Convivencia educativa

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Entrevista a Juan de Vicente Abad: «Promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa»

Entrevistas

Entrevista/03 Enero 2020/Autor y Fuente: El Diario la Educación

La convivencia positiva en los centros es una de las piezas clave para su buen funcionamiento. Es una oportunidad de aprendizaje continua y de participación del alumnado en la toma de decisiones y la búsqueda de soluciones. Hablamos con Juan de Vicente Abad sobre algunas de sus claves.

Juan de Vicente Abad es una de esas personas referente, desde la orientación educativa, del trabajo bien hecho en un centro de secundaria. Lleva años demostrándolo desde el IES Miguel Catalán, un centro de Coslada (Madrid) que lleva también años siendo un referente en el aprendizaje-servicio, con proyectos que comenzaron ya a despuntar consiguiendo, por ejemplo, el récord de donaciones de sangre de la localidad.

La participación del alumnado, tanto en la conivencia de la comunidad escolar como en la vida del territorio en el que se inscribe el instituto, es una de las claves, si no la más importante, del éxito tanto ed Juan Vicente como del propio centro educativo.

Hace años que usted es referente en la gestión de conflictos, como lo es el IES Miguel Catalán. ¿Cuál es la clave?

El IES Miguel Catalán (Coslada) es un centro educativo que lleva muchos años implicado en un proceso de reflexión-acción. No dejamos de formularnos preguntas que nos ayudan a mejorar la calidad de la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado. Nos guía la idea de un centro que pueda promover la excelencia (la posibilidad de que todo el alumnado aprenda y pueda hacerlo desarrollando al máximo todas sus capacidades) y la equidad (que el punto de partida diferente de cada alumno o alumna no le condicione en su proceso de aprendizaje).

En convivencia comenzamos preguntándonos cómo podíamos organizar el centro para mejorar la calidad de las relaciones entre la comunidad educativa, de forma que todo el mundo pudiera sentirse seguro y establecer relaciones sanas con los iguales. Y esta pregunta nos hizo apostar por la participación de la comunidad educativa en todas las fases de la gestión de la convivencia: el establecimiento de normas, la gestión de los conflictos, la observación de la convivencia y la implementación de medidas preventivas. Descubrimos cómo la participación genera sentimiento de pertenencia y vincula al alumnado con el centro, cómo crear una estructura de alumnado que observa la calidad de la convivencia en cada clase es imprescindible para detectar cualquier caso de trato malo y es el mejor camino para que no se produzcan situaciones de acoso escolar, y cómo promover la ética del cuidado es la mejor inversión para generar relaciones sanas y positivas en la comunidad educativa.

Con el tiempo, nos hemos formulado más preguntas que hacen referencia a la convivencia como objeto de aprendizaje ¿Qué competencias queremos que adquieran nuestro alumnado en relación a la convivencia y los conflictos? ¿Cómo, cuándo y quiénes podemos llevar a cabo el aprendizaje de dichas competencias? Y estas preguntas nos han ayudado a concretar y definir objetivos de aprendizaje para todo el alumnado relacionado con la autoconciencia, la autogestión, la conciencia de las demás personas, las habilidades personales o la capacidad para tomar de decisiones de forma ética.

Así mismo, hemos ido implementando prácticas como las conversaciones restaurativas o los círculos de diálogo que nos han dado una dimensión muy preventiva de la convivencia, y nos han ayudado a mejorar el sentido y el procedimiento de las técnicas de resolución de conflictos.

Quizá la clave que hace que el IES Miguel Catalán sea un referente en convivencia, tiene mucho que ver con una actitud muy compartida de reflexionar de forma permanente sobre la realidad, y de mejorar nuestra práctica docente a partir de estas reflexiones. Mientras nos sigamos haciendo preguntas para mejorar la convivencia y los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, seguiremos creciendo y mejorando.

Con respecto a mí, tengo la suerte de vivir desde primera fila este proceso de reflexión y de acción, y además comparto reflexiones y acciones con muchos otros docentes, fundamentalmente en torno a la asociación Convives.

En el centro habéis trabajado incansablemente por el aprendizaje-servicio. ¿Qué ha pasado desde que empezasteis a aplicar esta práctica?

La exitosa apuesta por la participación en convivencia nos llevó a preguntarnos cómo podíamos transferir esta fórmula al resto de aprendizajes de las materias. Si en convivencia hemos situado al alumnado en el centro porque realmente tiene un papel activo, nos preguntamos: ¿por qué no situamos también al alumnado en el centro del resto de los procesos de aprendizaje?

Y esta pregunta nos ha inspirado diferentes respuestas, una de las cuales es el aprendizaje servicio. Nuestra estrecha vinculación con la localidad de Coslada, nuestro interés por abrir el centro al entorno, nuestra idea de formar al alumnado como personas capaces de comprometerse y transformar su comunidad y la idea de que los aprendizajes se producen en muchos más sitios que en la escuela y que esta puede tener un papel clave en dar sentido y vincular todos esos aprendizajes que realiza el alumnado, nos han llevado a realizar proyectos de aprendizaje servicio. Desarrollamos proyectos que vinculan lo que aprendemos en las aulas con otros contextos de aprendizaje y acción que transforman y mejoran la calidad de vida de las personas. Con estos proyectos hemos descubierto que tener la mejora del entorno como referente de los aprendizajes es un verdadero éxito, ya que aumenta las posibilidades de aprendizaje desarrollando todas las competencias que queremos para nuestro alumnado, genera motivación en chicas y chicos, potencia las redes sociales que construyen una comunidad, y transforma nuestra centro educativo y nuestra localidad.

Con el paso de los años, vamos desarrollando proyectos con los que el alumnado aprende más, que responden mejor a la diversidad de ritmos y necesidades de aprendizaje, y que inciden de manera más eficaz en nuestro entorno. Cada vez comprendemos mejor el sentido que tiene que el alumnado esté en el centro y tome decisiones sobre sus propios procesos de aprendizaje.

¿La convivencia del alumnado es una de las claves a la hora de resolver conflictos?

La convivencia es la vida que compartimos con las demás personas. La familia tiene un papel clave en el aprendizaje de la socialización, y la escuela cumple igualmente una función socializadora. Aprender a convivir es, por tanto, una de las tareas centrales que debe estar en la agenda de cualquier centro educativo.

Aprender a convivir debe ser un objetivo explícito e intencional que debe ser definido y concretado en cada escuela. ¿Qué vamos a hacer para mejorar la convivencia en nuestro centro o qué vamos a hacer para que nuestro alumnado aprenda a relacionarse de una manera sana o para que aprenda a resolver conflictos? Hablar de convivencia es hablar de un objetivo educativo ineludible.

Uno de los primeros aprendizajes que debe hacer el alumnado cuando trabaja en convivencia es tener en cuenta que los conflictos son inherentes a las relaciones humanas. Una buena relación no es aquella que no tiene conflictos, sino la que sabe qué hacer con ellos cuando surgen, la que tiene recursos para afrontarlos de una forma eficaz. Debemos, por tanto, aprovechar cada conflicto que surge en la escuela para enseñar cómo gestionarlos de manera adecuada. Cada uno es una oportunidad de aprendizaje y para mejorar la calidad de nuestras relaciones. Aprender a expresarse en primera persona, a escuchar y empatizar con la otra persona, comprender qué impacto tiene en los demás mi comportamiento, o aprender a buscar alternativas respetuosas con los demás a mis emociones o necesidades, son algunos de los aspectos que podemos entrenar cuando gestionamos conflictos. No hacerlo es perder la oportunidad de aprender y eso es algo que no debería pasar en ninguna escuela.

