idea que resulta de interés en general en todo el mundo, pero hasta hace poco no había evidencia rigurosa acerca de los resultados de esos esquemas y todavía hay relativamente poca, y en algunos casos como por ejemplo en Estados Unidos las últimas evaluaciones que se han hecho no han sido del todo positivas, pero este ejemplo que yo mencioné en ese artículo en la India es muy interesante, porque es en el estado de Andapredesh, donde experimentaron con incentivos monetarios ligados a cuán bien le iba a los alumnos en las pruebas, las pruebas eran creíbles en el sentido de que no había muchas posibilidades de manipulación por parte de las otras escuelas; y probaron con incentivos individuales, es decir, al docente en función de cómo le iba a ese docente con sus alumnos, y grupales al conjunto de los docentes de la escuela. Ya tiene varios años este programa y ha mostrado resultados muy positivos en el sentido de que en las escuelas donde se hizo el incentivo docente, ha mejorado el rendimiento de los alumnos.

Luis Bonilla: Explícanos más acerca del incentivo docente. ¿En qué consistió este incentivo?

Ariel Fiszbein: es un pago extra en función de que tan bien le va a los alumnos en las pruebas, es pago por resultado.

Luis Bonilla: Hay otro trabajo, el cual escribiste motivado a la toma de poder de Michelle Bachelet, donde anuncias que se avecinan tormentas en la educación. ¿Cuáles son esas tormentas?

Ariel Fiszbein: yo creo que la tormenta es una sociedad movilizada que no está satisfecha con el funcionamiento de los sistemas de los sistemas educativos, y un sistema político que reconoce eso y decide invertir capital político en encontrará respuestas a esa insatisfacción. En ese artículo menciono dos casos: el caso de Chile, y el hecho de que una de las primeras y más importantes metas de este gobierno de Bachelet ha adoptado es una reforma educativa, y menciono también el caso de México que de alguna manera y con todas sus diferencias en el enfoque, pero nuevamente un gobierno nuevo, en este caso Peña Nieto, decide poner la reforma educativa al tope de la agenda. Y planteo que es muy probable que veamos situaciones similares en otros países ya que el estado de la educación en América Latina deja bastante que desear, vemos que la sociedad civil, se está empezando a movilizar y expresando preocupación, y eso lleva a que los líderes políticos tengan que prestar atención y buscar la solución en vez de esconderlo debajo del tapete. Pero son tormentas porque a estas, una vez que se entra a discutir reformas de este tipo, comienzan los conflictos. No es soplar y hacer botellas, implican cambios que a veces son costosos y por eso ya empezamos a ver como hay resistencias y ciertas tensiones.

De todas maneras mi argumento es que esto es positivo, porque indica que la sociedad latinoamericana comienza a darle a la educación la importancia que tiene, y que tenemos que estar preparados para discutir de manera democrática este tipo de tensiones alrededor de las reformas.

Luis Bonilla: Pareciera que el detonante de esas tormentas es el tema de la calidad educativa. A partir de tu experiencia, ¿qué podemos identificar como calidad educativa?

Ariel Fiszbein: Yo creo que una de las cosas fundamentales es medir el aprendizaje de los alumnos. Podemos hablar mucho de que una escuela es buena porque hace esto y tiene tales recursos, pero en última instancia si los alumnos no aprenden, es difícil argumentar que la educación que se está ofreciendo es de calidad.

Hay muchas maneras de medir aprendizajes, y podemos hablar de muchas dimensiones, dimensiones académicas, o dimensiones más bien de conducta y relacionamiento con los padres y con la sociedad en tema general, pero creo yo que es difícil aceptar la idea de que hay que medir aprendizajes, aprendizajes incluso académicos de manera sistemática para ver si la educación que se esta ofreciendo es de calidad o no.

Luis Bonilla: Tú señalabas hace un rato el tema de la formación docente. De los docentes y su impacto en la calidad educativa, desde tu perspectiva, cuáles serian los mayores desafíos de la formación docente hoy para alcanzar la educación de calidad que tú la asocias fundamentalmente a los aprendizajes.

Ariel Fiszbein: si yo tuviera que elegir las políticas ligadas a los docentes, el punto número uno es quiénes son los docentes, quienes aspiran a entrar en la carrera docente, y quienes entran en la carrera docente. En la medida en la que la docencia sea una profesión de última instancia, creo que vamos a seguir complicados, necesitamos que nuestros mejores jóvenes, los más motivados, los más inteligentes, los más capaces, los mas dedicados a un proyecto social sean los que entren en la docencia, y tristemente en muchos de nuestros países ese no es el caso, comparo con países con bastante notoriedad como Finlandia, donde para poder entrar en la docencia a niveles universitarios, hace falta tener los mejores rendimientos en la escuela secundaria, sólo los mejores alumnos que terminan la escuela secundaria pueden lograr entrar a estudiar para ser docentes. Eso manda un mensaje de lo importante que es la carrera docente. A medida que vayamos solucionando ese punto, creo que el resto de los desafíos se convierten en mucho más manejables.

Luis Bonilla: Hay un tema también con los salarios docentes, hay una disparidad en el mundo de los sueldos docentes que oscilan entre los 5000$ y los 80$ en una región en la cual los docentes ejerzan su profesión. Esto también está asociado a la cantidad de P.I.B que se le asigna a las naciones. En tus artículos señalas que las tendencias de las regiones es a elevar la cantidad de P.I.B asignando un 5.2%. Esa tendencia apunta a crecer y a resolver por ejemplo el tema de los salarios de los docentes o tiende a estancarse y retroceder.

Ariel Fiszbein: Es muy difícil si los salarios docentes son extremadamente bajos, eso genera un desincentivo a que la gente de buen nivel quiera ser docente, no cabe ninguna duda al respecto. Al mismo tiempo hablando en términos relativos a los salarios en un país, por ejemplo en el caso de Finlandia los salarios docentes no son especialmente altos. Lo que está motivando a estos jóvenes a entrar en la carrera docente no es fundamentalmente no es que se van a hacer ricos, ni que les van a pagar especialmente bien, es en gran medida el reconocimiento social, el prestigio social que tiene la profesión docente.

No quiero minimizar el problema, el salario importa, pero no quiero poner todo el peso en el salario, porque también sabemos que en muchos países donde los salario son altos en términos relativos a lo que se paga en el mercado de trabajo, la educación no es particularmente fuerte, y la calidad de educación es baja, ese es un punto importante a tener en cuenta.

Luis Bonilla: la tendencia de la región es a incrementar la asignación de presupuesto para la educación o a estancarse o a disminuir.

Ariel Fiszbein: En la última década ha aumentado de bases los porcentajes del Producto Interno Bruto destinado a la educación, los porcentajes de presupuestos nacionales que van destinados a la educación han ido aumentando. Hay todavía grandes variaciones entre países, hay países que están gastando alrededor del 6% del Producto Interno Bruto, otros están gastando más del 3% del P.I.B, es decir, que hay una gama importante, pero ha habido una tendencia al aumento de recursos destinados a la educación.

Claro que se puede aumentar más, en muchos países hay margen para aumentarlo más, pero creo que empieza a ser importante no solamente el nivel del gasto, sino también cómo se gasta, en qué actividades se gasta y cuan efectivo es ese gasto. Podemos gastar mucha plata en burocracia, podemos gastar mucha plata en comprar cosas, insumos que después den mejores resultados. La agenda es hoy más complicada, no es solamente pedir más plata sino en cómo se gestionan los recursos que existen también.

Luis Bonilla: En tu artículo señalas que la tormenta se va a expresar en un nivel sindical, en las reformas fiscales asociadas a los presupuestos, y también en la burocracia publica. Alguna recomendación para que estos debates sobre la transformación de nuestros sistemas educativos y la tormenta que ello implica, no paralice la transformación educativa.

Ariel Fiszbein: No es fácil, y creo que hay que estar preparados porque van a haber conflictos, esto no es un cambio fácil. Mi recomendación central es que es fundamental comenzar la discusión en torno a cuáles son los objetivos que se están percibiendo, la idea de establecer metas. Si no tenemos ciudadanos, no tenemos claro que es a lo que queremos llegar, en qué consiste el éxito, es muy difícil después ponernos de acuerdo en cuanto a las acciones que se implementan y si valen la pena o no. Es sólo a partir de que estamos muy de acuerdo en qué queremos lograr, cuáles son los aprendizajes a los que nuestros niños y jóvenes deben aspirar. A partir de ese punto es que podemos empezar a discutir en mayor detalle si necesitamos menos o más maestros, qué cambios tenemos que hacer a nivel de la escuela secundaria para que tengamos buenos jóvenes queriendo entrar en la carrera docente, qué rol deben cumplir los padres y las comunidades en la administración escolar, etc. El punto de partida es la discusión sobre metas.

Luis Bonilla: Una de las críticas que subyace a la evaluación en uno de tus discursos, tiene que ver con que se ha orientado demasiado hacia el tema de las matemáticas, del lenguaje y de las nuevas tecnologías, abandonando áreas como la artística y la historia. ¿Esa es una tendencia de las pruebas en general o tienden a recuperar esa crítica dando una visión de totalidad a la evaluación?

Ariel Fiszbein: Hace falta, como en todo, tener una posición amplia en cuanto a reconocer la complejidad de lo que estamos procurando. Si hay un punto que yo haría mucho énfasis es el tema de la lectura, la lectoescritura, porque de ahí se derivan muchas de las otras cosas de las que venimos hablando, incluyendo el arte, la formación artística, cultural, etc., es muy distinta si el niño tiene una mejor capacidad de lectura que si no la tiene. Podemos hablar de muchas cosas, hacer una lista muy larga de las metas que pueden aprenderse, pero la que no puede caerse en ningún momento es la de la lectoescritura.

Con respecto si el mundo esta yendo a globalizarse más hacia ciertas cosas, yo creo que hay una mezcla de temas. En los primeros años, especialmente en la escuela primaria, estamos viendo que dado a los muy bajos niveles de aprendizaje que hay en lectoescritura y en matemática, hay cada vez más énfasis en lograr mejorar eso, pero al mismo tiempo los debates que tienen que ver con los jóvenes y su entrada al mercado de trabajo, reconocen cada vez más que las habilidades socioemocionales son fundamentales; esto es lo que dicen muchas encuestas de muchos empresarios y empleadores. Y es que lo que les está faltando a los jóvenes no es simplemente conocimientos académicos o técnicos, sino la habilidad de trabajar en equipo, de llegar en horario, la capacidad de aprender a aprender. Y eso enfatiza la importancia de generar estas habilidades socioemocionales. De manera que hay unas tendencias mixtas a nivel mundial.

Luis Bonilla: Tu diriges el departamento de educación del dialogo interamericano. De cara al 2020, ¿cuál es la meta del dialogo interamericano en ese sentido? 

Ariel Fiszbein: Nosotros creemos que el problema fundamental de la educación en América Latina hoy es uno de calidad y no de cantidad. América Latina en gran medida, porque ha invertido mucho, ha logrado aumentar la tasa de cobertura. América Latina ha venido cumpliendo con los objetivos del milenio, pero la calidad educativa sigue siendo demasiado baja, por nombrar un ejemplo, la prueba PISA que hace la OCDE ha mostrado que América Latina está entre los niveles más bajos de todos los países que participan a nivel mundial, y eso es extremadamente problemático. Por eso creemos que mejorar la calidad educativa es hoy prioridad para América Latina.

La agenda implica varias cosas. Un primer punto es hacer énfasis en establecer metas en el aprendizaje que sean difíciles de conseguir y que requieran de un esfuerzo colectivo importante.
En segundo lugar, la evidencia en todo el mundo hoy nos muestra que sin un buen desarrollo temprano, antes de entrar a la escuela, es muy difícil después para los sistemas escolares recuperar las deficiencias del desarrollo cognitivo. Así que el desarrollo temprano es hoy una de las principales prioridades para América Latina.

Y en tercer lugar el tema de la política docente. Sin mejorar la calidad de nuestros docentes, es muy difícil mejorar nuestra calidad educativa, y esto va a requerir un mayor énfasis en la calidad de quienes entran en la carrera docente, mejorar y modernizar los sistemas de evaluación, y énfasis más fuerte en resultados.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional en el marco de la consulta nacional por la calidad educativa, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos esos maestros y maestras, profesores y profesoras venezolanas y venezolanos que están hoy discutiendo en todo el territorio nacional el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestro sistema, y para alcanzar no solo lo que tu decías mejor cobertura, sino satisfacer las expectativas de la sociedad.

Ariel Fiszbein: Está en manos de los docentes el futuro de nuestra región, si América Latina no logra mejorar los niveles de aprendizaje, la calidad educativa, vamos a seguir perdiendo terreno con respecto al resto del mundo. Los países de Asia están avanzando de manera muy fuerte, y van a seguir desplazándonos si no logramos avanzar en que nuestros niños, muchachos y muchachas aprendan mejor. Eso es imposible hacerlo sin el trabajo y el apoyo de los docentes. Creo que es muy importante que los docentes tengan una participación activa en discutir las políticas educativas. Mi pedido es que comencemos a discutir en torno a las metas de aprendizaje, si no nos ponemos de acuerdo acerca de qué expectativas tenemos para nuestra juventud, qué aspiramos que ellos logren, saber cuándo entran en la escuela primaria, cuándo salen de la escuela primaria, y después cuándo terminan la secundaria y están preparándose para entrar en el mercado de trabajo; si no acordamos qué es lo que deben hacer, y lo medimos, creo que nos va a costar mucho salir del pozo en el cual estamos.

