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Libro: Aprender a convivir desde la escuela (PDF)

Tipo de Material (Spa): Libro
Título : Aprender a convivir desde la escuela
Autor : Pérez de Ciriza Santesteban, Jesús
Descriptores / Subjects : EDUCACIÓN
ENSEÑANZA SECUNDARIA
ENSEÑANZA PRIMARIA
INNOVACIONES EDUCATIVAS
DEMOCRACIA
Identificador de lugar: ECUADOR – QUITO
Fecha de Publicación : dic-2014
Ciudad: Editorial : Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador; Corporación Editora Nacional
Paginación: 104 p.
Cita Sugerida : Pérez de Ciriza Santesteban, Jesús. Aprender a convivir desde la escuela. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador; Corporación Editora Nacional, 2014. 104 p. Serie Magíster, No. 169.
Código: SM-169
Colección / Serie : Serie Magíster. No. 169
Resumen / Abstract: A finales del siglo pasado, la UNESCO, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, planteó cuatro pilares en la que esta se debe fundamentar: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Como, lamentablemente, en muchas escuelas y colegios existe un ambiente de relaciones interpersonales hostiles que el/la estudiante asume e interioriza como una práctica común para relacionarse con los demás, en este libro se propone una estrategia esencial para el desarrollo del último de ellos: una cultura escolar con prácticas coherentes con el propósito de aprender a vivir juntos, pues la con vivencia en la cotidianidad del centro educativo supone un significativo aprendizaje del estudiante inmerso en él, que, además, le servirá en su futuro. Se analizan aquí los componentes de la cultura escolar que favorecen una convivencia armónica y un ambiente propicio para ello. Para este análisis se han observado y comentado algunos de los aspectos presentes en la cultura institucional del Colegio Ecuatoriano Español América Latina, de la ciudad de Quito, por su experiencia en la búsqueda de prácticas que desarrollen en sus educandos actitudes y comportamientos para una convivencia democrática.
URI : http://hdl.handle.net/10644/4903
ISBN : 978-9978-19-646-5
978-9978-84-808-1

 

Descargar aquí: Aprender a convivir desde la escuela

 

Fuente: http://repositorio.uasb.edu.ec/handle/10644/4903

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Educación promueve convivencias escolares en Portugal

Europa/Portugal/27 Febrero 2020/https://www.hoy.es/ç

La Consejería de Educación y Empleo destina 16.000 euros a centros públicos extremeños que estén acogidos al Programa de Lengua y Cultura Portuguesa, para la realización de convivencias escolares en Portugal en el curso escolar 2019/20.

Este programa se enmarca dentro del espacio de cooperación institucional existente entre España y Portugal en materia educativa y cultural.

Entre sus objetivos, destacan potenciar el respeto y el aprecio por las diferencias culturales, para la formación de ciudadanos libres, responsables y participativos en una sociedad multicultural, así como mantener y desarrollar las referencias lingüísticas y culturales del alumnado de origen portugués y darlas a conocer al resto del alumnado y comunidad educativa en general.

Podrán participar en la actividad el alumnado de 3º, 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria, así como el de Educación Secundaria que forme parte del programa en los centros acogidos.

Las actividades se desarrollarán durante un día, preferentemente de lunes a jueves, entre los meses de marzo a mayo.

Fuente: https://www.hoy.es/extremadura/educacion-promueve-convivencias-20200224004402-ntvo.html?ref=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

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Entrevista a Luis de Azcárate: «La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa»

Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Jaume Carbonell y Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com

Azcárate, a sus 99 años, es una enciclopedia viviente. Tiene una memoria prodigiosa que le sirve para recordar hasta los menores detalles de su paso por la Institución Libre de Enseñanza creada, entre otros, por su tío abuelo Gumersindo. Hablamos con él de aquellos años de su infancia.

Luis de Azcárate tiene 99 años (los cumple a primeros de mayo), una memoria prodigiosa y una vida que le ha llevado a vivir en Francia, en la República Democrática Alemana, Checoslovaquia, Hungría o México, país del que volvió del exilio tras la dictadura franquista. Es el último de los alumnos de la Institución Libre de Enseñanza, fundada, además de por don Francisco, como él mismo llama a Giner de los Ríos, por su tío abuelo Gumersindo de Azcárate.

Nos recibe en su casa de Pozuelo (Madrid) una tarde fría de enero. En un salón abarrotado de libros de todo tipo y de recuerdos; muchos de ellos de México, país en el que estudio Ingeniería, su profesión durante muchos años. En esta entrevista nos centramos en sus años en la Institución. Para quien quiera profundizar en otros aspectos de su vida, como los años de la República, la guerra o el exilio, el propio Luis de Azcárate escribió Memorias de un republicano, en donde cuenta algunas de sus vivencias de aquellos años.

¿A qué edad entras en la Institución Libre de Enseñanza?

A los cuatro años, o así.

¿Por qué entras en la ILE y no en otro colegio?

Porque toda mi familia, la rama Azcárate, tenía como base la Institución en su forma de considerar qué es la vida. Nosotros éramos fieles alumnos de las enseñanzas de don Francisco (Giner de los Ríos) y también de mi tío Gumersindo. Ambos, junto con Salmerón y demás, fundaron la ILE.

¿Qué recuerdos tienes de tus primeros años?