¿Las familias son clave en todo esto? ¿Cómo habría que implicarlas?

Las familias son un elemento clave en el aprendizaje de los niños y niñas. Nuestra mente no está organizada según el sitio en el que aprendimos las cosas. Tenemos constantemente experiencias que nos ayudan aprender y unas se producen en la escuela, otras en la familia, otras en el tiempo de ocio con los iguales o jugando a la Play. Los humanos tenemos una gran capacidad de aprendizaje.

La gran oportunidad que aporta la escuela en ese proceso de aprendizaje es la posibilidad de explicitar y concretar qué podemos aprender. Cómo definir el contexto de aprendizaje para que genere verdaderas oportunidades para aprender a convivir de una manera eficaz. Y este proceso de toma de decisiones debe ser compartido con las familias para que tenga todo su sentido y valor.

En los últimos años, o tal vez siempre ha sido así, parece que los problemas de acoso escolar, más con la mediación de la tecnología, se han recrudecido. ¿Es así?

Con respecto al acoso escolar, tenemos que tener en cuenta que se trata de un concepto que hace referencia a las relaciones que se producen entre los iguales, definidas por la intencionalidad de hacer daño a otras personas en relaciones asimétricas, donde las hay que se vinculan desde el dominio, y otras que están sometidas y en las que hay una reiteración de este tipo de conductas de abuso.

Las redes sociales son un medio más a través del que se realizan conductas de acoso, pero tienen algunas características que hacen que sea un medio especialmente peligroso. Por un lado, permiten acosar de forma anónima, con lo que se puede crear una sensación de impunidad. En segundo lugar, puede difundirse la conducta de acoso entre muchísima gente teniendo un impacto mucho mayor sobre la víctima. Además, facilita que los espectadores difundan la información que genera el acoso y, con que esa conducta abusadora se haga una sola vez, puede tener un efecto continuado en el tiempo.

Las escuelas debemos abordar el acoso como aspecto clave del aprendizaje y debemos educar en una ciudadanía digital responsable. Tomar la decisión de no contribuir a difundir una información que pueda herir la dignidad de una persona es algo que podemos y debemos enseñar y hacer aprender en las escuelas. No hacerlo es renunciar a educar en el respeto y a utilizar de forma responsable las redes sociales, además de educar en la vulnerabilidad a nuestras niñas y niños.

Pedro Uruñuela, otro de los grandes expertos en convivencia, insiste siempre mucho en intervenir con todas aquellas personas que ven situaciones de acoso o violencia y que no se atreven a actuar o a decírselo a los adultos. ¿Cómo crees que habría que acometer esta intervención?

Para comprender el fenómeno del acoso escolar debemos mirar a tres actores clave: las personas que generan situaciones de acoso, las que lo sufren y las que observan y son espectadoras de dichas conductas. La manera más rápida, eficaz y directa de intervenir es formar al alumnado para que sea observador activo que pueda detectar las situaciones de acoso desde el minuto uno, y que pueda intervenir para que no se siga produciendo. Las chicas y los chicos comprenden muy fácilmente que observar pasivamente es formar parte del problema, es sostener una injusticia, mientras que detectar y parar es evitar la injusticia y ser parte de la solución.

Pedro Uruñuela es una de las personas que más sabe sobre convivencia escolar en nuestro país y ha contribuido a formar a muchos como alumnado ayudante capaz de entrenar su mirada para interpretar situaciones de trato malo, capaz de parar esas situaciones y de tejer redes de apoyo social en torno a personas vulnerables. Y este es el camino más eficaz para comprometer al alumnado con la calidad de la convivencia en sus centros educativos y para parar el acoso escolar.

Las escuelas deben buscar fórmulas para prevenir el acoso basadas en la participación del alumnado, en el aprendizaje de este fenómeno y sobre las formas de abordarlo, y en la creación de estructuras sostenidas por adultos destinadas a observar de forma activa la calidad de la convivencia en cada aula y en el centro escolar.

¿Los problemas de convivencia se han intensificado en los últimos años? ¿las intervenciones que hay que realizar deben ser diferentes?

No creo que los problemas de convivencia se hayan intensificado en los últimos años. La escuela siempre se ha enfrentado a retos a los que ha tenido que dar respuesta. Por ejemplo, el reto de la incorporación de alumnado con necesidades especiales en la modalidad educativa ordinaria que se desarrolló en la LOGSE nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos lograr centros con una buena convivencia en los que existe un alumnado con necesidades educativas tan diversas y en el que se incorpora alumnado con una mayor vulnerabilidad social? O el reto de la inmigración que nos hizo preguntarnos: ¿Cómo podemos generar una convivencia de calidad entre el alumnado culturalmente tan diverso? No todas las respuestas nos han ayudado a mejorar la calidad de nuestras escuelas pero algunas sí que han dado en el clavo, y hoy tenemos escuelas más interesantes para aprender en diversidad.

Las preguntas que hoy nos plantea el feminismo o la ecología o las redes sociales también nos deben ayudar a pensar cómo la escuela debe ser un lugar donde todos tengan el máximo de oportunidades de aprendizaje, se aprenda a respetar el medio ambiente, o se enseñe una ciudadanía digital responsable.

Las intervenciones en convivencia deben seguir buscando la inclusión de todo el alumnado, partir de la idea de que la convivencia se aprende y debe ser objeto de trabajo y, por tanto, de planificación en los colegios. Debe partir de los principios restaurativos que plantean que debemos ser duros con las conductas que no queremos en las escuelas, y respetuosos con las personas que las ejercen, con la finalidad de que aprendan a relacionarse de una manera sana e igualitaria. Deben tener en cuenta a las personas que se sienten solas o maltratadas, deben dedicar una parte muy importante de su tiempo a la prevención de los conflictos dando oportunidad para que el alumnado hable y reflexione sobre las convivencia, deben promover la reflexión moral entre el alumnado y entrenar en las competencias socioemocionales, entre las que se incluye la capacidad para gestionar conflictos.

¿Has aplicado las técnicas utilizadas en tu centro para crear el reto ‘Resolución de Conflictos’ del programa ‘Aprendemos Juntos’ de BBVA?

El curso online de resolución de conflictos que he desarrollado en el proyecto ‘Aprendemos juntos’ es una iniciativa que he asumido de forma personal, en este sentido es algo independiente de mi actividad profesional en el IES Miguel Catalán.

En el desarrollo de este proyecto planteo aspectos clave de la resolución de conflictos que he ido aprendiendo a lo largo de los últimos 25 años. Mi experiencia dentro del colectivo de educación intercultural Amani, mi trayectoria como formador experto en convivencia escolar, mi pertenencia a la asociación Convives y, desde luego, mi actividad como orientador de Secundaria, son los campos en los que he reflexionado, experimentado y aprendido prácticamente todo lo que sé sobre convivencia escolar.

El curso de resolución de conflictos sintetiza gran parte de este aprendizaje y es una propuesta educativa magnífica, que cubre un hueco realmente necesario en educación. Desde mi punto de vista, el gran atractivo de esta propuesta es que no solo se trabajan las claves para abordar los conflictos en las escuelas, desde su dimensión más preventiva y de creación de grupo hasta diferentes técnicas de resolución, pasando por la comprensión de la naturaleza de los conflictos o las habilidades de comunicación, sino que muestra cómo se puede implementar con alumnado en las aulas. Aporta por tanto, un qué necesario, pero también un cómo sencillo y asumible por cualquier docente. En cada uno de los catorce videos que conforman la propuesta, puede comprenderse el sentido que tiene el contenido propuesto y, al tiempo, cómo puede ser aplicado dicho contenido.