A continuación el video de la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa Agreda

Edición: Marianicer Figueroa Agreda

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Atilio Borón: «Las Ciencias Sociales se han convertido en cajas de resonancia de la ideología del capital «

La Otra Mirada Educativa

La Otra Mirada / Jueves, 10/07/2014

En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al  Dr. Atilio Borón (AB) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Atilio Borón es Profesor de la Universidad de Buenos Aires, Investigador Superior del CONICET, Director del Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), Ex -Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales / CLACSO, 1997-2006.

Luis Bonilla: A partir de tu experiencia ¿cuál es el estado del arte de la educación en la región? ¿es posible hablar de una educación inclusiva de calidad en los países denominados progresistas?

Atilio Borón: Yo creo que en la región tenemos un mapa muy variado en donde lamentablemente las políticas del Banco Mundial que han llevado a la privatización de la educación superior, se han impuesto con mucha fuerza en muchos países. El caso de chile es el caso más extremo al punto tal que la presidenta actual Michelle Bachelet ha tenido que hacer una promesa muy fuerte de campaña, y está tratando de ver cómo revierte esa situación, pero el avance de esas políticas privatizadoras en el ámbito educacional se sienten también con mucha fuerza en países como México, Colombia y Perú.

Por el contrario en países progresistas o con gobiernos de izquierda o bolivarianos como en América Latina han hecho un esfuerzo muy grande para afianzar a la educación como un derecho y expandir las matriculas universitarias y evitar que el acceso a la educación superior sea visto como un lujo o una mercancía de difícil adquisición. En ese sentido estamos viendo el caso de Venezuela, uno de los más interesantes, una gran expansión de la matrícula universitaria que evidentemente en los últimos años va a rendir frutos muy positivos. Estamos también viendo cómo en Ecuador ha tenido que hacerse una reforma muy de fondo, porque había sido un país donde los avances de las políticas del Banco Mundial en materia universitaria habían provocado un verdadero desastre que el Presidente Correa tuvo que poner de corto con una política en mano muy firme, obligando a los dueños de algunos mal llamadas universidades, que en realidad no eran universidades eran simples negocios, a devolver el dinero porque estafaron a sus estudiantes. Entonces desde ahí un compromiso del estado por expandir aun más el sistema universitario público para evitar ese tipo de aberraciones como las que ocurrieron en Ecuador.

De manera tal que estamos en presencia de un momento muy importante de expansión de la matricula pública en algunos países en América Latina que compensa la otra tendencia dominante rumbo a la privatización del sistema superior.

Luis Bonilla: Tú como investigador sabes que las revoluciones del conocimiento actualmente son mucho más aceleradas de lo que eran hace tres décadas. Eso implica enormes desafíos para la formación docente. Desde tu punto de vista ¿qué requiere la formación de los profesores hoy en día para poder garantizar una educación inclusiva de calidad?

Atilio Borón: Yo creo que en primer lugar hay que tener un contacto muy estrecho con el público nuestro, con nuestros estudiantes y con las comunidades a las que debemos servir. Durante mucho tiempo la Universidad Latinoamericana estuvo orientada hacia lo que hacen sus planes de estudios, los materiales bibliográficos, la orientación general del profesorado, a emular el tipo de enseñanza o los contenidos que se producían en los países más desarrollados, sobretodo en Estados Unidos, de manera tal que se enseñaban cuestiones por ejemplo que eran irrelevantes en nuestra América al mismo tiempo que nuestros problemas que merecían nuestra atención no eran estudiados concienzudamente. Te pongo un ejemplo: las ciencias biológicas y de la salud  en las escuelas de salud pública que conformaban su programa y su currículo en función de algunas universidades que existían en Estados Unidos, el mal de Chagas no era examinado, lo cual es un absurdo porque nosotros teníamos que hacer un esfuerzo que finalmente se hizo para sincronizar nuestra enseñanza con la problemática local de nuestros países, por el contrario las ciencias sociales caían en la irrelevancia y eso fue lo que pasó la última buena parte de la mitad del siglo pasado.

Luis Bonilla: Sin embargo aun nuestras universidades no tienen un banco de problemas, es decir, que referido a lo que enseñan y los problemas sociales y mucho menos un repertorio de funciones, sino que privan las modas de quienes estén en la academia y como ven su perspectiva de desarrollar la investigación. ¿No habría que pensar realmente en  bancos de problemas comunes para América Latina y regionalizados que puedan conducir la labor de la investigación universitaria?

Atilio Borón: Si, yo creo que es muy importante hacer eso. De todas maneras ha habido un gran avance en estos últimos años que sería bueno no desconocer, un avance hacia la conexión entre la universidad y su medio. Lo que pasa es que la enseñanza superior o universitaria ha sufrido un muy acelerado proceso de globalización y de internacionalización y en donde en estos procesos lo que se ha impuesto era un modelo de políticas universitarias que correspondía a las necesidades de los países desarrollados. Lo que pasa es que esa internacionalización mueve muchos recursos, muchos fondos, fondos destinados a la investigación a la realización de seminarios, a la adquisición de bibliografías, habitas de perfeccionamiento, y eso ha trabajado como un elemento de control ideológico sobre nuestros universitarios, muchas veces de manera inconscientes pero no por ello menos eficaz, con lo cual las posibilidades de avanzar en una universidad vinculada a las necesidades de los pueblos ha ido haciéndose cada vez más difícil. Pero ya en la última década comienza a haber un reflujo de gente como la del Centro Internacional Miranda y muchas instituciones, universidades bolivarianas en Venezuela, y otras experiencia similares en Ecuador o en Bolivia que marcan la necesidad de volver a aquello otro, de establecer un programa regional pero de nuestra región que sean nuestros problemas los que orienten de alguna manera la capacidad de investigación y docencia que tienen nuestros universitarios. Es un camino muy largo porque Americe Latina por su prolongada condición colonial y neocolonial suele tener más vinculo con las potencias metropolitanas que con nuestros propios países. Hemos ido avanzando un poco en esa dirección pero todavía son mucho más fuertes los lazos que cada uno de nuestros países tiene con Estados Unido, con Francia, con Inglaterra, con los países europeos, que los que tenemos entre nosotros.

A veces es sorprendente lo poco que conocemos de la realidad social de nuestros vecinos, y del mundo académico de nuestros vecinos; creo que hay casos interesantes que habría que explorar en el sentido de que son países vecinos y sin embargo se dan la espalda porque están mirando al norte. Ahora ya estamos avanzando para superar esa situación pero creo que hay que promover muchos intercambios. Por ejemplo en el caso de Venezuela y de Colombia a mí siempre me sorprendió la casi nula comunicación que hay entre los académicos de esos dos países hermanos, vecinos y que además tienen tantos problemas en común. Y sin embargo las universidades tradicionalmente en Venezuela antes del chavismo, estaban mucho más orientadas hacia el norte, hacia los Estados Unidos, que hacia establecer vínculos, relaciones reciprocas entre los académicos de ambos países. Lo mismo te puedo decir del caso de Chile y Bolivia donde prácticamente no hay vinculación ninguna, e inclusive en una época no había de Brasil con ningún otro país del sur, sin embargo eso se ha ido lentamente superando. Hay indicios de que estamos avanzando en la creación de un protocolo de problemas comunes a los cuales tenemos que dedicarnos, pero rompiendo muy fuertes tendencias que nos llevan, que nos atraen, que nos arrastran en otra dirección y que tenemos que resistir porque de lo contrario nuestras universidades se convierten en meras cajas de resonancia dobladas al castellano de las preocupaciones de otros centros universitarios en Los Estados Unidos, Francia o Inglaterra.

Luis Bonilla: Precisamente una de las polémicas que hay en hacer el curso pedagógico de la izquierda regional continental, está asociado al tema de los sistemas de medición de la calidad educativa, hay quienes apuestan por aplicar pruebas como PISA, TIM, u otros rankings universitarios, y hay quienes postulan construir sistemas de evaluación pero que tengan que ver más con la vocación de los países y los procesos de integración regional. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

Atilio Borón: yo creo que claramente lo que ha habido durante mucho tiempo ha sido una especie de imperialismo del Banco Mundial y de algunas universidades del norte que han establecido parámetros de medición de la calidad educativa que no tienen que ver con nuestras realidades. Yo he visto esto de manera muy fuerte por ejemplo en institutos de ciencias técnicas de Argentina, de Chile, de Brasil, de México, donde las evaluaciones, los puntajes que se le otorgan a los investigadores y la evaluación de la calidad educativa tienen que ver con cuánto se acercan al paradigma dominante en los Estados Unidos de evaluación, donde uno lo que tiene que someter a discusión, en primer lugar es que el paradigma dominante de cómo se hace la evaluación de la calidad en Estados Unidos, es un paradigma que está fuertemente marcado por la colonización ideológica que han sufrido las ciencias sociales y las humanidades en ese país a manos de los intereses del capital. Resulta entonces que se le otorga un premio nobel a un supuesto economista que en realidad lo que hace es una serie de cálculos matemáticos y estadísticos que no tienen absolutamente ninguna relevancia y que inclusive son incapaces de predecir y que esa es la gran pregunta.

Cuando estalla la gran crisis financiera de 2007-2008 que no fue anticipada por ningún economista ni en Estados Unidos ni en Europa ni en América Latina, se hace una reunión anual en la London School of Economic, una institución muy prestigiosa; a esa reunión protocolar asiste la Reina de Inglaterra . En el año 2009 en esa reunión con varios economistas reconocidos con el premio Nobel, donde todos estaban esperando que dijera unas palabras protocolares nada mas, la Reina empezó expresando que estaba muy a gusto de estar en ese recinto tan prestigioso, pero que les tenía una pregunta: ¿Cómo es que ninguno de ellos pudo alertarlos de la crisis tan terrible que estaba por caer sobre este planeta?

Si un economista no puede predecir una crisis de esa magnitud, que todavía hoy la estamos viviendo ¿para qué sirve? Es como un médico que ante un enfermo es incapaz de hacer un diagnóstico que diga que el paciente se puede morir o pueda tener una enfermedad grave, y esto pasa porque las ciencias sociales se han convertido en cajas de resonancia de la ideología del capital y entonces los criterios de evaluación son criterios que tienen que ver con eso. Por lo tanto, si yo tengo una tesis de doctorado que demuestra el carácter irracional del proceso de producción capitalista en países como Argentina, Venezuela o Chile, y tu lo puedes demostrar con certidumbre absoluta y matemática, eso va a ser considerado mala ciencia social. Vas a tener una pésima calificación porque se aparta de los cánones dominantes y porque se supone que lo que hace el capitalismo está bien, que la lógica del capitalismo es eficiente, es racional que el individualismo posesivo es la única manera de entender el funcionamiento de la sociedad. En cuanto tú te apartas de esos criterios estás haciendo mala ciencia social. Por eso digo que los criterios de evaluación tienen que estar dado de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestros objetivos nacionales que tienen nuestros países.

Luis Bonilla: Tú eres investigador superior del CODICEP y profesor universitario. En tu experiencia ¿Cuál es la relación entre la investigación real práctica, no enunciativa y la universidad hoy en día?

Atilio Borón: Depende un poco de las universidades, hay universidades en las cuales no hay absolutamente nada de investigación. Desgraciadamente esa proliferación de universidades privadas que hubo en América Latina a partir de los 80 fueron universidades de tiza y pizarrón donde no había investigación. Eran simples enseñaderos donde se reproducían cursos, programas, bibliografías de otros países y no había ninguna investigación. Ahora esta tendencia se empezó a revertir en algunos países, pero el problema es que los países de América Latina tienen los clásicos problemas derivados de la deuda externa, de la crisis fiscal, del financiamiento al sector público, entonces resulta que no hay mucho dinero ahora para la investigación. Esto lo estamos viendo claramente en varios países de América Latina; huelgas docentes universitarias que se extienden por meses como en Brasil que el año pasado tuvo una huelga de las universidades federales, no de las estatales, que duró cuatro meses. Huelgas que buscaban un ajuste por inflación que no se les dio, y el recorte de fondo hace que la investigación no pueda ser realizada en las universidades. Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano que te dan gran cantidad de dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cual es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y cuál es el resultado al que tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Luis Bonilla: Tocaste el tema de los salarios de los docentes de forma tangencial al referirte a la situación en Brasil, y ahí es bueno tomar nota, porque lo sueldos de los docentes variando de acuerdo al país o la región oscilan en la actualidad entre 40 y 5000 dólares es una disparidad brutal en el salario de los docentes según el país y la región. Tal vez pareciera que en las agendas pendientes está tratar de establecer un estándar común de sueldos compartidos para las y los docentes en la región. ¿Cuál es tu posición al respecto?

Atilio Borón: Yo creo que sí, evidentemente hay una dispersión de remuneración en el sector universitario de América Latina muy grande, por supuesto esto obedece a disparidades nacionales que uno no puede menos que tomarlas en cuenta, pero tengo la impresión de que hay que hacer un esfuerzo para lograr establecer un piso común básico de remuneraciones para el sector docente que inclusive incorpore una política de becas fondo para los estudiantes universitarios y para los estudiantes que están a punto de graduarse, a los efectos de ir nivelando hacia arriba y creando contextos que permitan construir una masa crítica de universitarios latinoamericanos con condiciones de ejercer a tiempo completo su profesión. Esto supone un proceso muy riguroso de selección a los efectos de garantizar la calidad de los profesores que van a estar a cargo de todo esto; pero si evidentemente una precondición de todo eso es que haya una mínima condición que impida que existan los desniveles tan grandes que hay hoy en día en la remuneración de los docentes universitarios en toda la región. Incluso te diría que a veces se reproducen dentro de los países universidades donde hay una paga sensiblemente superior que otras, incluyendo universidades públicas. Lo cual habla de las complejidades burocráticas y administrativas que garantizan una buena remuneración del plantel docente aun dentro del mismo país.