Hay que situar la Institución. En la educación entonces había castigos, textos obligatorios que leer, aprenderse de memoria… actuaba una falta de contacto fluido entre el profesor, que era el que enseñaba en teoría y castigaba, y el alumnado. La institución rompe totalmente con esto. En una clase normal de la ILE se establecía una especie de diálogo. El profesor comenzaba a hablar y luego preguntaba sobre lo que se había dicho en el aula. El niño salía y explicaba y luego preguntaba a otro si quería completar lo dicho. Había un intercambio en donde la parte fundamental era el papel del profesor, pero también había una integración de los alumnos en la enseñanza.
Allí no teníamos exámenes, no teníamos notas, no había libros de textos… había libros que se leían, por supuesto, textos escritos por el mismo profesor, por ejemplo.

¿De donde aprendíais?

Nosotros tomábamos notas en clase de lo que decía el profesor. Teníamos nuestro cuaderno que era revisado por el profesor con lo que habíamos interpretado y opinado. Claro que podíamos consultar algún libro en el aula… De historia, del cuerpo humano… libros de consulta que no tenías obligación de comprar porque podías acudir a la biblioteca de la Institución, consultarlos, llevarlos…

Foto: Teresa Rodríguez

La ILE tenía una muy buena biblioteca… ¿Es así?

Sí, sí. Además, la biblioteca era parte de nuestra actividad porque forrábamos los libros de la biblioteca. Teníamos oobligación de cuidarlos. Lo recuerdo como si lo estuviera viendo ahora mismo.

Dicho que había un diálogo en la transmisión de los conocimientos, el uso del cuaderno… había otra herramienta para educarnos, a parte de las asignaturas. Era el jardín de la Institución. No nos dábamos cuenta, pero lo que nos enseñaban en el jardín, en el patio, era a cómo comportarse con otra persona. Por lo pronto, cuando jugábamos a fútbol, si ganabas dos partidos, al siguiente, aunque lo ganases, tenías que salir para que jugaran otros. Te sentías un poco como culpable de ganar; quizá esté exagerando.

La idea de que el deporte no fuera competitino, ¿no?

Jugábamos al fútbol allí en la plaza grande. Y había, del lado del Convento de las Esclavas un muro enorme de ladrillo que nos saparaba y allí había una hiedra que escalaba la pared. Jugábamos al fútbol con una pelota pequeña. Al jugar, tirabas y la pelota se quedaba atrapada en la yedra. Hoy todavía oigo la voz del señor Rego que nos decía: «¡La hiedra!». Pelota que se encajaba allí, pelota que se perdía. No ha habido una yedra que recibiese más pelotas.
Con esto quiero decir que nos enseñaban que había que respetar la yedra. Había que respetar la planta. Con el fondo de que te enseñaba a repetar la naturaleza.

En el jardín, en las tres plazoletas que había, había cuadros. El cuadro era una parte del jardín, con arbustos y árboles y que estaba rodeado por piedras grandes en las que nos sentábamos. Si se caía la pelota dentro de los cuadros, algo frecuente, teníamos que pedir permiso al profesor para recogerla.

¿Y cómo era la convivencia?

En el recreo había siempre alguien que se metía con otro y se podía oír a algún alumno llamar a la profesora porque alguien le había golpeado. Llamaban al que había hecho la travesura para que explicara lo ocurrido. El castigo era sentarle en una de las piedras o en un banco para que se tranquilizase. El amigo del castigado iba a buscar a la maestra para intentar mediar después de un rato.

Un ejemplo de castigo pedagógico fue el que, yo tendría 10 años, organizamos un alboroto en la clase, moviendo sillas y mesas, descolocando el aula. Nos llamaron a todos y nos preguntaron quién lo habíamos hecho. Nos enseñaban a no mentir y a no ser acusica, así que levantamos la mano para autoinculparnos. Lo primero fue arreglar el desaguisado que habíamos hecho; Pedro Blanco, que era uno de los profesores más respetados de la Institución y daba clase de literatura nos hizo sentarnos en nuestros sitios. Él se sentó delante. Y nos quedamos en silencio.

Esperábamos la bronca, la regañina, el castigo. Silencio. Al cabo de un rato, que pareció muy grande, llamó a uno y le dijo que se podía ir. Después, a otro. A mí me dejó el último. Se me hizo eterno. Pero jamás me regañó. ¿Qué importancia tenía el sentarnos y no regañarnos? La regañina nos la hacíamos nosotros mismos. Me acuerdo, hoy, y han pasado un montón de años, como si lo estuviera viendo: la escena del señor Blanco sentado en silencio. Nosotros mismos concluímos que había sido una tontería y no teníamos por qué hacerlo.

Giner de los Ríos y Cossío hablan mucho en su obra de las excursiones a la sierra, que era muy importante…

Íbamos con frecuencia de excursión. La Institución tenía una casita en el Ventorrillo. Una casita que ampliaron después. La original, según entrabas, tenía un zaguan pequeño y una estancia grande donde en el fondo estaba la chimenea. A la derecha tenía otra estancia donde estaban los ‘pericos’, unos orinales grandes donde hacíamos nuestras necesdades.

¿Qué os enseñaban?

Por ejemplo, la clase de Geología la dábamos allí viendo las piedras. Esas eran exursiones especiales que hacíamos a Vicálvaro, recogíamos piedras de diferentes tipos…

En en general nos enseñaban que no se puede ensuciar el campo. Tú llevabas comida: la tortilla, las agujas típicas de ternera envueltas en papel… los papeles los llevabas en el morral, en la mochila, y te lo llevabas a casa de vuelta.

¿Tomábais notas de lo que os decían? ¿Hacías dibujos, mapas, croquis?

Notas, no… dibujo lo dábamos en la Institución, con el señor Benitez o el señor Vadillo, y entonces la hacíamos en el jardín, con carboncillo, en la plazoleta. En el campo no hacíamos clase. Allí se trataba de andar, de ver las hojas y sus tipos según el árbol, el respeto al árbol… Y si había arroyo también el respeto al agua…

En tu libro de memorias hablas del profesor Giner que os llevaba al Museo del Prado.