La gran virtud de este material es su veracidad. Hemos trabajado con 40 chicos y chicas diversos, les hemos planteado situaciones y hemos recogido sus reflexiones tal cual se han producido. No hay nada guionizado y todo responde a la frescura de un pensamiento espontáneo y compartido. Después de escuchar y ver todo el material, es fácil tener una visión optimista de nuestra juventud.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2019/12/12/juan-de-vicente-abad-promover-la-etica-del-cuidado-es-la-mejor-inversion-para-generar-relaciones-sanas-y-positivas-en-la-comunidad-educativa/

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Ignición y aprendizaje servicio

Josep Maria Puig

Por: Josep Maria Puig

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. Contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes.

Imaginad que tenemos un motor de combustión convencional, con combustible a disposición y un diseño que le permite transformar la energía química en energía mecánica. Lo tenemos acoplado a una caja con ruedas que llamamos coche, un sistema de carreteras para circular y la voluntad de hacer un viaje para conocer el país. Lo tenemos todo a punto para iniciar un recorrido estimulante, pero no podemos asegurar que lo conseguiremos. Para que el motor se ponga en marcha se precisa una ínfima pero esencial condición: una pequeña fuente de energía externa que encienda la mezcla de carburante y oxígeno. La ignición del motor depende de una chispa que desencadenará la combustión, que luego se mantendrá sin la presencia continua de la chispa inicial. La ignición es, pues, la acción de encender o activar un proceso.

El concepto de ignición se ha usado de manera metafórica para describir cómo un pequeño acontecimiento concreto actúa sobre las condiciones en que se encuentra un sistema y desencadena un cambio de gran alcance en su funcionamiento. Se ha aplicado a menudo en política para explicar revueltas a partir de una situación de malestar y de un hecho detonante. Pero también recientemente en neurociencia para estudiar la forma en que un grupo de células de un área local del cerebro afectan el funcionamiento global. Creo que la metáfora de la ignición nos sirve también para describir el reto principal que hoy nos plantea el aprendizaje servicio.

El aprendizaje servicio es una metodología educativa que combina el servicio a la comunidad con un conjunto de aprendizajes académicos y no académicos. De hecho, es más que una metodología, es también una filosofía de la educación y una manera de conectar los centros educativos y la comunidad. La historia del aprendizaje servicio en nuestro país atraviesa una primera época destinada a darlo a conocer y hacer las primeras pruebas, una segunda en la que se multiplican las experiencias y se convierte en política pública, y una tercera preocupada por arraigarlo de manera sostenible en pueblos, ciudades y barrios. Para explicar el reto que se nos plantea en esta tercera etapa, el concepto de ignición puede ayudarnos a entender las dificultades que encontramos y las posibilidades que tenemos en las manos.

El aprendizaje servicio no podrá generalizarse de manera sostenible si no logra construir una red local que conecte los diferentes actores implicados en los proyectos. En estos momentos contamos con suficientes elementos para empezar a tejer estas redes. Tenemos una idea clara de qué es el aprendizaje servicio, sabemos cómo incorporarlo en los centros educativos, hay experiencias de éxito sobre cómo las entidades sociales diseñan proyectos, se acumulan casos de cooperación entre centros y entidades, en algunas comunidades tenemos una normativa legal sobre cómo aplicar el aprendizaje servicio a la educación secundaria, se quiere extenderlo también a otras edades y otras situaciones educativas (por ejemplo, el ocio), hay técnicos de educación y municipales que tienen el encargo de impulsar el aprendizaje servicio, algunas administraciones municipales han expresado y hecho operativa una clara voluntad política a favor del aprendizaje servicio, tenemos educadores y otras personas que se han implicado más allá de su obligación para hacer posible el arraigo local de esta metodología y, por supuesto, contamos todavía con otros protagonistas dispuestos a trabajar por el aprendizaje servicio.

Sin embargo, tenemos dificultades para conseguir que estos elementos se conecten en una red local y consigan trabajar conjuntamente para definir proyectos, repetirlos, generalizarlos y darles continuidad. Volviendo a nuestra metáfora, contamos con el automóvil, el combustible y la voluntad de viajar, pero nos falta el empuje inicial: la ignición del motor para que comience la combustión y el movimiento. En el caso del aprendizaje servicio, tenemos suficientes elementos para construir y hacer funcionar una red que lo implante localmente con garantías, pero cuesta activar la red. La pregunta que nos hacemos es evidente: ¿Qué falta para conseguir que arranquen las redes locales de aprendizaje servicio? ¿Qué tipo de chispa conseguiría conectar y mover las redes? ¿Qué acciones conseguirían que los elementos a favor del aprendizaje servicio entren en ignición? ¿Cómo articulamos los elementos disponibles para implantar localmente el aprendizaje servicio?

Del mismo modo que un motor requiere una pequeña aportación de energía exterior para entrar en ignición y funcionar, los elementos de la red de aprendizaje servicio también necesitan una intervención exterior, limitada pero suficientemente intensa, que ayude a poner en marcha la red y que, una vez terminado el trabajo, pueda retirarse porque la red sola siga funcionando sin detenerse. Si queremos una red para el aprendizaje servicio, no podemos confiar en que disponer de los elementos sea suficiente para tenerla realmente operativa. Es necesario añadir una intervención singular que ayude a cohesionarla y que la active. Este es el camino que han recorrido las experiencias locales más exitosas.

Esta chispa o intervención exterior no es en una formación convencional centrada en impartir un curso, sino que actúa como un líder facilitador que, con técnicas propias del asesoramiento educativo, la acción comunitaria, la animación sociocultural o la intervención social, ayuda a que sean los actores locales los que vayan construyendo por sí mismos su red para el aprendizaje servicio. No es el momento de explicar los principios, las estrategias y las técnicas que pueden utilizarse para impulsar este proceso de empoderamiento de las fuerzas locales. Pero sí para afirmar que pueden ser la chispa que active la ignición de la red local del aprendizaje servicio. Por lo tanto, y para terminar, podemos formular la hipótesis que quisiéramos someter a debate: para activar una red local que arraigue y haga sostenible el aprendizaje servicio es necesaria una intervención temporal de personas externas que, actuando como líderes facilitadores, ayuden a activar y cohesionar las fuerzas locales a favor del aprendizaje servicio.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/06/26/ignicion-y-aprendizaje-servicio/

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Entrevista a Koldo Casla. Autor del informe de Amnistía Internacional sobre acoso en España: “Hay un problema de falta de datos: no sabemos cuántos niños sufren acoso por su orientación sexual, identidad de género o etnicidad”

Entrevistas

Entrevista/06 Junio 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la educación

Koldo Casla es el autor del informe de Amnistía Internacional que asegura que faltan datos, formación e información. Son necesarios programas de prevención entre iguales, así como reactivar el Observatorio Estatal de la Convivencia.

Por primera vez, Amnistía Internacional (AI) se ha metido en el siempre espinoso asunto del acoso escolar en España. Y lo ha hecho de la mano de Koldo Casla, investigador de la Universidad de Newcastle y autor del informe. Hacer la vista… ¡gorda!Casla explica en esta entrevista que España tiene un problema con los datos porque no hay estadísticas oficiales adecuadas, cree que es necesaria una formación obligatoria y de más contenido para profesores y maestros como primera línea de defensa contra el acoso y pide que se escuche a los chicos: los programas de mediación o ayudas entre iguales funcionan donde se han llevado a cabo, asegura, sería bueno implementarlos.