Luis Bonilla: Tú diriges el Programa Latinoamericano de Educación a Distancia de Ciencias Sociales. Cuál es la experiencia de este programa, ¿A qué se dedica?, ¿Cómo pueden tener acceso o vincularse los docentes a tu programa en cualquier país de la región?

Atilio Borón: Este programa se inició en el año 2007 con el objetivo de hacer disponible para los universitarios y el activismo social de América Latina lo mejor que el pensamiento crítico puede ofrecer en este momento, es decir, el programa PLED (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales ) para llevar las ciencias sociales a quienes las necesitan y con esto me refiero a las ciencias sociales criticas, comprometidas con el cambio, comprometidas con la necesidad de avanzar hacia una América Latina emancipada de todos los poderes económicos e imperiales que la han sometido durante tanto tiempo. Ese trabajo nos da para hacerlo disponible a todo el mundo, la internet y la educación a distancia nos ha permitido ofrecer una serie de cursos que han sido aprovechados por estudiantes y activistas de toda de América Latina incluyendo Estados Unidos, Europa y otros países del mundo interesados en tener una ciencias sociales distinta a la convencional. Yo invito a los compañeros venezolanos a que visiten nuestra página web. Ahí van a encontrar toda la información referente a nuestro sitio web, los cursos que ofrecemos a distancia y que reúnen todos los requisitos para ser acreditados luego en las principales universidades de América Latina.

Nosotros hicimos un convenio especial con la Universidad Autónoma de México y con la Universidad Federal de Rio de Janeiro mediante el cual, los estudiantes que aprueben los cursos que organiza el PLED son cursos luego validados como cursos del programa de doctorados de la UNAM y de la UFRJ. Esto le da una idea de la calidad que tienen los cursos que son impartidos en todos los casos por académicos con una trayectoria muy distinguida y en donde abarcamos temas que son fundamentales para América Latina: el tema de la geopolítica del imperialismo, el tema de la política de los mercados, el ALDO y la transformación capitalista del ALDO, el tema de la minería y el extractivismo y el debate sobre las estrategias de desarrollo en nuestros países, a medias tocamos otros temas como la filosofía políticas, pero todos con un enfoque político que no es el habitual en cualquier universidad.

Luis Bonilla: ¿Quiénes se inscriben más en este programa, los hombres, las mujeres, que grupos de etario, los jóvenes, los viejos?

Atilio Borón: En general es gente joven, hay una leve cantidad mayor de hombre que de mujeres, pero tenemos una experiencia muy interesante porque los grupos se organizan bajo un régimen de tutorías y se organizan discusiones en donde pueden tener discusiones un venezolano, un colombiano, un brasileño y se enriquece mucho el material de estudio a partir de las experiencias que aportan estos jóvenes que vienen de diferentes países que dan a conocer su experiencia social y personal que siempre da mucho enriquecimiento de la situación.

Luis Bonilla: Si tuvieras que formularle tres propuestas a los gobiernos de la región para mejorar las políticas de educación, ¿cuáles serían esas tres políticas públicas?

Atilio Borón: Primera propuesta: yo diría que tiene que haber un examen de qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando hoy en las universidades. Mi propuesta seria crear un panel de expertos que diagnostiquen qué es lo que estamos enseñando y qué es lo que estamos investigando en nuestras universidades porque nos podemos encontrar con una sorpresa muy desagradable,, por ejemplo que estamos enseñando cuestiones que no tienen ninguna relevancia con la problemática actual de América Latina.

En segundo lugar hacer una política muy fuerte de promoción y de expansión de la matrícula universitaria pero garantizando al mismo tiempo la calidad, porque a veces hay experiencias en América Latina donde hay provincias que tienen una expansión muy fuerte de la matrícula pero hay un rezago en la creación de una facultad o un grupo académico que responda a un nivel de esa nueva demanda, porque resulta más fácil abrir la universidad para que entren muchos más estudiantes, que seleccionar después profesores de muy buen nivel para que den una educación de calidad. Eso no es por mala voluntad, simplemente hay un desfase de la demanda de ingreso a la universidad insatisfecha por décadas en América Latina, que hace que en cuanto abras las puertas haya un torrente de gente esperando y arriba no tienes profesores suficientes para cubrir esa demanda. Eso requiere una muy cuidadosa elaboración de una estrategia para garantizar el ingreso de estos estudiantes, pero al mismo tiempo tener la capacidad de garantizar profesores de muy buen nivel que los puedan atender y dar los cursos.

Una tercera cuestión seria tratar de buscar la manera de aumentar la inversión en educación pero garantizando al mismo tiempo la adecuada administración de esa inversión, porque a veces hay aumentos muy significativos en el presupuesto universitario pero luego el gasto que se hace de esta inversión no es el más adecuado, eso supone un equipo que investigue muy seriamente cómo aumentar la inversión pero al mismo tiempo cómo mejorar la racionalidad de los gastos que se hacen de esa inversión.

Luis Bonilla: En la región se está publicando mucho, cada región publica, cada país publica, pero hay precarios procesos de circulación de estos productos en la región. Muchas veces no llega a Venezuela las cosas que se publican en universidades de Argentina, de Chile o de Brasil; o lo que se publica en Venezuela tiene dificultad para llegar al cono sur, a Centroamérica y al norte. En tu experiencia en  CLACSO, en el PLED, como profesor, ¿Cómo mejorar esos procesos de circulación en la región?

Atilio Borón: yo creo que habría que pensar ahí en un organismo regional, que estuviera a cargo de fortalecer la circulación de esas publicaciones. Hoy en día esa cuestión es bastante más sencilla de lo que era en el pasado, porque con el desarrollo tecnológico del internet, y sobre todo con la producción de libros que ha sufrido una extraordinaria revolución, hoy en día es posible que un libro que tu publiques en Venezuela se puede hacer un convenio y ese libro puede ser publicado en Argentina, en Chile, en Uruguay a un muy bajo costo porque es un libro que ya está armado, no tienes que hacer la composición, no tienes que hacer la edición. Pero todavía no tenemos ese organismo. Yo trate cuando fui secretario de la CLACSO hacer algo en esa dirección pero fue muy difícil porque hay muchos prejuicios, como por lo menos el tema de derecho de autor. Hay muchos autores de libros que no quieren saber nada de esta iniciativa porque pierden el derecho de autor. Este es un obstáculo serio con el que nos hemos tropezado, pero creo que hay que hacer un esfuerzo por avanzar porque en realidad nosotros tenemos una gran ventaja: prácticamente somos un continente que tiene una lengua en común, porque incluso la frontera lingüística que tenia Brasil con el resto de los países se ha ido diluyendo. Hoy en día puedes publicar un libro en castellano que en Brasil va a circular bastante bien, lo mismo con un libro en lengua portuguesa que con un poco mas de dificultad va a circular bastante bien en toda Latinoamérica. Pero para eso tienes que armar una red de editoriales universitarias sincronizadas que requieren de un esfuerzo importante pero que yo creo que puede tener un éxito notable en favorecer el conocimiento de todos nosotros que realmente es un problema muy serio en estos momentos.

Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dieras un mensaje a los maestros y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que están en sus aulas, en sus planteles, en sus comunidades discutiendo todo el tema de la calidad educativa como una oportunidad para seguir avanzando en la transformación de nuestro sistema educativo para alcanzar mayores niveles de inclusión.

Atilio Borón: Yo les quiero mandar un gran abrazo solidario a todos los docentes, profesores investigadores de las universidades venezolanas. Se que están pasando por un momento muy difícil porque arrecia la ofensiva brutal del imperialismo y de la derecha más cavernícola de Venezuela para tratar de poner fin a un proceso emancipador, liberador como el que se inició con la elección del comandante eterno. Lo que les digo es que toda América Latina está pendiente de ustedes, sabemos que están dando una batalla enorme en condiciones muy adversas, pero sabemos que ustedes tienen un temple muy especial, que no se van a arredrar por las dificultades, y que realmente van a utilizar esa gran imaginación que tienen, que van combinar los esfuerzos que sean necesarios para lograr una educación de calidad para los jóvenes universitarios de Venezuela. El avance ha sido notable, tal vez ustedes que están todos los días no se dan cuenta de lo mucho que ha cambiado y de lo bien que ha cambiado, pero quienes visitamos Venezuela periódicamente nos hemos dado cuenta de cómo ha evolucionado en estos 15 años para bien, y cómo el esfuerzo de ustedes ha sido fructífero. Lo que les quiero decir es que les mando un abrazo solidario, felicidades por la tarea que están haciendo e incitarlos a que sigan dando esa batalla porque ya está toda América Latina acompañándolos.

 Para oir y ver el video:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Ileana Lo Priore

Edición: Marianicer Figueroa Agreda

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Ana Silvia Monzón «Toda la agenda de derechos humanos es integral y los derechos atañen a la diversidad sexual»

Entrevistas

En el marco de la convocatoria que a comienzos del  año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Ana Silvia Monzón (AM) desde Guatemala conversa con Luis Bonilla-Molina (LB) sobre la importancia del debate abierto que alrededor de la calidad educativa se está dando en Venezuela,  Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. Ana Silvia Monzón es socióloga, coordinadora de la maestría de géneros y feminismo en FLACSO Guatemala. Además es integrante de grupo de trabajo de feminismo y transformación social de FLACSO. Bienvenida Ana Silvia a este contacto internacional a esta consulta por la calidad educativa.

A.M: Muchas gracias Luis por la invitación. Es un gusto.

L.B: Ana el tema de géneros es un tema esquivo en la transformación de nuestros sistemas educativos, a pesar de que emergen en buena parte de los documentos del sistema de Naciones Unidas, e incluso nuestras cartas magnas todavía hay tareas y desafíos por recorrer en materia de incorporar una perspectiva de género al sistema educativo. Desde ese punto de vista, ¿cuáles son las tareas urgentes para incorporar género en educación?

A.M: Yo creo que es importante remitirnos a la historia, recorrer el camino que las mujeres hemos hecho para tener primero acceso a la educación. Recordemos que eso tiene dos siglos y medio. Hubo que pelear muchísimo desde el libro pionero de Medi Goston, donde hace un alegato en la reivindicación de las mujeres. Un alegato por el derecho de las mujeres a la educación. Recordemos que antes de eso se pensaba y todavía se piensa que las mujeres no tienen las mismas capacidades cognoscitivas que los hombres. Y ha sido un recorrido largo en varios países de América Latina también, que se agravan con otras condiciones como la etnia, la raza, la misma condición de pobreza, que siguen viviendo que ese derecho que ha sido ganado ya, que ahora nadie puede explícitamente oponerse a que las mujeres tengamos acceso a la educación, si hay muchísimos mecanismos culturales, prácticas, costumbres que siguen limitando a las niñas al acceso a la educación. Y por otro lado que ya debemos tener bastante, sobre todo en el nivel de primaria, hablando de nuestro país. Y también un poco en el nivel medio. Ya en el nivel de la educación superior y eso es una tendencia mundial, hay una feminización de la matrícula universitaria. Hay muchísimas disciplinas donde la mayoría son mujeres. Pero esto digamos es una parte de la problemática del género en educación porque también es muy importante considerar, que hemos avanzado muy poco en el término de los contenidos de la educación. Empezando por el lenguaje que sigue siendo un lenguaje excluyente de los femenino y de las experiencias de las mujeres pasando luego por lanzar al debate académico a las distintas facultades y distintas disciplinas las problemáticas que les atañen a las mujeres o visualizar que todos los fenómenos sociales, biológico, cultural, político, económico afecta de manera diferenciada a hombres y a mujeres. Esa misión creo que es la que todavía no logramos incorporar a nivel de la educación en términos institucionales pero también en la dinámica cotidiana del medio educativo.

L.B: ¿Por qué ocurre esto a pesar de que la mayoría de los docentes, sobre todo en primaria son mujeres?

A.M: Sí, pero digamos que allí es importante puntualizar que en todo el mundo, tal vez habrá una excepción, vivimos en un sistema patriarcal y ese sistema se basa en esta sobre valoración de los hombres y Página 2 de 5 de los masculino, de las experiencias masculinas en detrimento de las mujeres y de lo femenino y que efectivamente mujeres y hombres compartimos ideas, incluso prácticas machistas y las maestras y las madres, las mujeres en general nos estamos exentas de esas prácticas y que eso hace que si no hay una intervención intencionada de ir cambiando esos esquemas culturales y educativos, pues se sigue reproduciendo una de manera explícita o implícita este sistema patriarcal, esta sub valoración de las mujeres y sobre valoración de los hombres desde el nivel incluso de la preprimaria. Entonces, pareciera como una contradicción cuando nos dice: “-Sí, pero es que la educación, sobre todo preprimaria y primaria está en manos de las mujeres-”,  pero mientras no haya cambios en los contenidos de la educación, no va haber cambios que se expresen en las aulas, en lo que les enseñamos a niños y niñas todos los días.

L.B: Es decir, ¿Es urgente una reforma curricular, unos nuevos contenidos en los textos que impliquen esas perspectivas de géneros?