El señor Giner era pariente de Giner de los Ríos, hermano de don Francisco. Primero íbamos al Museo de Reproducciones, en el parque de El Retiro, en donde expusieron en su día el Guernika. Era un Museo donde se reproducían las esculturas fundamentales griegas. Era una riqueza muy grande la que había en ese museo, de mucha valía para enseñar a la gente.

En el Prado, el profesor era conservador y tenía cierto, digamos, poder. Era un cursi (risas), pero tenía su genio. Entrábamos e íbamos a visitar diferentes cuadros por pintores. En la hora a la que íbamos, que no había nadie, estaban también los copistas, copiando un cuadro determinado, para poder sacarlo a otros lugares, como con las Misiones Pedagógicas. Nos llevaba, por ejemplo, a ver el cuadro de Las Lanzas (La rendición de Breda, de Velázquez) y nos iba explicando. Además, el señor Giner daba conferencias sobre arte los miércoles por la tarde, cuando no había clase. Y hacíamos excursiones para ver monumentos. A Toledo, por ejemplo.

Tú no conociste a Giner de los Ríos… ¿Os hablaban de él?

Yo evidentemente tenía ideas porque en mi casa se hablaba de él, y porque éramos de la Institución. ¿Tú has leido lo que dice Machado? La elegía a la muerte de Don Francisco…

Cuando se fue el maestro/
La luz de la mañana…

(Recita, de memoria y del tirón el poema. Se le quiebra ligeramente la voz mientras lo hace. Se le empañan los ojos al final).

Sí conociste a Cossío…

Era un hombre de una gran delicadeza. El señor Cossío tenía una gran amistad con la familia. Mi abuelo paterno hizo una casa en San Rafael porque mi abuela tenía tubercolosis y los médicos de entonces decían que tenía que estar al sol. Era una casa original que tenía muchas terrazas. En la Semana Santa íbamos a pasar unos días, también en verano. Allí también venía con frecuencia el señor Cossío.

A mi madre le gustaban muchísimo las flores. En la casa, que tenía una finca grande, tenía rosales. A mi madre le encantaba cortar las flores. El señor Cossío le decía: «Cruz, las flores deben mantenerse en donde han nacido». Él respetaba mucho la naturaleza.

Le gustaban las cosas sencillas. Allí comíamos y le gustaba muchísimo las sopas de ajo (ríe). Las que hacía mi madre, muy buenas, las metía en el horno… Era muy sencillo en el comer, el hablar.

Foto: Teresa Rodríguez

Una persona sencilla pero con grandes ideas, como el Museo Pedagógico Nacional y las Misiones Pedagógica…

Él creó todo el desarrollo ulterior de la Institución. Era el presidente del Museo Pedagógico que estaba en el edificio que hoy ocupa la Escuela Superior de las Fuerzas Armadas. Allí iban muchos alumnos de la Normal a seguir cursos. Franco se apoderó de eso y no ha vuelto a ser algo relacionado con la enseñanza.

Las Misiones Pedagógicas también tenían su origen en Cossío. Tenían la parte del Teatro, con La Barraca y Lorca; el Coro, que dirigía Tornel; el  Cine o llevaban cuadros del Prado, reproducciones. Su misión era la divulgación de la cultura. Iban en un autobús pequeño con toda la gente. Yo lo he visto y estuve con ellos.

Hay una cosa de la Institución que no he dicho y que creo que es importante. Estudiábamos en la institución y pasábamos de un curso a otro porque el consejo de profesores se reunína y decidía quién debía de pasar a la siguiente clase a final de curso. Estar en la 3ª o la 4ª no nos servía para acceder al Bachillerato porque la institución no era reconocida como valor de educación o de enseñanza en relación con el Bachillerato. Cosa que no pasaba con el Instituto Escuela.

Entonces, cuando tocaba ir al bachillerato os tocaba examinaros por libre, ¿verdad?

Claro. Nos íbamos a examinar a un instituto de enseñanza. Yo, con un grupo más, elegimos el Velázquez. Allí nos matriculábamos como estudiantes libres. Había tres categorías: los oficiales (que estaban en el instituto); los colegiados (que iban a colegios religiosos y se examinaban allí), y los libres (que íbamos por libre).

La realidad es que nosotros, que estábamos educados en un lugar que no seguía el programa oficial, sacábamos siempre buenas notas. Yo me matriculaba de un curso y mitad de otro para hacer más rápido el bachillerato; hacía en un curso, un año y medio. En uno de los últimos exámenes, el profesor, que era Chapín (que luego fue diputado), me preguntó qué sabía del poema del Mío Cid. Y yo le dije que si quería yo se lo recitaba. «Bueno, empiece». Y es lo que hice, recitar el poema. Después de un rato me cortó. «Cómo es que le ha dado a usted por aprenderlo?». «Me lo han enseñado en la escuela». «¿A qué escuela va usted?». «A la ILE». «A bueno, siéntese». Y me puso un sobresaliente.

Nos daban muchos más conocimientos que los que daban en los institutos oficiales. Por ejemplo, lo que aprendíamos en los talleres; carpintería, modelado… Teníamos trabajos manuales, hacíamos cosas en rafia, teníamos pintura del natural, en el jardín, con acuarela y carboncillo. Teníamos una formación mucho más amplia, y eso lo comparé yo con mi hermana, que iba al Instituto Escuela. No sé por qué mis padres, a Teresa, la mandaron allí y a mí al Institución. Quizá porque mi padre estuvo en ella de pequeño.