Como si quisiera subrayar el carácter práctico del informe y de su aproximación al tema, cada vez que durante la entrevista aparece nombrado el teléfono de atención puesto en marcha por el Ministerio, Casla repite el número como un mantra: 900 018 018. Ahí queda.

¿Cómo lo está haciendo España con el acoso?

Lo que trasladamos con el informe es que a pesar de que se habla mucho del acoso y hay políticas públicas en todas las comunidades es un problema en general invisibilizado: no sabemos cuántos chicos y chicas están sufriendo acoso escolar en España. Si miras los datos de las inspecciones educativas de algunas comunidades es un problema serio, pero esporádico, que afecta a un 0,02% o 0,03%. Sin embargo, si miramos datos de los defensores del Pueblo o del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar hablaríamos del 4% o el 5%. Por cada caso de la inspección, hay 200 casos contabilizados por otros métodos. El salto es lo suficientemente grande como para que tengamos que mirar a las causas.

¿Cuáles son esas causas?

Consideramos en AI que hay cuatro áreas de preocupación en derechos humanos que contribuirían a reducir la brecha entre los datos de la inspección y los de los estudios cuantitativos más reconocidos. La primera cuestión es de rendición de cuentas. Existen protocolos en todas las comunidades y colegios, pero no siempre son conocidos y promovidos para su conocimiento entre padres y madres. Y los protocolos fallan, según hemos podido observar de las entrevistas, a la hora de identificar ese acoso más cotidiano, menos físico, menos visibles en los medios de comunicación. Las formas del bullying que son la manifestación del racismo, sexismo o clasismo de la sociedad. Esas formas están siendo totalmente invisibilizadas en este iceberg del acoso escolar. Solo vemos lo más serio, que aparece en los medios de comunicación.

También tienen que ver con la rendición de cuentas. El teléfono del Ministerio (900 018 018) la mayor parte de los casos que son identificados a través de este mecanismo no son reportados a la inspección educativa. La segunda es una cuestión de datos, de falta de datos. Además no están desglosados. No sabemos cuántos niños que sufren acoso lo sufren por su orientación sexual, por su identidad de género, estatus socioeconómico o por su etnicidad. Esa información no existe. Como mucho, la inspección suele consignar datos como la edad y el sexo, pero no se están documentando datos sobre perfiles de riesgo.

La tercera es una cuestión de formación. Los protocolos parten de la idea de que los profesores van a ser protagonistas en la identificación de este fenómenos por estar en primera línea. Pero luego no les proporcionan la formación necesaria y cuando lo hacen no siempre es obligatoria, en horario laboral y no siempre es relevante. Una de las denuncias que más escuchábamos de los profesores que acuden a estos cursos o, incluso de instructores en el máster de Secundaria, es que fallaban las herramientas necesarias para identificar en la práctica estos casos. Y no hay formación en perspectiva de género, multiculturalismo o nuevas tecnologías.

La cuarta es más propositiva, es una recomendación de buena práctica. Si uno escucha a los chicos se pueden aprender muchas cosas. Existen mecanismos para devolver el protagonismo en la educación a los chicos y chicas. Programas como la medicación y los de ayuda y apoyo entre iguales sirven, no para resolver casos pero sí para prevenirlos. Sería muy bueno que estos programas, que están dando muy buenos resultados, se implementen de manera progresiva y obligatoria en todos los centros de España.

¿Para qué sirve el teléfono entonces?

Los mecanismos que existen son buenos. Está bien que existan protocolos, que exista el teléfono. El año pasado se identificaron 5.500 casos como posibles de acoso escolar. Creemos que 5.500 es la punta del iceberg. Si de esos 5.500 casos el 96% no es reportado a la inspección educativa, ¿qué tipo de medidas se están adoptando para asegurar que tienen el seguimiento debido? Un mecanismo como el del teléfono del Ministerio es una buena práctica, pero debe reportar todos los casos a la inspección educativa. Sería muy bueno que exisiteran mecanismos complementarios a través de Telegram o redes sociales complementarias. Porque muy poquitas llamadas son realizadas por los chicos y chicas, y creemos que tiene que ver con que un teléfono 900 es poco accesible para ellos.

Has mencionado la formación de profesores y maestros. ¿Cómo está la formación inicial? ¿Se aborda lo suficiente el tema en los planes de estudio?

Están contemplados en los planes de estudio temas que tienen que ver con la convivencia escolar y el acoso, tanto en los másteres de Secundaria como en la formación de los maestros. Y lo celebramos. Pero en la práctica, según hemos sabido por profesores que han pasado por esos cursos, incluso formadores, los contenidos dejan que desear en la parte más práctica. En concreto con contenidos relacionados con esos factores que están por debajo y que tienen que ver con el clasismo, el sexismo, el racismo que están detrás de las razones por las que los niños realizan y sufren acoso escolar. Porque el acoso no es una cosa de niños. Es una cosa de mayores, como son cosas de mayores el racismo, el sexismo y el clasismo, que se manifiesta en las aulas. Faltan herramientas para ser capaces de identificar y celebrar la diversidad en las aulas.

¿Tendemos a minimizar los casos que tienen menos consecuencias visibles físicamente, un acoso más psicológico, por ejemplo?

Muchas veces es una cuestión de prueba. Cuando hay una herida, un suicidio, unas lesiones, la prueba es evidente. Pero el protocolo y la definición del acoso escolar (“una forma de agresión deliberada y sostenida en el tiempo, que puede tener carácter físico, relacional o psicológico”) lo reconoce así. Pero si luego no hay la formación suficiente para identificar esas otras formas de acoso y las secuelas que tiene, algo está fallando en el sistema. Pero no creo que sea una cuestión solo de formación. Creo que tiene también que ver con el hecho de que partimos de la idea de que la tasa normal de acoso escolar debería ser cero. De que lo normal es que haya una tasa cero. Pero yo creo que lo raro es que sea cero. Lo normal es que haya acoso. Como decían algunos profesores: “Si el director dice que no hay acoso en su centro, os está engañando o se está engañando a sí mismo”. Es necesario normalizar que esto es un fenómeno que está sucediendo para no taparse los ojos y tomar las medidas necesarias. Desconfíemos de los centros que reportan que no tienen acoso.

Interesante afirmación. Uno diría que los centros sí tienden a pensar que están en acoso cero.

Lo deseable es que no lo haya, pero lo normal es que lo haya. Se puede hacer un paralelismo con la violencia de género. Imaginemos que hay una consejería que dijera que hubo cero casos de violencia de género en su comunidad el año pasado. Todos nos escandalizaríamos porque algo estaría fallando en sus estadísticas. ¿Por qué con el acoso creemos, fingimos, que la tasa es cero?

¿Ponemos mucha presión en los profesores como primeros encargados de tener que detectar esto?

Es posible. Nuestro foco de atención no son los profesores, es la Administración. El punto de partida de AI es que esto es una cuestión de derechos humanos. Todos los niños tienen derecho a recibir educación en libertad y seguridad. Es responsabildiad de los poderes públicos asegurarse de que no vayan con miedo a clase. En el curso de esta investigación hemos conocido un montón de profesores maravillosos, inspiradores y muy concienciados. Pero no debería depender de la bondad de una persona u otra. Si es una cuestión de derechos humanos, los poderes públicos deben tomar medidas.