A.M: Yo creo que necesitamos hacer un análisis mucho más profundo de todo el entorno educativo, además lo educativos no está divorciado de otros ámbitos sociales, de la familia, de las iglesias, de los medios de comunicación. Todo forma a niños y a niñas. De todos los espacios les estamos enviando mensajes. En todos los espacios de socialización temprana estamos inculcando roles, estereotipos y no solo de géneros sino también de etnias y raza, que en países como los nuestros es algo que nos podemos obviar y que está íntimamente relacionado porque los mismos mecanismo que operan para las desigualdades entre mujeres y hombres también operan en términos raciales, en términos de la jerarquía de color, en términos de la jerarquía étnica y por supuesto de clases sociales. Entonces, estos tres grandes ejes no pueden estar divorciados de nuestros análisis y es importante impulsar estas reagrupaciones culturales profundas porque implican como decía en el inicio el cambio del lenguaje, un lenguaje incluyente que no es solamente es cambiar la o por la a, sino que implica buscar otras definiciones, otros términos que realmente incluyan la experiencia femenina en lo que vivimos todos los días.

L.B: Un de las tareas fundamentales en nuestros sistemas educativos está asociado a la construcción de ciudadanía. En materia de género, se ha hecho hincapié en los últimos tiempos en una perspectiva basada, en una proporción uno a uno, por decirlo de alguna manera en los cargos de representación. Sin embargo estas mismas iniciativas han sido cuestionadas por algunos que señalan que este también es exageradamente perfeccionista. ¿Cuál es tu posición al respecto sobre los modelos de representación uno a uno para los cargos públicos, para los cargos de representación?

A.M: Bueno, yo creo que  como un horizonte ético que responda a lo que somos como sociedad, es importante que mujeres y hombres, pero además no solo mujeres y hombres, sino mujeres indígenas, mujeres afrodescendientes o de los grupos étnicos que conformen un estado y una nación, estemos representados. Y en esa medida incluso digamos salen perdiendo los hombres, porque en casi todos los países somos el 51% de las mujeres, entonces tendríamos que ser la mayoría. Pero volviendo a la cuestión de que realmente somos un horizonte ético, pienso, que hacia el que debemos caminar, porque ya hemos visto que las mujeres hemos ido avanzando como ya decía en términos del acceso a la educación. En las universidades ya la mayoría de estudiantes y de egresados, son mujeres, pero eso no se está expresando bien en el mercado laboral, ni en el ámbito de la representación política. Ahí todavía hay estos muros de contención, estos techos de cristal que impiden que las mujeres tengan realmente espacios de toma de decisiones, en todos los niveles; no es más los medios, o más lo altos, a pesar de las calidades educativas que las mujeres poseen. Entonces creo que si debemos ir trabajando en función de esto, de que realmente quienes tomen las decisiones, sean hombres o mujeres, pero como ya decía también, indígenas afrodescendientes, quienes componemos la sociedad de manera responsable y que no se limite ese ejercicio de la ciudadanía básica para las mujeres.

L.B: En tu discurso, evidentemente está presente la mirada multicultural y también una perspectiva de clase, sin embargo, ¿Qué ocurre con la diversidad sexual? ¿Es parte de la tares de géneros? Es decir, ¿los derechos de las lesbianas, de los bisexuales, los travestis, los gay’s, los comúnmente llamados LGBT forman parte de las tareas y los desafíos de una perspectiva de género o es una agenda aparte?

A.M: Yo creo que toda la agenda de derechos humanos es integral y que los derechos atañen a la diversidad sexual también son parte de la agenda del feminismo y del humanismo en general. Recordemos que el feminismo es una protesta humanista, que no solo atañe a las mujeres. Somos nosotras quienes hemos aportado mucho más, porque somos las más afectadas en este sistema patriarcal, pero nuestra propuesta incluye también a los hombres e incluye a todas estas diversidades. Por eso también hemos incorporado en nuestros análisis, en nuestras reflexiones la condición ético racial que había sido también dejado de lado. Para nosotras es como una visión holística, una visión integral, por supuesto la comunidad o las personas de identidades sexuales diversas están incluidas en esta agenda de derechos humanos.

L.B: Ana, si tu tuvieras que sugerirles a los maestros de educación en la región algunas iniciativas para transformar nuestros sistemas educativos desde una perspectiva de géneros. ¿Cuáles serían esas iniciativas?

A.M: Bueno, yo creo que las propuestas parten desde distintos planos, desde el plano institucional donde debe haber una voluntad política, la adopción de políticas, valga la redundancia institucionales que realmente abran la posibilidad de cambios curriculares, que abran la posibilidad de cambios en la relaciones en el aula, pero no solo en el aula sino en todo el entorno socioeducativo. Luego también ir formando a maestras y maestros y a las autoridades educativas en la perspectiva de géneros, etnia y clase para que se pueda ir sensibilizando, para que se pueda ir adoptando mucho de ese bagaje teórico, histórico, metodológico que el feminismo y las feministas hemos ido incorporando: nuevas pedagogías que realmente vean en el niño y la niña o en las y los jóvenes sujetos de derechos con los cuales se va a dialogar. Ya estamos en una etapa en la cual el acceso a la información es prácticamente universal, claro, atravesado por condiciones de clases, porque no todo el mundo tiene acceso a una computadora. Pero digamos que la tecnología también  está al servicio de la educación, y que hay que aprovechar todas esas ventajas para incorporar estas nuevas visiones y estos nuevos paradigmas.

Incorporar esa visión histórica, me parece que también es muy importante en nuestros países porque tenemos que tener muy claro de dónde venimos para saber dónde posicionarnos y ver al futuro y en esa visión histórica por supuesto que las mujeres también tenemos que estar. Tiene que haber todo un proceso de identificación y reconocimiento de los aportes históricos de las mujeres, tanto a nivel de la política, como de la economía, de la cultura, a nivel social. Los liderazgos de las mujeres también deben ser reconocidos y todo eso debe formar parte de la cotidianidad en el ámbito educativo, que no se vea como una cuestión excepcional, sino como el aporte del 51% de la población, de las mujeres, a la marcha de la sociedad. Entonces, me parece que es necesario trabajar como se llama en algunas corrientes, desde el macro currículo, en términos de las políticas educativas, el meso currículo, en el término de las normas institucionales que rigen los distintos ámbitos educativos y a nivel micro curricular en el aula pero también en todo lo que tiene que ver con los espacios donde socializan niñas, niños y jóvenes porque en todos los espacios están marcados los géneros, las etnias y la clase. Y en  todos los espacios tenemos que hacer estos cambios.

L.B: A pesar de todo el discurso de géneros y, repito, el marco jurídico que acompaña la trasformación de nuestros sistemas educativos en la escuela aún, pesa mucho esa sociedad patriarcal y un modelo de concebir la mujer como objeto, incluso como objeto sexual que se expresa en los reinados de belleza permanecen en nuestras escuelas, la elección de las reinas, las reinas de carnaval, las reinas del colegio, detrás del cual subyacen toda una perspectiva al respecto. También, la propia celebración del día de la madre por encima del día del padre que pareciera que defiende a la mujer pero también coloca como prioridad del tema educativo solo a la mujer. En lo que está legitimando es que el tema educativo es fundamental de la mujer y no de la familia, y no del padre. Entonces, hay muchas cosas en la cotidianidad del aula que hay que modificar desde una perspectiva de género. ¿Es así?

A.M: Por supuesto estoy de acuerdo con ese comentario, porque efectivamente los cambios no son solamente a nivel del curriculum, de la maya curricular, de los contenidos que se van a impartir en el aula. Si no, tiene que ver con toda esa convivencia, como todo los que forman el mundo educativo y por supuesto que tiene que ver con lo que tú planteas. No es una tarea de hoy a mañana, es una tarea de largo aliento, porque efectivamente romper esos esquemas es muy difícil. Y cada vez hay más niñas que someten a estos concursos (de belleza) en los cuales se privilegian una estética que muchas veces no tiene que ver con el común de las niñas. Este incensar la maternidad como única función de las mujeres y digamos dejar de lado la paternidad responsable, de visualizar los roles como algo que constriñe los deseos, las expectativas de niños y niñas. Irlos como ubicando, digamos en estereotipos y que sufran muchísimo cuando no pueden ajustarse a esos modelos. Me parece entonces que necesitamos también formar maestras, maestros que tengan esa visión más amplia, más democrática, y por supuesto, teniendo presente todo lo que es una pedagogía, la didáctica, los contenidos teniendo o presente la perspectiva de género en el aula de clase.

L.B: Desde Ottawa hasta Buenos Aires, un debate recorre a América, el debate sobre la calidad educativa. Desde la perspectiva de géneros, ¿Qué es calidad educativa?

A.M: Bien, la calidad educativa, a mi juicio, es como una imposición muy vinculadas con estas ideas de ciencia, que deja de lado las individualidades y que perfilan a las y los niños de una manera homogénea, como que le echaran un producto, y que todos los niños y las niñas deben salir de esta y otra manera. Es una visión de la calidad educativa muy reduccionista porque no toma en cuenta todas las condiciones de pobreza, las condiciones de desigualdad, de desventajas que hay en países tan diversos como los nuestros, por ejemplo en nuestro país (Guatemala) se hablan 23 idiomas indígenas y digamos que muchos de los niños y niñas cuando llegan a las escuelas son monolingües y no hay realmente el cuidado, las políticas y los recursos necesarios para valorar los idiomas “maea” en este caso, y así sucede en toda América Latina, en todo el mundo diría. Entonces, no se visualizan en esta noción de calidad educativa este tipo de conmociones específicas, por supuesto tampoco la situación y las condiciones de género, de etnias y de clase. Entonces, me parece que desde una posición crítica las feministas que reflexionan sobre la educación han planteado que esta noción de calidad educativa es muy reducida, que es necesario cuestionarla, que es necesario abrirla y tomar en cuenta otras condiciones porque no podemos aplicar los mismos estándares de la calidad educativa a realidades tan diversas.

L.B: Para ir cerrando este primer contacto internacional en el marco de la consulta educativa, por la calidad educativa, nos gustaría Ana Silvia que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los Página 5 de 5 profesores y las profesoras venezolanas y venezolanos que están discutiendo el tema de calidad en sus aulas, en sus planteles, visto este debate como una oportunidad para seguir avanzando en la trasformación educativa.

A.M: En primer lugar, agradecer este espacio. Muchas gracias Luis. Y finalmente, yo creo que en primer lugar los maestros y las maestras debemos gozar lo que hacemos. Debemos también visualizarlos como seres que tenemos, sobre todo cuando eso se trata de niños y niñas. Tenemos una gran responsabilidad en cuanto a cómo vamos modelando, o cómo vamos planteando esas relaciones más democráticas, más abiertas, con las niñas y con los niños. Tenemos una gran oportunidad y en estos momentos ya hay muchísimas formaciones sobre otros paradigmas de educación, como género, o etnia, clase y educación. Que tenemos que ser como asertivas, asertivos, acercarnos a estas nuevas visiones, a abrir nuestras mentes porque esto va a ir en beneficio de nosotras y de nosotros mismos y también de las niñas y los niños con quienes compartimos el día a día.

L.B: Muchas gracias a Ana Silvia Monzón, desde Guatemala. Quien es la coordinadora de la maestría de géneros y feminismo de la Facultad Latinoamericana de ciencias Sociales de FLACSO, Guatemala. Y además integrante del grupo de trabajo del feminismo y transformación social de FLACSO. Y gracias por haber expresado su opinión en el marco de la consulta por la calidad educativa.

Para oir y ver la entrevista:

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa

Edición: María Magdalena Sarraute

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Jefferson Pessi: «En el debate mundial de la educación hay una tensión entre la educación para el empleo y la educación para el ser humano global»

Noticias

En el marco de la convocatoria que a comienzos del  año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación,  Luis Bonilla-Molina conversa con Jefferson Pessi (JP) quien es desde hace 12 años Coordinador de la Unidad de Empleo de la Internacional de la Educación (IE). Jefferson es docente de Lengua y Literatura cuenta con una maestría de Política y Desarrollo y es un activo estudioso del movimiento magisterial a escala planetaria. La Internacional de la Educación (IE) agrupa a 436 federaciones sindicales del magisterio a nivel mundial, así como a centros de investigación pedagógica. Bienvenido Jefferson a este contacto internacional.

L.B: Cuéntanos un poco qué es la Internacional de la Educación, a quiènes agrupa, en qué regiones está y en qué países.

J.P: La Internacional de la Educación es la voz de los docentes y del personal de apoyo de la educación a nivel mundial. Es la federación sindical mundial que representa a treinta millones de trabajadores y trabajadoras del sector educativo. Tenemos entre nuestros afiliados los sindicatos de Venezuela y de otros 169 países del mundo. Representamos a docentes del sector público, del sector privado, de primaria, de enseñanza superior y también personal de la investigación. Representamos a más de 170 países, así que somos la voz de los docentes, del personal de la educación, trabajadores y trabajadoras en el debate mundial con el Banco Mundial, con la UNESCO, con la UNICEF; la IE representa los intereses de los trabajadores y de las trabajadores de la educación.

L.B: A partir de ese contacto con organismos internacionales, la presencia de foros como el de “Educación para todos”, entre otros, ¿Cuáles son para la internacional de la educación los mayores retos que tiene la educación hoy en día?

J.P: Para nosotros este es un momento muy difícil pero también es un momento muy bonito para la profesión. Nosotros creemos que la educación vive un momento de crisis, hay una crisis muy importante. Una crisis financiera primeramente, porque como ustedes conocen bien los datos de la UNESCO dicen que nos hacen falta 26.000.000 $ para lograr una educación para todos. Si la UNESCO dice que hace falta esa cantidad es porque realmente hace falta por lo menos el doble de esa cantidad. Entonces hay una crisis financiera para empezar que es el resultado de una crisis de voluntad política, de financiar un sistema de educación pública de calidad para todas y para todos.