¿Cuántos érais en clase?

Como unos 15 o 20, como mucho.

¿Qué idea tienes del Instituto Escuela?

Éramos como «hermanos». Muchísimos alumnos, como Natalia Cossío, la nieta del señor Cossío, cuando llegaba al bachillerato se iban al Instituto Escuela, para examinarse normalmente. Había muchísimos profesores comunes, pero era una escuela con una gran actividad deportiva también.

Tenían el mismo sistema, compartíamos a muchos docentes, las clases se desarrollaban de manera similar y tenían a gente de mucho nivel. Como las hijas del presidente de la Real Academia de la Lengua, Menéndez Pidal. Su hija era profesora. Iban los hijos de Negrín; Rómulo y Miguel eran amigos míos.

En la República, la educación hace una revolución. ¿Cómo lo valoras?

Habría que empezar antes. Hay que darse cuenta de que ya hubo un momento durante la monarquía, en el que Largo Caballero fue ministro de Trabajo. Y se aceptó hacer la Junta de Ampliación de Estudios que jugó un papel importantísimo de divulgación de la cultura en España; la Institución hizo el Instituto Escuela, la Residencia de Estudiantes que estuvo presidida por Ramón y Cajal y su segundo era mi tío Gumersindo. La influencia que tuvo la ILE fue mucho más; fue muchísimo mayor, tanto la de la Institución como la influencia de don Francisco.

La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa. Curie y Einstein la visitaron; había también un centro de desarrollo médico. Una cantidad grande de personas de primera fila. También estaba el Colegio Cervantes, dirigido por don Ángel Llorca, que me recordaba a don Francisco. Un hombre de una bondad… Venían gente de fuera a ver cómo funcionaba.

Todo aquello terminó en el año 39, tras la guerra civil. Buena parte de aquella sociedad marchó al exilio (exterior o interior), muchas y muchos docentes fueron depurados y no pudieron volver a trabajar en la enseñanza durante años. Como decíamos, Luis de Azcárate también se exilió. Empezó por México, en donde estudió ingeniería y en donde vivió hasta 1947. De ahí viajó a Europa, en donde residió en muchos países hasta su vuelva a España una vez terminada la dictadura.

Luis de Azcárate reivindica el papel de aquel exilio que intentó mantener vivo el espíritu de la República. También el papel cultural y educativo que eclosionó con la creación de la Institución Libre de Enseñanza y del resto de centros educativos y culturales que fueron surgiendo en su órbita hasta que el franquismo se deshizo de todo aquello.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/06/la-residencia-de-estudiantes-fue-el-centro-cultural-mas-importante-de-espana-y-de-los-mas-importantes-de-europa/

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EEUU: Avanzamos en la disciplina escolar hasta que apareció Betsy DeVos

América del Norte/EEUU/educationpost.org/Kelisa Wing

En el cambio de siglo, en 1999, me estaba graduando de la escuela secundaria, motivado para ingresar a la profesión docente con la pasión de reformar las prácticas de disciplina escolar y eliminar la tubería de la escuela a la prisión. Este impulso para desmantelar sistemas dispares me llevó a defender, hablar e incluso escribir un libro para difundir la conciencia de este problema en nuestras escuelas. Sin embargo, 20 años después, todavía estamos tratando de descubrir cómo cerrar la tubería de la escuela a la prisión.

A medida que cerramos esta década, es importante hacer una pausa y reflexionar sobre lo lejos que hemos llegado y lo lejos que aún tenemos que llegar.

Disciplina escolar al comienzo de la década

Al comienzo de la década, los datos a nivel nacional mostraron que los estudiantes afroamericanos tenían tres veces más probabilidades de ser suspendidos que los estudiantes blancos. Hoy, los estudiantes negros tienen cuatro veces más probabilidades de ser suspendidos de la escuela que los estudiantes blancos. Los estudiantes hispanos, los estudiantes con necesidades especiales y los estudiantes LGBTQ + también corren el riesgo de ser desproporcionadamente disciplinados.

Desafortunadamente, Todavía tenemos un largo camino por recorrer para lograr la equidad y mejorar las condiciones para todos los estudiantes. Es doloroso y decepcionante darse cuenta de este triste hecho.

En 2014, Arne Duncan dijo: «La educación es la cuestión de los derechos civiles de nuestro tiempo», y cuando excluimos a los estudiantes por cuestiones disciplinarias, les negamos ese derecho a la educación. La administración de Obama adoptó la postura más firme que hemos visto de cualquier otra administración en materia de disciplina escolar y lanzó una guía disciplinaria en 2014 que promovió la justicia restaurativa, la inclusión y la seguridad por encima de las prácticas excluyentes.

Para los estudiantes que enfrentan discriminación por su nivel de habilidad, su código postal o su color de piel, este fue un hito importante. Desafortunadamente, la administración actual, bajo Betsy DeVos, afirmó que la política creó un ambiente inseguro en las escuelas y lo rescindió en 2018.

La definición de locura es hacer lo mismo una vez más y esperar un resultado diferente. Un aspecto positivo de lo que ha sucedido en nuestras escuelas, en lo que respecta a la disciplina, es que aunque la administración actual rescindió la orientación disciplinaria, muchas escuelas todavía la siguen . La cuestión es que, como educadores, tenemos la autonomía para crear el entorno que queramos en nuestras aulas y en nuestras escuelas. No tenemos que esperar a que una administración nos diga cómo o cómo no tratar a nuestros estudiantes.

Visión 20/20

El próximo mes daremos la bienvenida a 2020, y muchas organizaciones educativas han anunciado conferencias con el tema de tener una “visión 20/20” para la educación.