¿Cómo vamos de normativa en España?

La normativa no es el principal problema. Tenemos principios generales en la Constitución y en las leyes orgánicas de Educación que imponen una serie de obligaciones en los centros públicos y los poderes públicos. No es tanto una cuestión de normativa como de políticas públicas, aplicación de los protocolos, sensibilidad, funcionamiento de administraciones como el teléfono del Ministerio, de funcionamiento de las inspecciones educativas, de implementación progresiva de las medidas de apoyo entre iguales. Implementar los programas de ayudas entre iguales no requiere un cambio de ley: requiere una voluntad decidida de las consejerías de Educación.

¿Cómo de importante es que el Observatorio no se reúna desde 2011?

Es un escándalo y es una infracción de la ley, que dice que debe reunirse cada seis meses. Además, es una ocasión perdida. El Observatorio podría desempeñar un papel fundamental identificando casos y factores de riesgo. Esa falta de datos fiables sobre cuántos niños están sufriendo acoso escolar lo podría resolver el Observatorio con estudios rigurosos en las comundiades autónomas. En cierto modo contribuyó mucho con su estudio de 2010, aunque se basaba en extrapolaciones estadísticas. Necesitamos un análisis más sofisticado, y aquí el Observatorio tiene un papel central que jugar.

Se ven casos en los que la familia afectada lamenta que el colegio no se tomó un caso de acoso en serio. ¿A qué suele deberse?

Creo que tiene que ver con algunas de las cosas que hemos hablado ya, como que la formación no es obligatoria y no siempre es relevante, con la ficción de que lo normal es que no haya acoso escolar, cuando es lo anormal y ahí es donde deberían saltar las alarmas. Pero si los profesores, inspección educativa, etc. siguen creyendo que cero es el número mágico que buscar o mantener, seguiremos siendo incapaces de ser valientes y tomar las medidas necesarias e identificar esos casos de acoso no físico. Porque el físico es innegable, pero si es psicológico o relacional o tiene que ver con manifestaciones de racismo o machismo que vemos a diario en la sociedad y se manifiesta en el aula, los profesores a veces no tienen las herramientas necesarias para identificarlo. Tiene que ver con esto y también con las buenas prácticas que hablábamos antes. Si hay programas de apoyo entre iguales o de medicación, ayudan a identificar casos que podrían saltar en un meses.

¿Existe un perfil de víctima del acoso escolar?

No. Este es otro de los mensajes clave. No hay un perfil definido. Una de las recomendaciones de una madre de una persona que sufrió acoso escolar es que sería muy bueno que todos los padres aceptaran que sus hijos pueden ser víctimas de acoso del mismo modo que pueden ser agresores. Sería muy sano aceptar esta posibilidad, igual que lo sería también, decían muchos padres de víctimas, que les gustaría haber recibido una llamada de apoyo de otros padres para mostrar solidaridad, empatía. No hay un perfil definido, pero sí determinados colectivos que lo pueden sufrir de manera especial. El tipo de acoso que se puede ejercer sobre una persona que pertenece a una minoría sexual es distinto que el que puede sufrir una persona por su estatus socioeconómico, por ejemplo. Pero, por lo demás, no podemos afirmar que haya un grupo más victimizado que otro.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/06/hay-un-problema-de-falta-de-datos-no-sabemos-cuantos-ninos-sufren-acoso-por-su-orientacion-sexual-identidad-de-genero-o-etnicidad/

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España: Alumnos que silencian el acoso escolar: ¿hay que sancionarles?

Noticias

Europa/España/17 enero 2019/Fuente: El país

Madrid prevé penalizar a los alumnos que no informen al centro de los casos de ‘bullying’. Los expertos alertan de que puede empeorar la convivencia

En la Comunidad de Madrid se considerará una falta grave que un alumno sea conocedor de una situación de acoso escolar y no lo comunique al centro, siempre y cuando esto no entrañe riesgo para sí mismo o para terceros. Esta es una de las principales novedades que recoge el proyecto de decreto por el que se regula la convivencia en los colegios e institutos —públicos, concertados y privados—, que previsiblemente será aprobado el primer trimestre de este año y de obligado cumplimiento el próximo curso. Madrid se convertirá entonces en la única comunidad autónoma en la que se contemple la penalización del alumno que no informe sobre casos de bullying.

La sanción podrá ir desde quedarse sin recreo hasta una expulsión de un máximo de cinco días lectivos. Los expertos consultados consideran positivo que se fomente la colaboración de los estudiantes para detectar potenciales víctimas y ayudarlas, pero alertan sobre las posibles consecuencias de imponer castigos.Todos los colegios e institutos madrileños deberán contar con un plan de convivencia en el que se contemplen medidas para la prevención y la actuación ante el acoso.

En 2017, los cuerpos de seguridad detectaron 170 casos en la Comunidad de Madrid y más de un millar en todo el país, con cifras de todas las comunidades autónomas, a excepción de Cataluña y País Vasco. Desde 2012 se han registrado 5.500 casos. Los expertos consideran que los compañeros, el resto de la clase, son “clave” para combatir el acoso escolar. “Hay que desmitificar la figura del chivato. Es alguien que denuncia una situación que está mal, es el defensor de la justicia”, explica Ana Cobos, presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. “Pero las medidas educativas tienen que estar por encima de las disciplinarias. Uno tiene que saber que no es justo mantener una situación de violencia a través de procesos educativos, no sancionadores”, añade.

En el proyecto de decreto de la Comunidad de Madrid se clasifican las distintas faltas en las que puede incurrir el alumno, desde las leves hasta las muy graves. Hay 14 que se consideran graves. Entre ellas, las faltas reiteradas de puntualidad o asistencia injustificadas; los actos de indisciplina; el robo o hurto a miembros de la comunidad educativa, o la omisión del “deber de comunicar al personal del centro las situaciones de acoso o que puedan poner en riesgo grave la integridad física o moral de otros miembros de la comunidad educativa, cuando la comunicación pudiera realizarse sin riesgo propio ni de terceros”.

Leticia Cardenal, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres, cree que la medida aprobada por el Gobierno madrileño “no es pertinente”. “Lanzar a los alumnos la idea de que si no se chivan serán castigados no es la mejor opción desde el punto de vista pedagógico”. La presidenta de la Asociación Madrileña contra el Acoso Escolar, María José Fernández, coincide. “Las situaciones de violencia deben comunicarse por sentido común. Pero incluirlo en un decreto es un error. Pretenden blindar a la consejería y lavarse las manos, que sean responsables el profesor, el director o el alumno”, añade. Y apunta a la importancia “de la formación y de la prevención”. El decreto contempla que en caso de actos que puedan ser constitutivos de delitos, los docentes y el equipo directivo tienen la obligación de comunicarlo a la policía o al Ministerio Fiscal.

Sonsoles Bartolomé, responsable del departamento jurídico del teléfono de la Fundación ANAR, que atiende a víctimas de bullying, se muestra a favor de las sanciones. La normativa establece una salvedad importante: el estudiante tiene el deber de comunicar el caso de acoso siempre y cuando no se ponga en riesgo a él o a terceros. «Ponemos mucho peso en el testigo, pero tiene que asumir una responsabilidad. Podemos debatir si la falta debe ser considerada leve o grave, pero todo comportamiento que no conlleve una sanción se queda en el aire”, explica.