Después hay también una crisis de calidad a nivel mundial. Hoy día las grandes organizaciones que hablan de la educación en el mundo dicen que hay una crisis de calidad. Hoy en día hay cada vez más niños y niñas en la escuela pero que no aprenden nada o mucho; y en una cierta medida estamos de acuerdo con que hay una crisis de calidad pero no estamos de acuerdo en el diagnóstico de por qué existe esa crisis de calidad.

Hay una crisis también en el acceso desde el 2000, en la adopción del marco de la Conferencia de Qatar, y hemos visto que Educación Para Todos significó más escuelas, se gastó mucho dinero en la construcción de muchas escuelas pero eso no significó un mejor acceso en realidad, porque lo que nosotros vemos, lo que nos dicen nuestros colegas en el mundo entero es que la escuela donde más hace falta todavía no ha llegado.

Vale enfatizar que en este momento (en la Internacional de la Educación) estamos realizando un proceso de consulta mundial con nuestros colegas y nuestras colegas en los más diversos países para conocer cuál es la realidad de la escuela. Desde el 2000 hasta hoy en qué medida se ha avanzado realmente hacia la educación para todos, y estamos aprendiendo mucho en este proceso. De ahí viene que la educación tenga una crisis de acceso.

El problema del analfabetismo sigue siendo un problema tremendo, sigue siendo una meta de la educación para todos que se ha dejado de lado, en la que menos ha habido progreso. Pero también ha habido dos temas importantes, tenemos una crisis filosófica en lo que se refiere al propósito, al objetivo de la educación. Vemos hoy día que en el debate mundial de la educación una tensión entre la educación para el empleo y la educación para el ser humano global: la formación para la ciudadanía, la formación para la tolerancia del próximo, la formación para la práctica democrática en sí.

Finalmente, hay una crisis democrática en lo que se refiere a la participación de los docentes, de las docentes, en la formulación de las políticas educativas, en la formulación de las reformas educativas que se aplican hoy día con tanto dinero, con millones de dólares para el desarrollo que finalmente no tiene los resultado que esperamos porque no hay consulta, no hay un interés legitimo de la comunidad internacional del Banco Mundial, UNESCO, Naciones Unidas de conocer cuál es la realidad del aula, y de realmente conocer cuáles son los problemas que enfrenta el docente en Venezuela, Togo, o en el Benín. Lo que encontramos es que son las mismas recetas, las mismas medidas que se aplican en todo lugar, y lo que vemos es que estas políticas no funcionan, y lo que hay es una intención de echarle la culpa de la baja calidad, de los problemas de acceso a los docentes, sindicatos, a las organizaciones que representan a los trabajadores. En eso nosotros no podemos estar de acuerdo porque no representa en realidad los hechos y nosotros somos los que estamos trabajando por la calidad, y no quienes están haciendo políticas que excluyen a quienes tienen más necesidad.

Así que realmente es un momento de crisis, un momento muy difícil para la educación, pero estamos tratando, como dije antes, de consultar a nuestros colegas en todo el mundo, y tengo el privilegio de ser una de los realizadores de este proyecto, hemos tenido entrevistas con casi tres mil docentes, es un número bastante importante; hemos realizado consulta en diferentes países, en diferentes regiones.

Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.

Vengo del Líbano donde tuvimos contacto con profesores de 15 países árabes, una experiencia bien interesante. Esa es la cuestión, hay un gran déficit democrático en lo que se refiere a la elaboración de las políticas educativas. Nos están dejando afuera y el resultado se ve en la baja calidad, en la cuestión del acceso, en el analfabetismo que sigue siendo un tema bastante importante, no en Venezuela donde el analfabetismo baja, pero en otros lugares del mundo no tenemos la misma suerte.

L.B: Hay quienes señalamos en diferentes artículos y publicaciones, que la docencia es una profesión que está en riesgo de desaparecer en el presente. El Banco Interamericano de Desarrollo ha venido hablando desde hace un tiempo de invertir la pirámide del aprendizaje, es decir, dado el desarrollo de las tecnologías que el alumno aprenda en la casa y que la escuela se convierta sólo en un espacio para evaluar, en el fondo de esta propuesta está un ataque a la propia profesión docente. Esto es algo más de vieja data, cuando comenzamos a hablar de facilitador por encima del maestro, es decir, cualquiera puede dar clase. Si cualquiera puede dar clase no es necesaria la profesión docente. ¿Cuál es el diagnóstico que ustedes tienen del estatus actual de la profesión docente en el mundo?

J.P: Es una conversación bastante interesante y que se ve venir. Cuando apareció la televisión se decía que los docentes iban a desaparecer, iban a ser remplazados por televisoras, no funcionó. Cuando apareció el internet dijeron que los docentes iban a desaparecer porque los docentes iban a ser remplazados por computadoras, no funcionó. La verdad es que ese debate, a pesar de que las grandes empresas y organizaciones que quieren el fin de la profesión docente, que quieren el fin de los sindicatos de trabajadores lo están empujando, lo están tratando de vender, nosotros sabemos que no es la solución.

Es la misma discusión que se tiene con la educación privada. El Banco Mundial desarrolla todas sus políticas diciendo que la educación pública no sirve, no tiene la calidad que se requiere, es muy cara, así que apuestan por lo privado. Ponemos el caso de Haití donde el 80% de la educación es privada, ¿Es que hay calidad?, ¿Es que hay acceso para la gente que más lo necesita?

En verdad ese es un debate que se puede tener pero para las élites, si usted ve como yo que tengo la posibilidad a ver a mis colegas trabajando en Uganda, en el interior, en lugares donde no hay electricidad, ¿Cómo es que vas a tener ahí una escuela que dependa de una computadora?, eso no existe. Además está el contacto humano, la presencia física, la cuestión de los idiomas por ejemplo en un país como la India dónde se hablan tantos idiomas, es muy difícil el acceso, es muy reduccionista, es ilusorio pensar que la profesión docente va a acabar porque ahora puedes poner espacios de aprendizaje.

Hay que entender una cosa muy importante, hoy día en el debate mundial se evita utilizar el término escuela, es un detalle muy interesante, el Fondo Mundial por la Educación que es financiado por los países ricos y que es esa estructura que ha financiado proyectos educativos en el mundo entero, hoy día 59 países se benefician de este fondo, no habla de escuela, habla de espacios de aprendizaje; y nosotros estuvimos en ese debate, no se quiere hablar de escuela por esa misma lógica o idea de que la escuela desaparezca; y que el termino docente está determinado a desaparecer. Sí existe esta intención. Pero la realidad en el terreno es que no va a funcionar, no sólo porque la escuela electrónica no llega a donde debe llegar, porque hay una demanda de contacto humano. Nosotros hablamos con colegas y lo más interesante es que especialmente en África los aliados de los docentes son los padres, las madres de familia, son ellas y ellos quienes ayudan a que la escuela no desaparezca.

Yo te puedo decir de una serie de escuelas que he visitado donde los docentes que van sin salario, sin recibir por más de ocho meses salario, y son los padres y madres quienes les ayudan; les traen bolsas de arroz, bolsas de pollo, porque existe este reconocimiento de que nada remplaza el contacto de un hombre o una mujer que hable el idioma local, estamos hablando de idiomas de tribus pequeñas que si no se preservan están destinadas a desaparecer, y la tecnología no lo remplaza (al docente).

Las organizaciones lo saben, así que pueden estar las organizaciones que quieren ganar mucho dinero con software, con modelos de evaluación, con cámaras de video, etc., claro que hay un gran negocio, pero la gente en la base sabe que la escuela tiene su plaza, que los docentes tienen un rol fundamental. Es evidente que la escuela privada aunque sea en algunos lugares es una solución, ahora vemos en África las escuelas privadas de bajo costo, ese es un debate, la gente ve que la única y verdadera solución para un desarrollo, para la justicia social es la escuela pública, porque es ahí donde nos encontraremos todos sin ninguna diferencia.

Es la escuela pública gratuita la que habla tu idioma y que idealmente trata tu realidad, la que trata de aportarle a tu comunidad los elementos que necesitas para desarrollarte al máximo como ser humano y no solamente como una persona para el mundo del trabajo.

L.B: Ustedes agrupan a 436 organizaciones sindicales y de investigación en todo el mundo. Una de las críticas que se suele hacer a las organizaciones gremiales es su actitud defensiva, centrada sólo en lo económico y a veces que no tienen suficientes propuestas de orden pedagógico. De hecho la profesión docente vinculado a esto, hasta hace algunos años era de larga duración, el conocimiento que se adquiría en el programa de formación duraba desde 25 hasta 40 años. Hoy las revoluciones del conocimiento son más rápidas, se habla de ciclos de 4 a 6 años, eso implica una reconfiguración de la profesión docente. Ustedes como Internacional de la educación han superado la etapa defensiva y han avanzado en propuestas para transformar los sistemas educativos.

J.P: Claro, este es un tema fundamental. Ese debate ya venía ganando espacio en los movimientos sindicales desde hace mucho tiempo, pero con la crisis de 2008 se aceleró. Yo creo que hoy en día hay consenso en que el movimiento sindical tiene que reposicionarse. Nosotros lo que vemos es: primero que existe esta imagen de que los sindicatos sólo hablan del salario, pero es lo que sale en los periódicos, porque los medios sólo le dan atención al sindicato de Venezuela cuando hace huelga, pero el sindicato llega al ministerio con una propuesta clara, desarrollada, en consulta con su base para cambiar el sistema de evaluación, y la prensa no está.

Existe una percepción que sí es correcta porque lamentablemente en muchos países es así, los sindicatos que todavía no se han desarrollado no han dado el paso de hablar de temas educativos, se sigue hablando gran parte del tiempo sobre el tema salarial, no han dado ese paso todavía, eso es cierto, pero es una percepción

La prensa no da espacio al debate político educativo, la prensa no se da cuenta que cuando se hablan de promociones, o de salarios, también se está hablando de calidad de educación. Un colega en África dice: si tú pagas cacahuates, tendrás monos. Si no se paga bien, no se tendrán profesionales verdaderamente comprometidos con la educación. Hemos hablado personalmente con una cantidad de gente, tenemos una encuesta, y tenemos de más de 2.800 respuestas de 115 países, y la gente dice que el 40% de ellos desarrolla una actividad para complementar sus ingresos, porque el ingreso como docentes no es suficiente. Ese es un problema de base, si el 40% tiene que hacer otra actividad que no sea dedicarse al aula a preparar un curso de calidad, ese es un problema.

Hay otra cuestión también, que es la cantidad de trabajo sin pago la estadística que nosotros manejamos hoy es que por lo menos más del 40% de los docentes trabaja más de 10 horas a la semana sin pago. El mínimo, menos del 17% nos informa que su contrato salarial le permite una cantidad de horas para preparar aula, para corregir exámenes, etc., que lo considera suficiente. La mayoría de la gente dice: yo trabajo gratis, y eso no se reconoce.

Hay ahí una tensión en lo que se refiere a la realidad y lo que se refiere a la imagen que la gente tiene (sobre el docente) en función de lo que dice la prensa. Eso sí, es cierto que el movimiento sindical tiene que reformarse, hay una evidencia muy grande en ese sentido, hay muchas organizaciones en diferentes países que están liderando el debate por la educación.

En este mismo momento la Internacional de la educación está liderando una campaña mundial, es un año de acción que inició el 5 de octubre de 2013 y que termina el 5 de octubre de 2014, y se llama “Unidos por una educación de calidad, una educación mejor para un mundo mejor”, y esta es una actividad que se hace en diferentes países donde estamos poniendo delante la calidad, el rol que tienen los docentes, los sindicatos en el tema de la calidad. Si hay un esfuerzo, esta campaña demuestra claramente que hay una serie de actividades consecuentes que estamos llevando a cabo en los diferentes países del mundo luchando por la educación, para cambiar justamente esa lógica de que el sindicato solo sirve para hablar de salario, el sindicato habla de calidad también. Esa es una de nuestras primeras preocupaciones porque es nuestro ambiente de trabajo en la escuela, si nuestro ambiente de trabajo es de calidad los niños y las niñas tendrán una educación de mejor calidad.

L.B: Pero efectivamente los salarios inciden mucho en la calidad, hay estudios que señala que el salario docente en escala mundial según el país, y según la región oscila en el presente entre 80 y 5000$. ¿Cómo lograr mayor igualdad en el tema salarial a escala mundial?. Tal vez sería bueno plantearse una escala de sueldos dignos comparables internacionalmente para la profesión docente como se establece un 7% de P.I.B. ¿Que piensan ustedes al respecto? ¿Que estudios tienen sobre esto?

J.P: Si, ese es un tema fundamental, yo conozco a colegas que ganan 45$, colegas en Somalia que están ganando 55$. Si tu eres de Camboya y vives en matrimonio y tu pareja no trabaja, automáticamente estàs por debajo del nivel de pobreza oficial del país; no es posible que un país como Camboya que es uno de los que más gasta en armas en defensa en el mundo, y que es uno de los que menos gasta en la educación, si tu eres docente ahí estas condenado a vivir en pobreza.

Ese es un tema muy importante, la cuestión de la disparidad salarial. Si tomas un país como Brasil, donde el presidente Lula tomó medidas para terminar con esa disparidad adoptando un salario igual para todos los y las docentes que trabajan en el país; sucede que los gobiernos no lo adoptan: el gobierno de Sao Paulo lo toma como no constitucional, que el gobierno federal no puede decirle cuánto pagarle a un docente. Serian una serie de medidas de provincia, de estados de otros países porque si no, no podríamos adoptar estas medidas.