Si hay una cosa que he aprendido, es que no es suficiente solo ver: tenemos que imaginar el sistema que queremos para nuestros bebés y luego necesitamos crearlo. Hemos admirado este problema durante demasiado tiempo y estoy cansado. Hoy no es diferente de lo que fue en 1999 y 2009.

En la próxima década, espero que podamos quitarnos las anteojeras y ver las injusticias en nuestro sistema educativo por lo que realmente es: parcial, desigual y racista. Espero que en 2020 podamos crear espacios antirracistas para nuestros estudiantes. Espero que ya no necesitemos tener estas conversaciones sobre las disparidades que existen para nuestros estudiantes negros y marrones, porque ya no podemos aceptar el status quo cuando se trata del futuro de nuestros hijos. Ya no puede seguir siendo el negocio habitual en lo que respecta a la equidad, y ya no puede ser aceptable simplemente hablar de ello, ¡es hora de hacerlo!

En 2020, comprometámonos a hacer lo que sea mejor para cada niño, comprometiéndonos no solo a examinar, sino a eliminar nuestros prejuicios, y comprometámonos a mejorar en la próxima década para nuestros hijos. El momento es ahora, no la próxima década, sino ahora.

Ahora nos enfrentamos al hecho de que mañana es hoy. Nos enfrentamos a la feroz urgencia de ahora. En este enigma en desarrollo de la vida y la historia, «existe» algo como llegar demasiado tarde. Este no es momento para la apatía o la complacencia. Este es un momento de acción vigorosa y positiva.

Martin Luther King hijo.

Fuente: https://educationpost.org/we-were-making-progress-on-school-discipline-until-betsy-devos-came-along/

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La diferencia entre enseñar a convivir y adoctrinar en el aula

Por: Eva Bailén

Para lograr un clima sano en los centros escolares es necesario conocer las razones por las que suceden los casos de acoso, conocer a las víctimas y a los agresores, y enseñar a respetar a todos

La mejora de la convivencia en los centros educativos es una prioridad. Dudo de que a ningún padre le quede un solo resquicio de duda sobre la importancia de actuar contra el acoso escolar o bullying, más hoy, con la ubicuidad y capacidad de difusión que alcanzan estos actos gracias a internet y a las redes sociales. Para lograr un clima sano en los centros escolares es necesario conocer las razones por las que suceden los casos de acoso, conocer a las víctimas y a los agresores, y enseñar a respetar a todos mediante la tolerancia, la empatía y el respeto. Pero el personal docente no puede quedarse solo en esta tarea. Las familias debemos ayudarlos y, por supuesto, no boicotearlos.

Teniendo en cuenta que el colectivo LGTBi es uno de los más afectados por el acoso escolar, es totalmente necesario que tenga el protagonismo que merece. Hace ya cuatro años que el ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad editó la guía titulada “Abrazar la diversidad: propuestas para una educación libre de acoso homofóbico y transfóbico” a la cual recomiendo recurrir, tanto si se es profesor, o también padre o estudiante. Tal y como recoge la introducción, ser gay, lesbiana o trans o ser considerado como tal incrementa el riesgo de ser víctima de acoso escolar. No podemos pues cerrar los ojos a la realidad.

Todo caso de bullying es doloroso, sobre todo para las víctimas. Pero también hay que poner el foco en los acosadores. Ninguno querríamos estar en el lugar de los padres de estos chicos o chicas por la sensación de fracaso que puede producir al progenitor el comportamiento de su hijo. Sin embargo, tampoco podemos dejarlos solos. Debemos darles herramientas para solucionar la situación y también hacerles entender que su implicación es vital para resolverla. Igualmente, todos debemos comprender que no habrá solución posible si no apoyamos la labor educativa.

La formación en los valores constitucionales de la convivencia, la igualdad, el respeto y la no discriminación no puede ser confundida nunca con el adoctrinamiento, como algunos insinúan. Esta formación, al contrario, es clave para que no seamos padres de víctimas, ni tampoco de acosadores, ni siquiera padres de observadores pasivos. Tenemos que corresponsabilizarnos para que sepamos estar del lado de nuestros hijos, para atajar de frente sus comportamientos nocivos cuando haya que hacerlo o enseñarles a reaccionar y a convertirse en personas empáticas y colaborativas.

Sé que hay temas tabú, sé que a las familias a veces nos cuesta hablar de ciertos temas, y que, dependiendo de la ideología de cada uno, se evita hablar de algunas cosas o, simplemente, se ignoran. Si las redes sociales desempeñan un papel clave en la virulencia del acoso escolar, impidiendo que la víctima tenga un refugio -ni siquiera en su propia casa-, también lo juegan la desinformación y la falta de educación en valores de nuestros chicos y chicas. Que no lo tratemos en casa no quiere decir que sea desconocido para ellos.

Una supuesta carencia de educación en las escuelas o en el hogar no impide que nuestros adolescentes y preadolescentes traten de informarse sobre aquello que les produce curiosidad. Aún sin buscarlo, están expuestos o reciben videos cuyos contenidos serán, con muy alta probabilidad erróneos, desde un punto de vista educativo. Contenidos que no les van a transmitir valores que les ayuden a convivir con sus compañeros y profesores. Por eso, es fundamental que no dejemos su educación en manos de YouTube, Instagram o Tik-Tok, sino que sean profesionales los que se encarguen de ello, y junto a ellos, los padres y madres.