La doctora en Psicopedagogía Ana Cobos es reticente. “Muchas veces no se denuncia por miedo. La norma exime a quien esté en riesgo, pero ese es un factor muy difícil de valorar”, añade. Ella insta a animar a denunciar. «En la convivencia, todos somos guardianes y defensores de la justicia. El acoso muchas veces persiste en un grupo porque hay un colchón social que tiene miedo a que, si la víctima deja de sufrir bullying, comiencen a sufrirlo ellos. Hay que empoderar al alumnado”, añade. Y no recomienda las sanciones. “Alguien es expulsado. ¿Qué aprende de eso? Lo que puede ocurrir es que se genere miedo a lo que puedan pensar los padres, por ejemplo, pero no genera un sentimiento de justicia y solidaridad”, matiza.

En otras comunidades, como en Castilla y León o el País Vasco, se han impulsado programas que evitan “demonizar a los alumnos”, expilcan fuentes de ambos Gobiernos. Sus protocolos abogan por dar herramientas a la comunidad educativa para ayudar tanto a la víctima como al acosador. “Llamamos a los profesores y a los alumnos a unirse, a formar un equipo contra el bulliyng”, apuntan fuentes del Ejecutivo vasco.

María Jesús Díaz-Aguado, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense y autora del estudio Los castigos como indicador de riesgo psicosocial en la escuela, cree que el papel del alumnado es fundamental para detener el acoso en los centros, pero alerta de que las medidas exclusivamente punitivas no resuelven el problema. “Para que un castigo sea eficaz debe ser percibido como justo y legítimo, las expulsiones pueden agravar los problemas de conducta o provocar efectos adversos”, apunta. Diferentes investigaciones sobre el uso de la disciplina en la escuela indican que las medidas represivas, especialmente las que contemplan la expulsión, empeoran la convivencia y la relación entre docente y alumno, además de incentivar los comportamientos violentos.

En 2008, la Asociaciación Americana de Psicología analizó el impacto de las políticas para la prevención de la violencia en las aulas a raíz de casos como la matanza de 15 estudiantes en un colegio de Columbine tiroteados por dos de sus compañeros. Se mostraron escépticos con la efectividad de las sanciones en el aula, y alegaron que los alumnos castigados —con medidas como la expulsión— tienden a evadirse del contexto y a desarrollar actitudes negativas de miedo y hostilidad hacia el profesorado. “Hay que implicar a los alumnos, pero con la toma de conciencia de cuál es el problema”, añade Díaz-Aguado.

EQUIPOS DE MEDIACIÓN Y OTRAS TÉCNICAS DE PREVENCIÓN

El proyecto de decreto para regular la convivencia en los centros en Madrid también contempla nuevas medidas para prevenir el acoso en las aulas como la creación de equipos de mediación. Son profesores, alumnos y familiares que de forma voluntaria reciben formación y, en caso de conflicto entre alumnos, intervienen. «Diferentes investigaciones han demostrado que la ayuda entre iguales es más efectiva a la hora de solucionar conflictos y por eso es importante que otros alumnos medien», explica Isabel Serrano, jefa de la Unidad de convivencia y de las familias de la Comunidad de Madrid.

Además, el nuevo decreto, que sustituirá al de 2007, contempla otras novedades como el obligado uso de nuevas metodologías que impliquen trabajo colaborativo entre los alumnos, la reorganización de las aulas en caso de conflicto, o la vigilancia por parte de los profesores en las horas de entrada y salida de la escuela. «La disposición de las sillas y las mesas es esencial; el profesor buscará a los estudiantes más sociables, identificará dónde se sienta la víctima y la alejará del acosador, al que también separará de su red de apoyo», apunta Serrano.

Vigilar los baños, los pasillos, las zonas con poca visibilidad y los pasillos será otra de las acciones que deberán cubrir los docentes en los cambios de hora y la entrada y salida al centro. «Son los espacios en los que se suelen producir los acosos y era necesario incluirlo en el protocolo», indica Isabel Serrano. En 2016, la Comunidad aprobó su primer Plan de lucha contra el acoso escolar, una guía para centros docentes con herramientas específicas para profesores, alumnos y familias. Desde entonces, en las aulas de 25 personas. «Las sanciones son necesarias, pero se tendrá que estudiar cada caso, porque hay muchos motivos para no reportar la información si se conoce». Muchas de las sanciones, apunta Serrano, se quedarán en un castigo sin recreo, espacio en el que los estudiantes tendrán que acudir al servicio de orientación.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/01/10/actualidad/1547147571_088949.html

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Un modelo proactivo para trabajar la convivencia

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado.

La semana pasada tuve la oportunidad de participar en uno de los cursos de formación de directores y directoras para la etapa de Secundaria, dirigido a profesores/as que aspiran a presentarse a la dirección de sus centros. Cuatro horas dan para muy poco pero, apenas iniciado el tema y presentado el enfoque de la sesión, apareció la principal preocupación de quienes asistían, la forma de dar una respuesta adecuada a las conductas disruptivas de determinados alumnos y alumnas, que creaban un mal ambiente en el aula y se traducían en un retraso en los aprendizajes, tanto de estos alumnos/as como del grupo en general. Tema que centró gran parte del tiempo y del trabajo, sin poder profundizar en otras consideraciones.

Así, a la hora de tratar el tema, algunas personas insistían en el refuerzo del poder del profesorado, en el incremento de su capacidad de sanción, el endurecimiento de las normas y las sanciones, etc. Todo ello en la línea de un modelo “reactivo” de respuesta a las situaciones de quiebra de la convivencia una vez producidas y, más en concreto, a las situaciones de indisciplina que se viven en el aula.

Como ya expliqué más detenidamente en un artículo publicado el curso pasado, se trata de un modelo que busca, ante todo, el control del alumnado, que se centra en el grupo de alumnos y alumnas que obstaculizan el trabajo en el aula (en torno a un tercio del total), con olvido del resto del alumnado. Se trata de un modelo ineficaz, ya que sólo tiene en cuenta las conductas visibles y aparentes, con olvido de los factores que permanecen ocultos y que sirven de apoyo a dichas conductas: el propio currículo con su inapropiada selección de contenidos, sus metodologías pasivas y poco participativas, con su forma de evaluación selectiva, etc.; con una organización del centro y del aula muy disfuncional, con escasa coordinación entre el profesorado…

No cabe duda de que vivir esta serie de conductas y hacerlas frente de manera eficaz supone un coste enorme para muchos profesores/as que, en la mayoría de ocasiones, apenas han recibido la preparación necesaria para afrontarlas de una manera adecuada. Necesitan un gran apoyo, formación específica y poder abordar una serie de cambios imprescindibles. No se trata de culparles y responsabilizarles en exclusiva de lo que sucede. Más bien se trata de buscar conjuntamente posibles salidas y de encontrar otras formas de abordar estas relaciones problemáticas.

A lo largo de las discusiones fuimos desmontando los elementos más característicos del modelo reactivo, sus postulados básicos y sus consecuencias, insistiendo en la necesidad de sustituirlo por otro modelo, el “proactivo”: un modelo de actuación que intenta adelantarse a los acontecimientos, llevando a cabo un trabajo importante de prevención para evitar que aparezcan estas situaciones disruptivas, y buscando procesos de reflexión y diálogo en el propio grupo y la colaboración y cooperación de todas las personas presentes en el centro, la comunidad y el entorno.
Prevención e inclusión son los dos grandes principios en los que se basa este modelo proactivo. Ambos buscan el desarrollo e implantación de la convivencia en positivo para evitar que aparezcan los problemas de convivencia. Aunque no existieran las situaciones disruptivas, seguirían teniendo sentido estas acciones y objetivos, ya que buscan el desarrollo de las capacidades necesarias para la convivencia, trabajando las habilidades de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible establecer unas relaciones positivas entre todos los miembros del centro.