Hemos identificado esta necesidad de adoptar un salario mínimo que de condiciones dignas a un docente. Estamos muy lejos, y no solamente en África, Asia o en muchos países de Europa como resultado de la crisis, se están usando ahí los salarios docentes para pagar las facturas de los bancos, incluso nuestros colegas han tenido su salario recortado un 25% de un día al otro, es decir, los docentes estamos pagando la crisis de los bancos.

Nosotros (la Internacional de la Educación) estamos tratando ahora mismo de desarrollar un plan de acción para los próximos 4 años. La IE como un sindicato funciona con un congreso donde se decide qué tiene prioridad política, y estamos desarrollando una estrategia para los próximos años que consiste en desarrollar un diagnostico de las condiciones de trabajo a nivel mundial para conocer la realidad en lo que se refiere a los salarios, a la carga horaria, a los derechos como vacaciones, licencia de maternidad, licencia de paternidad. Tener un informe preciso de cómo se encuentra la profesión y los profesionales docentes hoy día, y en función de esto nuestro congreso que se celebrará en julio de 2015 en Canadá con la participación de más de 2000 delegados de más de 170 países, y se toma una decisión política de desarrollar estándares mínimos que hoy día no existen. En la actualidad la política de la IE es que se tiene que remunerar bien, pero el qué es remunerar bien aun no lo tenemos.

Para sacar adelante este tema (salarial) necesitamos tener un diagnostico, necesitamos tener el coraje para obtener respuestas a cuál debe ser el salario mínimo de un docente, cómo calcular cuál debe ser el salario de un docente en Somalia, en Alemania. Son temas muy complejos, pero nosotros estamos consientes de que tenemos que enfrentarlo, y estamos desarrollando el tema para que podamos empezar a desarrollar consultas con nuestros colegas para llegar a estándares mínimos en todos los aspectos de la profesión sea incluso la cantidad de alumnos por aula, sea la formación inicial, los procesos para generar acceso a la profesión. Esos son nuestros objetivos para los próximos 4 años.

L.B: Cuál es la tendencia de sindicalización actual, se sindicalizan más las mujeres, los hombres. ¿Cuál es la tasa?

J.P: En muchos países la mayoría de la composición de la profesión son mujeres, lo que se refleja lógicamente en la composición sindical. Los datos que manejamos alternos a nuestras organizaciones más de un 50% a 60% de las personas que representamos son mujeres, claro que eso va a cambiar de un país a otro. En muchos países va a estar de igual a igual, en otros vas a tener una sindicalización mas fuerte masculina como en África. Pero en la IE vamos por el 58% o 60% de nuestros afiliados son mujeres.

L.B: Los organismos internacionales, especialmente el Banco Interamericano de desarrollo y el Banco Mundial cuando hablan de calidad se refieren a tres dimensiones fundamentales en el tema de los aprendizajes, y de los aprendizajes medibles en tres áreas que tienen que ver mucho con el mercado: las matemáticas, la lengua y la ciencia pero asociado al tema industrial; otra área es el tema curricular que ha hecho descentrar la pedagogía en el tema educativo, hoy más que hablar de pedagogía, hablamos de especialistas en currículos que formulan elementos de transición; y un tercer elemento que son los libros, las grandes empresas editoriales están felices porque los libros de textos son las grandes iniciativas de transformación. Se pierde en consecuencia con estas tres expectativas de medición de la calidad, el centro pedagógico, es decir, lo que caracteriza realmente a la calidad es la totalidad del fenómeno educativo. Cómo lo ven ustedes desde la Internacional de la Educación.

J.P: Nosotros estamos muy preocupados con el enfoque que se le ha dado a la cuestión de medir resultados. Hemos visto con mucha preocupación como el Banco Mundial esta idea de que tener un termómetro que pueda medir la fiebre con una máxima precisión va a poder curar la gripe, eso no existe. Nosotros sabemos que una crisis de calidad porque es parte esencial de nuestro trabajo medir los resultados de nuestros alumnos y no tenemos ningún problema con eso. Nosotros queremos medir la calidad, lo que no queremos y a lo que nos oponemos es a que se diga que medir es a aumentar la calidad, porque ese es el discurso que hay hoy.

Si tú tomas un proyecto del Banco Mundial, y parte de mi trabajo es leer cada proyecto educativo que es aprobado página por página, contactar con mis colegas del país, ir a ver qué está pasando directamente a las escuelas. El Banco Mundial gasta paginas diciendo que hay un problema de calidad, un problema de formación, los docentes no están preparados, etc., entonces tu esperas que el dinero que se invierta, un ejemplo reciente 100.000.000$ a Nigeria, sea para mejorar la calidad, para mejorar la formación docente, pero no. Yo no he visto en los últimos 4 años ningún proyecto del Banco Mundial que asigne más de 10% para la formación docente. El presupuesto para monitorear es de 15 o 20%, se gasta más en evaluar el proyecto que para formar docentes. Y ahora la nueva moda del Banco Mundial es dar subvenciones a las escuelas, dar 700,800 o 900 $ a una escuela para que esta pueda comprar materiales o lo que se les ocurra, para aumentar la calidad. Entonces tienes un presupuesto de 100.000.000 $ y el 60% o 78% son para dar pequeños sobres de dinero al director o a la directora de la escuela para que él o ella aumente la calidad.

Yo me di el trabajo de ir a Nigeria a ver lo que se podía comprar con el dinero que daba el Banco Mundial para las subvenciones de las niñas, que era una subvención especial para que las niñas fueran a la escuela. Con el 67% del presupuesto se compran dos litros de leche al año. ¿Cómo con dos litros de leche al año la familia va a tomar la decisión de mandar a la niña a la escuela y no a trabajar? Entonces hay una brecha enorme entre lo que es la realidad, el diagnostico de lo que se hace y las soluciones que se proponen.

Nosotros estamos muy preocupados porque en el debate de la educación la calidad se va a medir por cuantas palabras puede decir el niño por minuto, eso nos hace escuchar el Banco Mundial. Cuantas palabras puede leer el niño por minuto, en efecto no se trata de saber si el niño comprende todas estas palabras, si no que las lea rápidamente.

Eso sí para narrar los partidos en el mundial eso está muy bien, pero no se habrá comprendido, y eso es algo muy grave. No se está tomando en cuenta la cuestión de la formación completa del ser humano, hay una crisis filosófica de para qué es lo que sirve la educación. Pero hay una reacción, en América Latina hay hoy en día un movimiento pedagógico latinoamericano que está tratando este asunto y es una iniciativa muy innovadora de plantear una respuesta pedagógica a esta pedagogía neoliberal que supone que el ser humano aprende para trabajar, y hay una respuesta muy seria muy articulada de los sindicatos docentes que empiezan en América Latina y que nosotros esperamos replicar en otras partes del mundo, porque no podemos mantener esta educación reduccionista que se trata de leer, de formar matemáticas que ya está y formar a ese hombre para el trabajo. Nosotros queremos ciudadanos críticos que puedan contribuir al desarrollo de su país de forma duradera y que puedan ser actores fundamentales en la promoción de la democracia.

L.B: Cuando se habla de la calidad de la educación quizá hay un consenso del 99,9% para dejar algo por fuera, ahí no importa si se es de derecha, de izquierda, si se es docente; todo el mundo parece estar de acuerdo con el tema de la calidad, sin embargo cuando se implementa hay una preocupación sobre todo en el sector magisterial de que no sirva para comenzar contrarreformas, de hecho el tema de la calidad ha caracterizado buena parte de en España, México, Chile, incluso en Puerto Rico ahora hay una pelea bastante interesante por el tema de las contrarreformas y del discurso que subyace detrás de esas contrarreformas es el de la calidad. Sin embargo hay que ponerle frente a la calidad, a una calidad con otro norte, no la que pretende liquidar la calidad como derecho público. Cuál es el punto de vista de ustedes.

J.P: Nuestro punto de vista (Internacional de la Educación) es que la calidad está basada en tres pilares: se requiere un docente de calidad, bien formado, con el apoyo pedagógico, con los materiales que se requieran; con un ambiente de calidad; y con herramientas de calidad. Esos son nuestros tres pilares.

Ahora también hay una preocupación que surge como resultado de las consultas que hacemos, hay un desfase entre la formación que reciben los docentes y la realidad del aula, la realidad del mercado, la realidad del mundo de hoy.

Hay una urgencia muy importante en lo que se refiere a la revisión del currículo, y mucho de lo que se pone en práctica con las reformas o contrarreformas educativas deja de lado el aspecto curricular. Lo que me dicen mis colegas en los tantos países que he visitado, es que cada cambio de gobierno, cada ministro de educación cambia el currículo y dos de cada tres veces no nos preguntan. El currículo se nos impone, muchas veces hay dos o tres currículos a la vez, pasa en un país como Angola donde hay docentes que dan clase en dos escuelas de diferentes provincias y tiene dos currículos diferentes, porque el gobernador de esa provincia no está con el gobierno y no adopta ese currículo; del otro lado sí es del partido del gobierno entonces se rige por el mismo currículo.

El currículo ha sufrido mucho, porque es un tema crucial y no se le ha dado la atención que se requiere. La reforma educativa, la cantidad de miles de millones de dólares que ha gastado el Banco Mundial en revisar la educación, no han ido a una revisión seria del currículo, participativa, consultiva que sea el resultado de un debate nacional que diga que educación queremos. No ha habido un debate de esta naturaleza. Ahí es donde entran las empresas que tienen ya un currículo prefabricado y libros prefabricados que los ponen ahí. Entonces el debate de la educación que es una tremenda oportunidad que se ha desperdiciado, no hay un verdadero debate nacional, no hay una verdadera consulta, o reciben un currículo nuevo y no son formados, o el material que incluye este currículo nuevo no lo reciben; entonces es una oportunidad perdida, y nosotros estamos tratando eso. El Banco Mundial, el Fondo Global por la Educación que beneficia a Honduras en la región, están perdiendo la oportunidad (de hacer una consulta) porque están gastando la mitad del dinero en medir resultados.

Se ha creado esta idea de que medir resultados es mejorar la calidad de educación, y el debate de fondo sobre el currículo, sobre la formación que se debe dar, sobre la inducción que deben recibir los docentes y las docentes, eso se está perdiendo. Lo que se trata es de formas de medir, cómo podemos medir, en qué medida podemos ligar los resultados de los alumnos al salario de los docentes, pero cómo se da la enseñanza, en qué contexto se da la enseñanza, de esto no se habla, y es una cuestión que vemos con mucha preocupación y que con nuestros compañeros y compañeras de otros países estamos tratando de cambiar, estamos tratando de buscar evidencia para que muestre que está lógica (de medir la calidad) que existe en la educación hoy no funciona, hay que cambiarla de una u otra forma.

L.B: Para ir cerrando, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos los docentes, maestros, maestras, profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas y en sus planteles están debatiendo la transformación del sistema educativo venezolano aprovechando todo el tema de la calidad educativa.

J.P: Primero decir que pese a todos los ataques nuestra profesión sigue y seguirá, y tendremos más importancia cuando hablemos más fuertes más unidos, los problemas que enfrentan los colegas en Venezuela son más o menos los mismo que enfrentan los colegas en Egipto, las recetas de las reformas educativas que nos están aplicando son más o menos las mismas.

Lo que si diría a los docentes venezolanos es que además de participar activamente en el debate nacional, que no subestimen el valor que tienen las docentes y los docentes venezolanos en la experiencia que se vive en el debate internacional. Estamos cansados de ver cómo gente que vive en New York, en Washington, en edificios lejos de las escuelas son los que están decidiendo las políticas educativas a nivel mundial, estamos cansados de eso. Gente que no ha puesto el pie en una escuela en 20 años, que la última vez que fue a una actividad en África se tomó dos o tres fotos y se fue, porque la escuela olía mal esta es la gente que está decidiendo el futuro de la educación a nivel mundial.

Para acabar con eso, para cambiar esta lógica es que estamos realizando esta consulta mundial, las colegas y los colegas de Venezuela tienen la oportunidad de darnos su voz, es una encuesta que existe en línea a la que pueden acceder en nuestro sitio de la IE que es EI-IE.org. La encuesta está en español y en otras 17 lenguas, ahí las docentes, los docentes y los funcionarios de escuela pueden darnos su opinión. Es una encuesta que quiere justamente eso dar la voz a las y los docentes, los resultados serán entregados personalmente al señor Ban Ki-moon el 5 de octubre próximo, el día mundial del docente, porque lo que queremos decirle es: ese es el mensaje de los docentes.

Porque las Naciones Unidas va a adoptar los objetivos de desarrollo del milenio que incluyen a la educación, pero se han olvidado de preguntarnos a nosotros (los/las docentes) cómo es la situación en las escuelas. Entonces a las y los docentes de Venezuela reconocerles el esfuerzo que han hecho desde hace muchos años para cambiar la educación en su país y en América Latina, invitarlos a que compartan sus experiencias, su voz a través de nuestras encuestas, mientras más docentes participen más significativos seremos, y eso es lo que buscamos.

En tanto este movimiento de docentes buscamos reducir esa brecha en el debate internacional y lo que ocurre en el aula. Tenemos que cambiar la lógica, no queremos más New York, Washington, Paris donde está la UNESCO diseñando el futuro de la educación, el futuro de la educación está ahí en Venezuela, está en Benín, en Malí, en el Togo en Sudáfrica, en Sao Pablo, somos nosotros quienes hablando más fuerte, más articuladamente quienes podemos cambiar esa lógica, dando la evidencia. Porque si no damos la evidencia de lo que funciona y de lo que no funciona, el Banco Mundial va a seguir aplicando su receta de privatización, de bajos salarios y eventualmente su sueño dorado: el fin de la profesión docente. Tenemos que unirnos, la hora es ahora. Ya no se puede esperar.