La diversidad es bonita, no es una amenaza, sino una fuente de riqueza, una mina de oportunidades para educar a nuestros hijos en valores de tolerancia, respeto y empatía. Y así tenemos que verlo y entenderlo todos los miembros de la comunidad educativa. En esto debemos de ser una piña. No se pueden combatir los prejuicios si una parte de la comunidad se evade de su responsabilidad. Aún queda mucho por hacer para acabar con el acoso, que no solo se ceba con los jóvenes del colectivo LGTBi, también con los alumnos de altas capacidades, con los que presentan alguna discapacidad o, simplemente, con aquellos que no entran en la norma que el niño, niña o adolescente de turno decide en ese momento.

Y por si a alguien le queda alguna duda, la actual ley de educación (LOMCE) dedica un artículo, el 124, a las normas de organización, funcionamiento y convivencia, en el que se deja claro la obligatoriedad de que los centros educativos elaboren un plan de convivencia. Este plan debe prestar una especial atención a la prevención de la violencia de género y a la realización de actuaciones que promuevan la igualdad y la no discriminación. Así que nuestros docentes tienen la obligación tanto moral como administrativa de trabajar por la mejora de la convivencia como objetivo marcado por la ley. Las familias, en correspondencia, no podemos ser menos. Educar para garantizar la libertad y la convivencia no es adoctrinar.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/11/05/mamas_papas/1572945601_315181.html

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Acuerdo Institucional de Convivencia

America del Sur/Argentina/

A través de la Resolución N° 570/19, del 27 de mayo, el Ministerio de Educación dispuso que los institutos superiores, tanto de formación docente como técnica y de gestión estatal o privada, habiliten espacios de participación para avanzar en la construcción, durante este 2019, del Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC), que regula el accionar, comportamiento y estilos de relaciones entre los diferentes actores educativos.

Los AIC deberán garantizar el derecho a una convivencia pacífica, libre de violencia física y psicológica; promover la participación de todos los actores institucionales y establecer los lineamientos sobre las sanciones a aplicar en casos de transgresión de las normas. El marco normativo que regule y promueva la convivencia institucional deberá estar basado en valores como la responsabilidad, la solidaridad, la democracia y el respeto a las diferencias, entre todos los integrantes de la comunidad educativa (sus valores, creencias e identidades).

Previo a la puesta en vigencia del Acuerdo, el AIC deberá ser aprobado por la Dirección General de la que dependa el instituto (Superior, Técnica y Formación Profesional o de Institutos Privados de Enseñanza), conforme a los principios de rechazo a toda forma de discriminación u hostigamiento (incluyendo a la producida en entornos virtuales), al derecho a la participación, la resolución no violenta de conflictos y la utilización del diálogo como mecanismo para la identificación y resolución de problemas de convivencia. Asimismo, la normativa ha de tener en cuenta las características de los sujetos que estudian y/o trabajan en las instituciones, considerando que son mayores de edad y que quienes se forman desarrollarán, a futuro, los valores democráticos entre los sujetos del aprendizaje: niños, jóvenes o adultos.

Imagen tomada de: http://epaesantarosarp.blogspot.com/2019/08/acuerdos-institucionales-de-convivencia.html

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EEUU: Un nuevo enfoque para la disciplina redujo las tasas de suspensión y transformó esta escuela de DC

América del NOrte/EEUU/Edsurge/Emily Tate ( @ByEmilyTate )

Cuando Stephanie Gunter aceptó un puesto de maestra de segundo grado en la Primaria Langley, no era una novata. En ese momento, Gunter había estado enseñando en las Escuelas Públicas de DC durante seis años, y sintió que había dado el paso en el aula.

Entonces comenzó el nuevo año escolar.

Desde el primer día en Langley, una escuela de Título I en el noreste de DC, Gunter sintió que no tenía control sobre los estudiantes bajo su supervisión. Eran apáticos con su trabajo escolar, desconectados de ella y de los demás y, con poca frecuencia, combativos.

Aunque su escuela anterior estaba cerca y las poblaciones estudiantiles compartían datos demográficos similares, Langley era diferente. Se sentía inseguro. «Fue realmente duro», dice Gunter. «Me sentí como un maestro de primer año de nuevo».

Ella recuerda a un estudiante que le arrojó una silla cuando trató de reprenderlo suavemente por su comportamiento, y otro que comenzó una pelea física por un crayón. «Si no fuera la mitad del año, me habría ido, y eso es honesto», dice ella.

El mismo año que Gunter se unió a Langley, un nuevo director, llegó Vanessa Drumm. Lo mismo hizo Monique Robinson, la decana de estudiantes de la escuela. Estaban horrorizados por lo que encontraron: «Nuestros estudiantes no tenían una comprensión firme de cómo autorregularse, y pude ver que, previamente, fueron disciplinados de una manera que era muy punitiva, muy militarista, muy rígida y estricto «, explica Robinson.

Tres años y una transformación de arriba abajo, Langley es irreconocible. Los nuevos maestros contratados en la escuela primaria este año tendrían dificultades para creer que, hace solo tres años, la tasa de suspensión era del 66 por ciento y los altercados físicos no eran infrecuentes entre los niños de 7, 8 y 9 años.

En cambio, los nuevos maestros ven una escuela donde los «lugares seguros» con colores fríos y cómodos sofás son comunes y las canciones de clase personalizadas se cantan con gusto. Los nuevos maestros se unen al personal sabiendo que, en Langley, aprenderán y practicarán la Disciplina Consciente , un enfoque del aprendizaje socioemocional basado en el trauma, y ​​que el día no comenzará hasta que los estudiantes sientan una sensación de protección, confianza y pertenencia. sus aulas

Un «lugar seguro» en Langley donde los niños pueden practicar la autorregulación. (Emily Tate / EdSurge)

En 2016, cuando Gunter, Robinson y Drumm llegaron a la escuela primaria , la filosofía disciplinaria «estaba muy basada en el control: te mudas aquí, te sientas aquí, haces eso», dice Robinson. «Y no promovió ese nivel de autoconciencia que sabíamos que era una habilidad para la vida que necesitaba ser cultivada».