Si lo característico del modelo reactivo era la obsesión por el control del alumnado, en el modelo proactivo lo importante es su opción decidida por las capacidades, habilidades y valores, por la formación para la convivencia. De ahí su trabajo de prevención, que busca evitar que sucedan determinadas conductas y que se concreta en medidas de refuerzo del grupo y del papel de cada persona en el mismo. Cuidar, de manera especial, el inicio del curso, llevar a cabo actividades para un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas entre sí y con su profesorado (por ejemplo, llevar a cabo una salida extraescolar para fomentar estas relaciones más informales), revisar las normas vigentes y analizar su adecuación a las características del grupo y del centro, son ejemplo de acciones preventivas, muy útiles para evitar la aparición de conductas disruptivas.

La inclusión es otro de los principios básicos del modelo proactivo. Se trata de no dejar a nadie fuera del proceso educativo, de evitar acciones y sanciones que impliquen la separación de un alumno o alumna concretos, de atender a quienes más lo necesitan, etc. Analizar, por ejemplo, el tipo de correcciones vigentes en el centro y su finalidad concreta (separar o incluir), adoptar como criterio que todas las sanciones que pudieran ser necesarias se cumplan en el centro y no fuera del mismo, investigar y descubrir las muchas acciones que pueden llevarse a cabo sin necesidad de expulsar a nadie del centro o del aula, son trabajos y reflexiones imprescindibles para el desarrollo de este modelo proactivo y de la inclusión como elemento imprescindible del mismo.

Es cierto que, vigente todavía la política de recortes y de incremento de ratios en las aulas, puede resultar más difícil y costoso llevar a la práctica este modelo. Sin embargo, merece la pena intentarlo y adoptar otra forma de abordar estas situaciones de quiebra de la convivencia. A la hora de buscar alternativas a las conductas disruptivas suele ser frecuente centrarse en el alumnado y en los cambios que ellos y ellas deben llevar a cabo. Pero este planteamiento unilateral difícilmente puede ser eficaz. Es preciso tener en cuenta que en el aula hay muy pocas dimensiones independientes, que todas las actividades que se llevan a cabo están entrelazadas y relacionadas unas con otras.

Como señala Rosa Marchena, el aula es “un sistema ecológico enclavado en una compleja estructura de variables interdependientes”, y lo que sucede en ella es responsabilidad de todas las personas, alumnado y profesorado.
En este sistema ecológico complejo es necesario crear condiciones que contemplen cómo actuar ante algunas situaciones de disrupción que se pueden dar aun trabajando la prevención. Una de ellas es contar con una persona adulta referente que pueda escuchar y acompañar al alumno o a la alumna protagonista de una conducta disruptiva. Esta persona referente puede ser el propio tutor o tutora o cualquier otra persona que establezca un vínculo afectivo-efectivo con estos chicos y chicas. Se puede diseñar un breve protocolo que permita a este alumnado ante la posibilidad de que se den, por ejemplo, conductas desafiantes y poco respetuosas con el profesorado y el grupo o al inicio de éstas, ir a hablar con su referente si está disponible, o ir a informar a la persona que se crea adecuada (docente de guardia, personal de consejería, algún miembro del equipo directivo, al profesional de orientación educativa…) que necesita hablar con ella. Promover el autocontrol y la responsabilidad en el alumnado, poner de manifiesto la responsabilidad compartida en el acompañamiento del alumnado con dificultades, las que sean, puede ayudar a dar una respuesta positiva. En algunos centros esta estrategia ya está funcionando.

Fomentar la prevención y la inclusión de todo el alumnado, desde un enfoque sistémico, compartiendo la responsabilidad de lo que sucede, promoviendo en todo momento la capacitación y no el control del alumnado, he aquí las principales características del modelo proactivo que queremos promover.

Optar por y adoptar este modelo implica, a su vez, introducir cambios en relación con el desarrollo de las normas y la aplicación de las correcciones, de la gestión pacífica de los conflictos que, sin duda, van a aparecer, y del desarrollo de las relaciones interpersonales en el aula y en el centro. Implica, entre otras cosas, cambiar nuestro enfoque retributivo de las sanciones, buscando el culpable y que pague por su acción, y sustituirlo por un enfoque restaurativo, centrado en la responsabilización, la reparación y la restauración las relaciones. Supone también reforzar la autoridad en detrimento del poder, como veíamos en el post anterior. Algo que trataremos y reflexionaremos en el próximo artículo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/11/19/un-modelo-proactivo-para-trabajar-la-convivencia/

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Las dificultades para construir un plan de convivencia

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

Para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo, aunque cueste creerlo.

Tras reflexionar sobre el lugar que ocupa la convivencia en el centro educativo, objeto del anterior artículo, resulta oportuno pensar y analizar cómo podemos plantear que la convivencia sea uno de los temas centrales que debe desarrollar el centro y de qué forma puede hacerlo.

Una primera aproximación la sugiere la actual normativa, que señala que todos los centros educativos deben desarrollar y poner en práctica un plan de convivencia. De inmediato surgen algunas preguntas: ¿Cómo se están elaborando y desarrollando dichos planes? ¿Cuál es el nivel de compromiso que existe entre estos planes y el profesorado, y con los otros miembros de la comunidad educativa? ¿Cómo se pueden valorar estos planes y qué se puede hacer para su mejora y mayor incidencia en la vida del centro?

Resulta difícil, desde un juicio general, tener en cuenta la notable diversidad existente en el mundo educativo sobre los planes de convivencia. Hay centros muy implicados, especialmente en los niveles de infantil y primaria, para los que el trabajo de unas buenas relaciones y el desarrollo de la convivencia en positivo es una prioridad que orienta todo el trabajo que se lleva a cabo. A la vez, puede afirmarse que hay otros muchos centros en los que la preocupación por la convivencia no es primordial, reduciendo su trabajo a la pura disciplina y a la atención de los conflictos que tienen lugar en las aulas. Estos centros tienen un plan de convivencia, tal y como lo ordena la normativa vigente, pero se trata de un plan desconocido por gran parte del profesorado, que no ha sido actualizado ni revisado en los últimos años y que, en muchas ocasiones, duerme en el despacho de la dirección, sin apenas incidencia en la vida del centro.

Repasando el proceso de elaboración de los planes de convivencia, es preciso recordar cómo fue un proceso que se desarrolló “de arriba abajo”, desde la LOE, la ley educativa impulsada por el Ministerio en el año 2006. En ella se establecía que todos los centros debían elaborar su propio plan de convivencia, en el marco del proyecto educativo, indicando los objetivos y las acciones para su consecución. Si bien hubo un esfuerzo por parte del Ministerio para fomentar e impulsar el trabajo de la convivencia (formación, congresos, concurso de buenas prácticas, etc.), todo esto resultó insuficiente y apenas llegó a los centros educativos.