Para ver y oir esta entrevista:

 

Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina

Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra

Transcripción de la entrevista: Liliana Medina de Luzón

Edición: Liliana Medina de Luzón

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Jurjo Torres: «Al fracaso escolar se le invisibiliza las caras»

Editores OVE

En el marco de la convocatoria que a comienzos del  año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación, Jurjo Torres Santomé (JT) conversa con Luis Bonilla-Molina sobre la importancia del debate abierto que alrededor de la calidad educativa se está dando en Venezuela, dejando clara su posición respecto a la ola de contrarreformas educativas que recorren el mundo. Jurjo Torres Santomé es catedrático de la Universidad de La Coruña, España, además de prolifero autor de obras pedagógicas desde la perspectiva de las teorías críticas. Jurjo es una de los más importantes estudiosos de las dinámicas curriculares en el mundo.

L.B: En esta oportunidad conversamos con el catedrático de la universidad de Cataluña, Jurjo Torres, uno de los teóricos que más ha hecho trabajos en los últimos años sobre el tema curricular y sobre la caracterización de la escuela neoliberal sobretodo en estos tiempos neoliberales. Ha sido también un actor fundamental en el tema de la reforma educativa española, cuestionándola en los aspectos que considera son regresiones, es decir, lo que nosotros denominamos como contrareformas educativas. En ese marco, para ti ¿Cuáles son los mayores desafíos que enfrenta la educación a escala planetaria hoy en día?

J.T: Si, yo creo que es un desafío, además muy duro porque no es como muchas veces se suele decir, no es que retrocedemos. Yo creo que no, creo que nunca hubo atrás. Si hubo efectos que al final van a ser efectos parecidos en el sentido de que cada vez más grupos sociales son excluidos del campo de la educación y excluidos social y políticamente, ambas cosas. Pero yo creo que el proyecto es nuevo, digo que cada vez que analizamos un poco más las políticas educativas, la única forma por la que podemos tener una idea un poco clara de lo que está pasando, es cuando nos damos cuenta de que los ministerios de educación son parte de un gobierno que a su vez tiene otros ministerios y cuando miramos todas esas políticas desmenuzándolas, las cosas cobran el verdadero significado de lo que está pasando.

Es decir, si tu miras lo que está pasando en el mundo de la economía, en el mundo de las finanzas, en el mundo de los ministerios de trabajo, en cada una de esas esferas, en el ministerio de asuntos sociales, estás viendo que se están dando un tipo de políticas, políticas que todo el mundo ve y etiqueta y percibimos claramente como políticas neoliberales. Ese mismo proyecto se va a producir, se está produciendo en los sistemas educativos solo que aquí tiene dos finalidades. Por un lado, la intención de convertir el sistema educativo en un negocio, en un mercado más, donde compite como cualquier otro sistema productivo, y por otro lado, lo que lo hace más importante va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, que ahí es donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo que son importantes y cuáles son las menos importantes. Por otro lado, como políticas neoliberales claras, sería producir la privatización de los sistemas educativos o que el pequeño resto que se quede en la educación pública quede para grupos muy marginales por así decirlo, pero que se hagan cargo de ellos las iniciativas privadas, porque también hay en ello mucho dinero en juego. Entonces esas son un tipo de políticas que tiene una línea muy determinante, que si quieres podemos comentar, y por último está construir esa personalidad neoliberal, que es una personalidad que ya va a ser diferente a las de otros sistemas si tu revisas los discursos, como se venían haciendo reformas educativas anteriores y sobre todo en la medida que hubiese algún gobierno mínimamente progresista , incluso una cosa un tanto descafeinada pero progresista como puede ser el partido socialista español cuando se hablaba de reformar el sistema educativo, que hablaba y se levantaba una alarma cuando empezábamos a constatar que quienes estaban fracasando eran grupos sociales determinados, que las clases sociales más populares tenían un fracaso, que abandonaban el sistema o eran expulsadas, etc. o que se centraban en ciertas especialidades de ese sistema educativo, eso primero eran los grupos sociales más populares y luego pasaron a ser las minorías étnicas que venían de países que tenían más problemas que nosotros aquí. Entonces ese tipo de fracaso tenía cara, como se suele decir, tú veías las caras de esas personas, a ello llevaba un tipo de reformas educativas. El problema es que cuando se nos habla de fracaso, de abandono, de calidad del sistema educativo y además no se utiliza la cara de las personas, no sabemos quiénes son, se utilizan estadísticas, entonces te dicen el 30% de fracaso, y parece que es un porcentaje que está hecho a sorteo, al que le tocó, pero no hay detrás una estructura clasista de la sociedad, una estructura racista o sexista, sino que eso no existe, que el fracaso se distribuye proporcionalmente. Ese es el gran problema que tenemos hoy, que no se visibiliza quienes son los colectivos sociales cronológicamente más desfavorecidos que están teniendo la peor parte. Incluso desaparece del mismo sistema el reconocimiento de que es ese mismo sistema, que sigue siendo capitalista, es el que produce enormes desigualdades económicas y culturales. Eso se invisibiliza y pasamos a lo que es esa construcción de un ser neoliberal, que es un ser por un lado neoliberal pero por otro lado neocolonialista, porque los países que estamos en eso que se denomina o etiqueta como el primer mundo, viven la vida que viven y su riqueza se basa en una gran explotación de pueblos africanos o hasta hace poco incluso latinoamericanos. Era necesario educar a una especie de persona neocolonialista, que es una persona que no viese eso, o por lo menos que no viese que la explotación de recursos en esos países más dependientes no era robo, sino que ellos no tenían capacidades, o no sabían o no les interesaba ese tipo de cuestiones.

Yo creo que ese es el cambio enorme que se está produciendo, la privatización por un lado sobre ese estado de bienestar deja de encargarse de garantizar unos mínimos derechos sociales en los sistemas capitalistas, sino que al revés, incluso es ese estado el que se pone al servicio de esos grandes poderes económicos para facilitarles la labor de hacer el mercado. Porque en el neoliberalismo más clásico, el que dice que el estado desaparece, el estado sigue ejerciendo una labor importante. Lo que pasa es que está al servicio de otros colectivos que no son los que tradicionalmente beneficiaba.

L.B: El tema de la calidad educativa es un tema de agenda de primera línea en estos momentos, recientemente incluso la reunión mundial de Educación Para Todos de la UNESCO que se realizó en Opal, subrayó la importancia de una inclusión con calidad. Ahora bien, el tema de calidad como la mayoría de términos en la educación y en teoría en general no son neutros, la calidad de la educación es trasversal inclusive a las luchas generales del magisterio, de los estudiantes, en la historia. En la reforma de Córdoba había mucho de inspiración en una educación de calidad, en el mayo francés, en las reformas universitarias y educativas que se impulsaron desde las calles, desde la década de los 70y 80. Sin embargo en los 90 se resemantizó y se vinculó mucho al tema de la productividad, y lo marcan colocándole un sello a un tema que preocupa. Hoy en día cuando se quiere hacer contrarreformas en cualquier país argumentan en buena medida con el discurso de la calidad desde la perspectiva de las IS0, ¿qué es para ti el tema de la calidad en un contexto emancipador?

J.T: Primero, ISO es un ejemplo más de eso que está pasando, es decir, los gobiernos cuando quieren tener algo de éxito es en la medida que ellos nos roben el lenguaje. Yo creo que durante todo el siglo XX Página 3 de 8 prácticamente no quedo ninguna palabra que la izquierda quisiese disputar su significado, sino que fue al revés, ellos fueron cogiendo lo que podíamos decir, esas palabras que eran tan interesantes que tenían capacidad de movilización de la sociedad, porque la sociedad sabía su verdadero significado, y las fueron resemantizando, le fueron otorgando otro tipo de significado. Y ese es el gran problema porque la calidad hoy qué es, es el resultado de una serie de test que se están pasando y que nadie se detiene a analizar cómo se está midiendo la calidad de los estudiantes en los sistemas educativos, sino que se da por sentado que la calidad es lo que miden ciertos instrumentos que hoy en este momento están potenciando las grandes organizaciones mundialistas. Un ejemplo más claro, qué es lo que significa el rol que está jugando la OCDE, cuya E es de economía, no de educación, es una organización para el desarrollo económico, no para el desarrollo educativo, y el rol que está jugando es el de intentar visibilizar que determinados países tenemos poca calidad a través de una serie de instrumentos y de mediciones, de una serie de contenidos curriculares y de lo que es el sistema educativo que nunca se somete al debate. Pero te das cuenta de que si hiciéramos una historia y viéramos, incluso en esos países más hegemónicos como puede ser Estados Unidos, de donde viene muchos de todos estos males, verías haciendo una revisión histórica muy superficial pero importante, te darás cuenta que siempre las grandes reformas conservadoras se justificaron en visibilizar y presentar una especie de dibujo de lo que era el sistema educativo público como un auténtico fracaso, de una carencia total de calidad. Y si vas mirando las décadas tienes que algunas veces publican su libro, su gran manual de lo que es el neoliberalismo, a partir de ahí, determinados mecanismos se van a estar aplicando continuamente a la educación, y una muestra de ello son las evaluaciones, los estándares, etc. Si tú revisas por ejemplo la autobiografía que escribió Magarette Tatcher en ella describe la importancia enorme que da a estas evaluaciones. Pero qué evalúan, sólo determinadas materias. Entonces tú vas viendo, década de los 50: Se utiliza la crisis famosa de los sputnics, los rusos se adelantan en la carrera espacial con esos dos o seis sputnics que fueron lanzados y los Estados Unidos se comienza a preocupar y a pensar qué está pasando, por qué ellos están perdiendo peso en esa carrera espacial y armamentísta porque ambas cosas estaban vinculadas, en una carrera armamentística y espacial; y de repente se dan cuenta que la culpa la tiene el sistema educativo, construyen la imagen de un sistema educativo horroroso y para evaluar se consideran sólo dos cosas que son la matemática y las ciencias, y a partir de ahí quieren potenciar sólo matemática y las ciencias y eliminan otras materias. Claro, tú piensas que en ese momento se están fraguando las grandes luchas sociales. En los Estados Unidos comienza toda la década de los 60 y 70 con las luchas en contra de los Apartheid y en contra del racismo que tenía lugar en aquellas comunidades, las luchas anti sexistas, las luchas de los propios movimientos latinos. Era como una explosión de los grupos sociales más desfavorecidos pidiendo justicia. Eso les facilita la entrada al poder, que son las décadas de Kennedy, pero a partir de ahí vuelven a retomar el discurso de que se esperaban pedagogías muy light, muy de jugar, porque se hablaba de la relevancia del sistema educativo de la motivación, de la relevancia de los contenidos , del implicar a los estudiantes. Se hablaba de quienes eran los estudiantes, donde vivían, bajo qué condiciones vivían, quienes eran sus familias, que presagios tenían, todo ese tipo de cuestiones. Entonces la política tenía mayor alcance. Cuando los gobiernos de derecha comienzan a buscar otro discurso para redimir el fracaso, lo encuentran Página 4 de 8 cuando los japoneses a partir de la fábrica Toyota, entran en el mercado norteamericano con un modelo de producción diferente, un modelo incluso de organización del trabajo del que tenían, y sacaban la hegemonía de la Ford. Nuevamente surge un gran debate en Estados Unidos. ¿Qué está pasando que nuestras empresas se están viniendo abajo?; vuelven a aparecer las ciencias y las matemáticas, y aprueban un acta donde van a potenciar las ciencias y las matemáticas, y la evaluación de estándares sólo de estas materias. El resto de las materias no interesan. Ese discurso se vuelve a repetir a partir de los años 2000, pero el problema ya no es ni las sputnis, ni las empresas automotrices. Si no que va a ser PISA, y a partir del 2000 cada tres años PISA nos vuelve locos dirigiéndonos, asustándonos, presionándonos, midiendo nuestros sistemas educativos; algunos salen bien, los que no, no tienen ninguna explicación. Los que salen un poco mejor, como Finlandia, no te explican por qué, qué está pasando. Por qué en determinadas ciudades asiáticas están teniendo éxito educativo. Pero sólo se han visibilizado las materias que te ayudan a mercantilizar tu sistema educativo, y si son las materias que te impiden ver que estás viviendo en sociedad, que eres un ser político en el sentido más maravilloso de la palabra, que somos seres interdependientes y que necesitamos crear un espacio en el que podamos vivir todos juntos y no cada quien por su lado. Todo ese conocimiento social va desapareciendo y se pone como prioritario en todos los sistemas educativos, al que le van a dedicar más horas, son básicamente dos materias que son matemática, ciencias y la educación financiera, aunque esta no la han visibilizado mucho todavía. Esto significa que vamos haciendo personas educadas con un conocimiento en el que ellas no tienen control, porque el que va a decir que líneas de trabajo tienes que trabajar matemáticamente, o científicamente, al servicio de que hay que poner a ese conocimiento a funcionar, va a ser ese conocimiento social. Es ese el que te ayuda a verte como ciudadano, el que te da esa perspectiva social, a tener una perspectiva histórica, a aprender de los errores que cometimos en el pasado para no repetirlos en el futuro. Si nos cercenan la memoria, si nos hacen una especie de lobotomía en nuestro cerebro en cuanto al conocimiento más social, más humanístico, más artístico, el problema será que va a ser mucho más fácil redirigir ese conocimiento, y que reconstruyan ese conocimiento en función de un pequeño colectivo que va a poder pagar, de una minoría que se va a poder apropiar de ese capital. Yo creo que ese es el gran riesgo al que nos estamos enfrentando.