El equipo de liderazgo escolar comenzó a hacer su tarea. Analizaron una variedad de programas y enfoques relacionados con la disciplina y, en términos más generales, el aprendizaje socioemocional (intervenciones y apoyos de comportamiento positivo (PBIS) y segundos pasos entre ellos) y se encontraron con la disciplina consciente, que utiliza la investigación del cerebro para predecir y explicar cómo una persona puede responder a un escenario dado. Se sintió como un partido de inmediato.

Robinson, Gunter y un par de otros maestros pronto asistieron a un evento de lanzamiento para conocer más sobre la investigación detrás de la Disciplina Consciente y cómo implementarla.

Gunter había estado a punto de salir corriendo. Pero sentada en ese entrenamiento en Florida, recuerda haber pensado: «Tengo que hacer algo diferente». Decidió conectar con sus alumnos, es decir, pasar al tercer grado con ellos y mantenerlos a todos juntos en su clase durante otro año. . Había sido un año difícil, pero quería hacer lo correcto con sus alumnos y, en el camino, descubrir si la Disciplina Consciente podría funcionar en Langley.

En el otoño de 2017, después de una extensa lectura, investigación y capacitación en el sitio de la entrenadora de Disciplina Consciente de Langley, Nicole Mercer , un puñado de maestros puso a prueba el enfoque en sus aulas.

El primer año tuvo que ver con la capacitación y la inversión en los maestros, ya que ellos serían los responsables de si el programa hacía clic con los estudiantes o no.

«Traemos la información y la filosofía, y enseñamos los poderes y habilidades de la Disciplina Consciente», dice Mercer, quien es un instructor certificado de la compañía, «pero el trabajo de cambiar lo que llamamos el» suelo «de la escuela: el trabajo transformador, que recae en los maestros «.

El enfoque de Disciplina Consciente fue creado hace más de 20 años por la Dra. Becky Bailey , una educadora y autora con experiencia en psicología infantil y del desarrollo. La compañía, que ha desarrollado y refinado el enfoque de Disciplina Consciente junto con un conjunto de estrategias y recursos, también brinda capacitación para educadores y familias para ayudarlos a cambiar su comprensión del comportamiento para que puedan crear entornos seguros y positivos para los niños.

El enfoque se ve diferente en cada escuela que lo practica, pero algunos componentes centrales siguen siendo los mismos. El Modelo de disciplina mental del estado cerebral —un marco para comprender la relación entre el comportamiento y los estados cerebro-cuerpo— es un elemento central de la implementación. La mayoría de las escuelas también exploran prácticas que ayudan a los adultos a ser más conscientes, y los maestros a menudo usan un conjunto de siete habilidades para ayudarlos a replantear sus percepciones sobre el comportamiento, transformando los problemas de disciplina en momentos de enseñanza.

Sería una simplificación excesiva decir que aprender algunas canciones, asistir a algunos entrenamientos y hablar sobre las emociones de manera más intencional le dio la vuelta a Langley. Pero sería exacto decir que incluso en su primer año de implementación, cuando solo unos pocos maestros estaban probando el enfoque, la escuela comenzó a verse y sentirse diferente.

En el aula de Gunter, ese cambio comenzó con el maestro. Durante el entrenamiento, ella había aprendido sobre los «estados cerebrales». Cuando un niño está en un estado de supervivencia, su prioridad es estar a salvo; cuando un niño se encuentra en un estado emocional, su atención se centra en si es amado y atendido. Solo cuando se tiene en cuenta la seguridad y la pertenencia, los niños pueden trasladarse a sus estados ejecutivos, donde pueden aprender. Comprender esto ayudó a Gunter a construir conexiones más fuertes con sus alumnos.

El Modelo de Estado Cerebral de Disciplina Consciente es un marco para comprender los estados internos del cerebro-cuerpo que tienen más probabilidades de producir ciertos comportamientos en los niños y en nosotros mismos. ( Disciplina consciente )

Este fue el elemento de la Disciplina Consciente que realmente golpeó al equipo de Langley. «Dónde estás en términos de tu estado cerebral … realmente dicta cómo respondes y con qué sentimientos y cómo transpiran en tu cara y en tu cuerpo», explica Robinson. «Cuando pudimos adaptar ese modelo a las necesidades de nuestra escuela, reformuló la forma en que vemos el comportamiento y fue una epifanía, como, ‘Estos niños necesitan ayuda'».

A través de la Disciplina Consciente, los maestros han aprendido a preguntar, «¿Por qué?» Cada vez que se encuentran con un mal comportamiento. Mercer dice que tener curiosidad al respecto, en lugar de irritarse, permite que los maestros «respondan» en lugar de «reaccionar». Agrega que los comportamientos negativos suelen ser la forma en que un niño comunica una necesidad o pide ayuda.

Cuando los primeros usuarios como Gunter comenzaron a usar este enfoque con sus estudiantes , los resultados fueron inmediatos y dramáticos, dice ella.

Gunter recuerda una conversación franca que tuvo con un estudiante cuando entraron juntos al tercer grado: “Le dije: ‘El año pasado, no fue seguro para ninguno de nosotros. Ambos hicimos algunas elecciones que probablemente no fueron las más útiles. Me disculpo. Este año, intentemos trabajar para mejorarlo ”. Ella dice que ser intencional sobre cómo le habló y establecer un nuevo tono para su relación produjo un cambio visible.