Cuando una propuesta o una reforma viene de arriba abajo, corre el riesgo de ser recibida como una obligación más que llega al profesorado, sin que esta sea sentida como respuesta a una necesidad vivida por todas las personas implicadas en el trabajo del día a día de los centros. El riesgo de burocratización de esta orden venida desde fuera es evidente: desde la administración se exige un trabajo, se le pone una fecha determinada para su finalización y, para poder cumplir con dicho plazo, se recurre a documentos ya elaborados en otros centros o por las editoriales; se copian estos documentos, sin ningún tipo de adaptación ni adecuación a las características del propio centro y, de esta forma, se ha cumplido con el mandato normativo, pudiendo justificar la existencia del plan de convivencia con independencia de su eficacia y de su utilidad.

Y es que, aunque nos cueste reconocerlo, para muchos centros y para muchos profesores y profesoras, la convivencia no es una necesidad ni tampoco una prioridad, y consideran que es algo ajeno a su trabajo. Hablando con una compañera que ha vuelto a dar clase, me manifestaba su sorpresa al constatar el escaso interés que había visto en sus compañeros/as de claustro cuando planteaba o hablaba de estos temas. El primer objetivo debe situarse en concienciar al profesorado de la necesidad de trabajar la convivencia.

Considero que el plan de convivencia es algo muy necesario. Por los distintos niveles y centros educativos pasan todos los niños y niñas y permanecen a lo largo de trece años, como mínimo; en muchos casos, hasta quince. Sería una irresponsabilidad grande por nuestra parte no aprovechar esta oportunidad para trabajar uno de los aprendizajes necesarios y fundamentales de nuestro alumnado, aprender a convivir y relacionarse con quienes son diferentes desde el respeto a su dignidad, la aceptación de las diferencias y el rechazo a cualquier tipo de violencia en dicha relación.

Esto es algo que no puede dejarse a la improvisación y, mucho menos, a la mejor o peor voluntad e interés del profesor o profesora que le ha tocado ese curso. En demasiadas ocasiones la respuesta es ‘reactiva’, reaccionando ante las conductas problemáticas, aplicando lo previsto en el Reglamento del centro y fiándonos de nuestra supuesta experiencia acumulada. La participación del alumnado y de las familias no existe, desaprovechando sus posibles aportaciones para el plan de convivencia. La convivencia se va construyendo sobre la marcha, sin habernos planteado de manera intencional unos objetivos concretos, en función de la edad y grado de desarrollo de nuestro alumnado.

Y es que muchas veces, especialmente según se va avanzando en el nivel educativo, se va postergando el trabajo de la convivencia en favor de los saberes puramente académicos, reivindicando incluso nuestro carácter de “profesores de una determinada materia”. Olvidamos, de esta forma, que es imposible enseñar sin transmitir a través de nuestra acción un determinado modelo de convivencia: cómo entendemos la relación con nuestro alumnado y las familias, la idea de lo que es la autoridad y el poder, etc. Nuestros alumnos y alumnas aprenden de nuestro comportamiento, mucho más que de nuestros discursos o proclamas, quedándose con nuestra manera de actuar y de vivir en la práctica la relación y convivencia.

Rosa Marchena nos señala que “las tareas de aprendizaje realizadas en clase son organizadores de conducta y marcos de socialización y convivencia”. Sólo desde el reconocimiento y aceptación de esta realidad será posible superar el dualismo y enfrentamiento entre la tarea de enseñanza, de trabajo de diversos aprendizajes académicos, y la tarea educativa de trabajo de la convivencia. No están opuestas, son complementarias y lo preocupante es que dejemos este trabajo de la convivencia a la improvisación y a la buena voluntad.

La enseñanza de la convivencia positiva exige una planificación similar, y a la vez diferente, a la que hacemos en el resto de materias y asignaturas. El plan de convivencia es la forma de concretarla y, para garantizar su eficacia, debemos insistir sobre todo en su necesidad y urgencia. Hay muchas formas de trabajar la convivencia en función de las necesidades detectadas, pero todas ellas parten del convencimiento de su importancia y del trabajo entusiasta por su desarrollo.

Para iniciar esta tarea de concienciación puede ser importante comenzar por la constitución de un pequeño grupo, formado por los profesores y profesoras que muestran mayor sensibilidad y que hablan y buscan con quién poder iniciar el trabajo. Por experiencia en el proyecto Turkana, de Fuenlabrada, es una forma de inicio que funciona. En segundo lugar, es necesario ir buscando su acomodo en el horario y las actividades del centro. El voluntarismo termina agotándose y, lejos de la actividad habitual del centro, estos proyectos terminan diluyéndose, sin llegar a cuajar.

El paso siguiente debe ser incorporar a nuevos compañeros y compañeras a este proyecto. También, por experiencia, no suele ser eficaz el discurso sobre la bondad de la convivencia; por el contrario, se incorporan cuando ven que les es útil, que da respuesta a sus necesidades y situaciones problemáticas, que contribuye a su bienestar personal y profesional

Motivado el grupo, convencidos/as de la importancia de la convivencia, es posible empezar a concretar el plan, ir dando pequeños pasos y alcanzando los objetivos marcados. Todo ello para llegar, como señala el Manifiesto por una educación democrática en valores, recientemente publicado en este Diario, a “la escuela democrática que se construye impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa”. Pero de esto hablaremos otro día.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/10/23/las-dificultades-para-construir-un-plan-de-convivencia/

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Maestros uruguayos se suman a campaña sobre convivencia

Noticias

América del sur/Uruguay/02 Agosto 2018/Fuente: Prensa Latina

Maestros de esta capital acordaron hoy con el presidente uruguayo, Tabaré Vázquez, sumarse a la campaña de bien público dirigida a sensibilizar a la opinión pública sobre la convivencia, en particular en las escuelas.

Así lo declaró a la prensa Daysi Iglesias, secretaria general de la Asociación de Maestros de Montevideo, al culminar una reunión con el gobernante en la Oficina Residencial de Suárez y Reyes.

Sobre el encuentro con Vázquez, la funcionaria comentó que el presidente los derivó con su jefe de prensa, José Luis Veiga, para la implementación de la campaña como parte de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual.

Recordó que en Montevideo han vivido ‘algunas situaciones ingratas’ de agresión a docentes y a partir de esos hechos los maestros capitalinos resolvieron, por asamblea, paralizar actividades siempre que sucedieran hechos de ese tipo.

La paralización de actividades, apuntó, hizo que el tema se visualizara y la opinión pública, aparte de censurar y considerar negativas estas formas de relacionamiento, comenzó a pedir nuevas alternativas.

Subrayó que la campaña pública de medios pondrá énfasis en el tema de la convivencia y reflexionó que las situaciones de violencia en los entornos escolares conducen a niños y a escuelas a sentirse vulnerables ante situaciones de agresividad verbal o física por parte de adultos.

Iglesias expresó que con la campaña se podrán emitir en todos los medios de comunicación mensajes relativos a temas de interés público como el buen relacionamiento dentro de las instituciones educativas, la jerarquización de la escuela pública y del trabajo de docentes y niños.

En abril pasado el Gobierno presentó su primera campaña de bien público en radio y televisión sobre el Sistema Nacional Integrado de Cuidados.

El contenido de la campaña, que se extendió hasta los primeros días de mayo, contempló acciones relacionadas con la salud, educación, niñez y adolescencia, igualdad de género, convivencia, seguridad vial y derechos humanos.

También incluyó asuntos como la violencia doméstica y la discriminación por parte de organismos públicos y personas públicas no estatales.

Las campañas de bien público están sujetas a la ley 19.307, la cual autoriza en uno de sus artículos el uso gratuito de materiales audiovisuales de hasta 15 minutos diarios no acumulables para su difusión.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=199792&SEO=maestros-uruguayos-se-suman-a-campana-sobre-convivencia
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