Se va formando a ese ser humano más neoliberal y además muy conservador, eso se ve claramente en España con el peso que se le dio a la religión, es decir, la religión se introduce con mucha fuerza al sistema educativo, se pone como asignatura obligatoria aunque se va a ofertar conjuntamente con otra materia pero que es más fuerte, la materia optativa se llama valores. No hay forma de que se construya una ética laica, siempre va a depender de la religión. Pero encima esa religión es a la que se le otorga ese monopolio de decidir los contenidos, las materias, las evaluaciones del profesorado, todo. No es al ministerio de educación, es la conferencia episcopal que es un órgano ultraconservador, fundamentalista, que a su vez va a reforzar los valores de ese ser neoliberal, miedoso, que teme equivocarse, que no quiere protestar porque cree que las injusticias son pruebas que da Dios, no pueden ver que son modelos construidos por seres humanos, por empresas, por modelos económicos y modelos políticos, y por modelos laborales, sino que le echa la culpa a lo divino, con lo cual tú también estas construyendo a un ser hasta carente de imaginación, porque tampoco su conocimiento social le va a permitir tener una idea de que fue lo que pasó en el pasado y redimirlo, sino que es un ser auténticamente miedoso, que no va a reivindicar, ni a luchar por sus derechos porque va a creer que esas son pruebas divinas.

L.B: Pero en consecuencia, y compartiendo todo lo que has dicho, ¿Se puede hablar de calidad de la educación en un proyecto emancipador, en un proyecto con equidad social, de justicia y solidaridad?

J.T: Siempre que desde la izquierda se pidió revisar los sistemas educativos, la reivindicación histórica durante todo el siglo XX es la calidad. Que la educación que reciban los colectivos sociales más desfavorecidos tiene que ser una educación de calidad, eso a nadie se le pasa por la cabeza. El problema es que la calidad la miden por esos tres aspectos. Si PISA pasa por esas tres competencias: matemática, lingüística y científica, pues, lo que diga PISA es la calidad educativa. Claro, nunca se discute lo que esto significa ni cómo PISA obtiene estos resultados. Esto es muy grave. La lucha por la calidad fue la que nos llevó a decir que chicos y chicas debían estar integrados en las mismas aulas, porque tenemos que aprender a vivir juntos. Que los chicos y chicas que venían de otros pueblos tenían que convivir en las mismas aulas, porque teníamos que aprender a convivir juntos, ya que el siglo XX es el siglo de los derechos humanos y es cuando esos propios colectivos sociales estuvieron luchando por sus derechos. En todas las convenciones sobre derechos humanos realizadas en el siglo XX, todas tienen un apartado que versa las obligaciones de ese sistema educativo para con esos colectivos. La lucha por la calidad era eso, primero mirar en qué condiciones están esas escuelas, sus dotaciones, su ubicación, quiénes son las familias que participan en la escuela, en qué núcleos de población viven, qué características poseen, qué posibilidades laborales tienen, qué estímulos culturales hay ahí, qué condiciones sanitarias reinan, qué tipos de viviendas tienen esas personas, y exhortar simultáneamente a esos ministerios correspondientes, a que se encarguen de desarrollar políticas alrededor de esos centros. Ver qué recursos necesitan esos centros, bibliotecas, laboratorios, redes informáticas, revisar con qué materiales están estudiando, verificar si los materiales son incluyentes, xenófobos, racistas, clasistas, homófobos, militaristas, etc.

La calidad la pensamos con ese tipo de cuestiones: analizar las condiciones del profesorado, en qué condiciones ejercen el proceso de enseñanza, qué estímulos y qué políticas de actualización del profesorado tenemos. Todo ese tipo de aspectos es lo que nos va hablando de la calidad. Entonces, la calidad es ver como esos chicos y chicas van avanzando, progresando, pero, tomando en consideración una dimensión que es el análisis de las condiciones iniciales en que se incorporaron a este sistema, con qué contaban, qué sabían, qué necesitaban, etc., para ver en qué progresan, porque por el contrario, hasta en la evaluación se está haciendo una farsa. Imagina que PISA trata de jerarquizarnos, sin embargo, en una olimpiada, los jueces de una carrera se encargan de que los corredores salgan del mismo lugar en las mismas condiciones. En el sistema educativo no, solo se evalúa a donde llega el estudiante. Ese tipo de distorsiones está a la orden del día, incluso pretender medir la calidad del profesorado con el avance de los estudiantes como si todos estuvieran en igualdad de condiciones. Claro, si no se toma en consideración esto, es muy peligroso, pero es una estrategia que le favorece al neoliberalismo porque los grupos más desfavorecidos tendrán los peores resultados y, ante un fracaso, la culpa es del profesorado, por lo tanto es algo que facilitará el proceso de privatización, porque los sectores con mejores resultados serán los sectores menos desfavorecidos.

Juegan luego con palabras bonitas como “Libertad”, es decir, te dicen “¿A quién no le gusta tener libertad?, que las familias elijan el centro educativo que quieran.” Eso es una mentira, una farsa. Es el centro educativo el que dirá que chico o chica posee un capital cultural, a que familia pertenece, que es lo que sabe, porque yo quiero que mi centro tenga muy buenos resultados en esos rankings, y por lo tanto voy a tratar de eliminar a todos aquellos colectivos que puedan tener mayores problemas ahí. La perversidad que se ve es que, al mismo tiempo que se llevan a cabo este tipo de políticas, nunca el profesorado de las redes públicas ha sido tan atacado como está siendo atacado en este momento.

L.B: En los últimos años te has dedicado a estudiar, el tema curricular. Por tu intervención entiendo que hay cerca de 4 ejes vertebradores para la promulgación de una educación de calidad en un proyecto emancipatorio. El primero es una cuestión de ciudadanía realmente solidaria, el otro es la recuperación de noción de historia, romper con la atemporalidad de un currículo que solo nos hace vivir en un presente. El tercero es una educación que forme de manera crítica y el otro es trabajar en una ética solidaria y laica que nos permita realmente un imaginario ligado a una sociedad democrática del siglo XXI. ¿Es así?

J.T: Totalmente de acuerdo, sin embargo, este país está apostando por la historia, va a apostar completamente por la historia. Pero es una historia que la decide exclusivamente el ministerio de educación, con lo que es una historia que te va a narrar y mostrar como lógica científica objetiva, la lógica o la perspectiva histórica del grupo que decida esa historia, siendo la historia, algo muy complejo de explicar. Siendo esto así, obviamente los matices en la historia desaparecen, la filosofía, la sociología, la propia historia social, porque ya Margaret Tatcher lo decía, como buena exponente del neoliberalismo: lo que importa en la historia es que la cronología este bien explicada. Claro, ella no hablaba del significado de la historia, de los colectivos sociales, quiénes sufrían, quiénes se beneficiaban. Solo se mostraba la historia de los reyes, de las princesas y de las batallas que ganaron los vencedores. Entonces el campo de las ciencias sociales, incluyendo el campo de las artes, siendo este un mundo importante porque es donde los colectivos sociales se expresan, muestran la historia y el desenvolvimiento histórico de estos colectivos. La danza, la pintura, siempre narraron de estos grupos sociales más oprimidos. Estos artes tardaron mucho en ser reconocidos.

Ahora bien, si pregunto a muchos cultos en el área, que adolescentes han dinamizado estos procesos artísticos a lo largo de la historia, me responden que ninguno, cosa que es falsa, sabemos que muchos jóvenes han dinamizado procesos artísticos y hasta tecnológicos. Pero, claro, si reconoces que la juventud ha formado parte de procesos importantes, tienes que reconocerle su derecho a la participación en la sociedad, a tomar decisiones, y eso no se puede hacer. Eso ha ocurrido con todos los colectivos sociales oprimidos han pasado por eso. Uno iba a un museo y decía: ¿Qué pasa? ¿África no tiene arte? ¿No hay música? ¿No hay pintura? ¿No hay esculturas? ¿No hay danza?, No, hay cosas de esas “populares” pero no dignas de estar en los museos. Fue, en la medida en que fuimos avanzando en nuestras luchas sociales que los museos empezaron a colocar Arte Africano, Danza Africana de tales países, y sobre esto hay historia. Occidente dijo que solo 4 ó 5 países habían producido música clásica durante casi 5 siglos. El resto de los países había producido nada. Es esto, la construcción de la estética del gusto la que iba conduciendo a la persona oprimida a que no tenía derecho de reivindicarse porque no producían ni hacían nada.

En el sistema educativo, todo esto es muy importante porque nos ayuda a construir una memoria, y en la medida que nos ayuda a construir una memoria, nos ayuda también a pensar en la utopía de cómo tiene que ser el futuro, y que luchas tenemos que hacer, viendo también donde estuvimos en el pasado para no volver caer en ese punto. Si nos cercenan la memoria y esa es la práctica común de los grupos sociales de derecha; siempre atacarte la memoria, construirte una memoria totalmente falsificada donde solo ellos son los vencedores, y que tenemos que convencernos de eso, tenemos entonces frente a ese cercenamiento de la memoria un gran problema: se piensa que toda dominación se puede llevar a cabo, en un primer momento sin que les cueste militarmente, pero inmediatamente para evitar ese costo militar tienes que buscar convencer a sus propios colonizados, a esas personas dominadas, de que son inferiores y que incluso tienen que estar agradecidos, con las migajas que caen de la mesa de los amos. Entonces, claro, los sistemas educativos juegan muchísimo ese rol de convencerte de que en esta sociedad había igualdad de oportunidades, inclusive, ese concepto de igualdad de oportunidades desapareció del debate público en este país, y se da por sentado de que estamos en una sociedad con igualdad de oportunidades, y por lo tanto, si hay diferencias, estas son de carácter individual debida a tu esfuerzo. Claro, la cultura del esfuerzo hay que crearla, pero ella es hija de la motivación, y todo el mundo hace esfuerzo cuando ve que algo merece la pena, cuando ve que se está haciendo algo interesante. Si a mí me exigen solo el esfuerzo por esfuerzo, es muy fácil que caiga en el concepto de trabajo alienado, siendo este un trabajo que no se para que sirve y que hago porque me da un salario aunque no vea las bondades de esa labor.

Entonces, la cultura del esfuerzo está sirviendo para convertir el trabajo en el sistema educativo en un trabajo alienado, porque lo que busco es un título, y así pasar, acumular papeles, y para que el día de mañana me garanticen una vida digna y luego vemos que es lo que va a pasar. Pero en principio no se ve la necesidad de una educación para enriquecerse, porque cada día saben cosas nuevas, les permiten enfrentarse a los problemas de mejor manera, les permite participar en su comunidad y tomar decisiones más compartidas y cooperativas, pero eso va desapareciendo cada vez más, y lo que vemos es una persona que no sale de sí misma, preocupada de acumular papeles y certificados que el día de mañana le sirvan en el mercado de trabajo, y todo lo demás que circunde el mercado laboral, pasa a ser algo secundario, poco importante.

L.B: Jurjo para ir cerrando este primer contacto, quisiera que le dirigieras a los maestras y maestras, a los profesores y profesoras venezolanas, que hoy están debatiendo en las aulas, el proyecto de consulta nacional sobre la calidad educativa.

J.T: Yo creo que han logrado lo que tenían que hacer, y es, ser conscientes de que tienen una plataforma para poder opinar y poder debatir. Ya quisiéramos en este país los profesores, que el gobierno abriese un debate semejante, y que pudiesen participar u opinar. Es lo que piensa cada colectivo pero, la libertad de expresarse para mi es fundamental. Entonces, yo creo que la primera cosa que les diría es, que sean conscientes de que tienen un espacio donde pueden opinar, y podemos decir que cosas funcionan bien y cuáles no, ofrecer alternativas, etc., porque en otros sitios no hay eso. Y, luego les diría, cada vez que analicemos el sistema educativo, piensen en los colectivos que tienen más problemas y piensen como pueden ayudar cada vez más a esos colectivos. No piensen en los que tienen más éxito, porque esos no nos precisan como profesores. Nuestro autentico papel es con los que tienen más problemas, porque esos son los que nos precisan a nosotros.

Si nosotros aprendiéramos a analizar el sistema educativo pensando en esos colectivos, y viendo en que forma les estamos ayudando día a día, en qué medida la práctica que yo hago cada día sirve para mejorar su vida, para que ese chico o chica sean más optimistas sobre sus propias capacidades, que crean que pueden hacer cosas, eso es importante. Hacer estudiantes democráticos, críticos, optimistas de que el mundo se puede cambiar y que esto tiene solución, yo creo que es nuestra labor. Y yo en el debate les diría eso. Analicen las características de su sistema educativo, las propias instalaciones, los recursos que tienen, los materiales que precisan, la formación que tienen, los programas que tienen y los programas de actualización que precisarían, los apoyos que precisarían, analizar las cosas desde esas perspectivas, y exijan al gobierno que esas cosas se hagan realidad y yo creo que la ventaja que tiene su gobierno es que es un gobierno que por lo menos desde acá nos parece más lejano de obtener en nuestras tierras, que piense en los más desfavorecidos. Yo sé que en estos momentos hablar sobre Venezuela es un problema porque la información esta distorsionada y manipulada y escuchando las voces de un lado no se escucha la voz del otro. En ningún medio de comunicación de relevancia no veo a nadie de este gobierno hablando o debatiendo. Aprovechen estas circunstancias. Es bueno que existan gobiernos que crean en el dialogo y debate porque el futuro o es de todos o será un futuro muy difícil.

Para ver y oir la entrevista:

 

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