Esa era una estudiante que, en su primer año, comenzaría una pelea en el acto incluso por el más mínimo desacuerdo, dice Gunter. Pero en su segundo año juntos, ella lo ayudó a superar sus impulsos agresivos usando el lenguaje para expresarse, como «No me gusta cuando …»

Ese mismo año, Gunter le preguntó a otro estudiante que estaba luchando con el control de los impulsos y la agresión por qué se comportaba de esa manera. Simplemente hacer la simple pregunta cambió su dinámica por completo. Finalmente, le confesó que tenía hambre, y juntos encontraron la manera de conseguirle comida durante la escuela.

«Tuvimos algunos momentos muy poderosos», dice Gunter.

Los cambios fueron tan notables que varios padres llamaron a la escuela y preguntaron si todo estaba bien, no habían recibido ninguna llamada sobre mal comportamiento últimamente y querían asegurarse de que la escuela todavía tuviera sus números de teléfono. Otros padres llamaron para decir que habían escuchado a sus hijos hablar sobre los ejercicios de respiración y las actividades centradas en los sentimientos que estaban haciendo y querían saber si también podían participar. Langley ha realizado varios talleres para padres, dirigidos por Mercer, en un esfuerzo por hacer de la Disciplina Consciente una práctica para toda la comunidad.

Hoy, la Disciplina Consciente se usa en toda la escuela y , según todas las explicaciones, ha transformado a Langley. Desde el otoño de 2016 hasta el otoño de 2018, las tasas de suspensión cayeron del 66% al 24% y continúan con una tendencia a la baja. La asistencia ha aumentado en un 2 por ciento, una medida que los administradores quieren ver aumentar más, y el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas ha mejorado, lo que Robinson atribuye a los estudiantes que están en un mejor estado mental para aprender. La escuela incluso ha contratado personal adicional para enseñar dos clases de jardín de infantes y segundo grado recién agregadas, porque la inscripción ha aumentado este año. El aumento, dice Robinson, se debe a la mejor reputación de Langley.

Arriba: recordatorios visuales para las estrategias de Disciplina Consciente se alinean en los pasillos. Abajo: Maestros nuevos y antiguos que reciben capacitación de Disciplina Consciente en el verano. (Emily Tate / EdSurge)

En una mañana reciente a fines de septiembre, una sala llena de niños de kindergarten mira a su maestra, Heather Murphy, mientras les habla sobre sus sentimientos.

La maestra de jardín de infantes Heather Murphy dirige un ritual matutino de disciplina consciente en Langley. (Emily Tate / EdSurge)

«¿Qué se siente cuando tienes miedo?», Pregunta Murphy a los estudiantes. Ellos responden: «tos», «dolor de estómago», «mal».

Más tarde, cuando explica la emoción de la tristeza, pregunta: «¿Cuándo te has sentido triste?» Un niño comparte que estaba triste cuando su madre se fue en un viaje de negocios. Otro dice que actualmente está triste porque su familia se mudó recientemente a Washington, DC, desde el estado de Washington, y no le gusta.

Los niños de kindergarten en Langley ilustran un momento de sus vidas en el que recuerdan haberse sentido tristes. (Emily Tate / EdSurge)

Después de la lección, salen del círculo y se sientan en las mesas. Cada estudiante dibuja un momento en que recuerda haberse sentido triste. En un «lugar seguro» en la esquina, los niños de jardín de infantes pueden usar indicaciones en la pared o «compañeros de sentimientos» de animales de peluche para articular cómo se sienten en cualquier momento del día.

Con los niños mayores, los maestros ajustan el plan de estudios y las actividades para que sean apropiados para su edad.

Izquierda: «lugar seguro» del jardín de infantes de Heather Murphy en Langley. Derecha: «lugar seguro» de cuarto grado de Sarah Blair. (Emily Tate / EdSurge)

En el aula de quinto grado de Danielle Williams-Bile, la mayoría de los estudiantes pondrían los ojos en blanco ante los «amigos de los sentimientos», pero este año, ella construyó un «lugar seguro» apropiado para su edad y descubrió que funciona.

«La forma en que lo presenta es la forma en que lo reciben», explica. «Si lo haces cursi, lo será, pero si lo posees, ellos también lo harán». Después de crear un lugar seguro para los estudiantes de quinto grado, completo con hilanderos, bolas de estrés y papel de cuaderno, Williams-Bile alentó a sus alumnos ir allí cuando estaban enojados o frustrados o simplemente necesitaban un respiro. Ella dice que un estudiante particularmente problemático lo ha tomado bien. A menudo va a la esquina, escribe una explicación de lo que le molesta y se la da a Williams-Bile para que la lea más tarde. «Ahora puede pronunciar sus palabras [y] su comportamiento ha cambiado».

La flexibilidad y adaptabilidad del programa les da a los maestros autonomía en sus aulas y les brinda la oportunidad de ser creativos. Cada clase tiene su propio nombre, también, para promover un sentido de unidad entre los estudiantes en ella; Allstars de Big Al, Travel Buddies y Loving Lions son algunos de los nombres de clase estampados en las paredes del pasillo.

«Eso es lo que creo que lo hace único aquí», explica Robinson. “Hemos podido personalizarlo y divertirnos de una manera que también aumenta la aceptación. Ha sido divertido verlo, de verdad ”.

Fuente: https://www.edsurge.com/news/2019-10-11-a-new-approach-to-discipline-slashed-suspension-rates-and-transformed-this-dc-school
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